Cultura y sociedad

CULTURA Y SOCIEDAD
“..Sea que escuchemos con divertida indiferencia el sortilegio fantástico de un médico brujo de ojos
enrojecidos del Congo, o que leamos con refinado embeleso las pálidas traducciones de las estrofas
del místico Lao Tse, o que tratemos de romper, una y otra vez, la dura cáscara de un argumento de
Santo Tomás, o que captemos repentinamente el brillante significado de un extraño cuento de hadas
esquimal, encontraremos siempre las misma historia variable y sin embargo maravillosamente
constante, junto con una incitante y persistente sugestión de que nos queda por experimentar algo
más que lo que podrá ser nunca sabido y contado..”1
1.1 De la interpretación (conceptos) individuales y su incidencia en lo colectivo.
El ser individual es, de por sí, complejo. En cuanto logra, aún en su condición de individuo (a) primario
(a), construir su propia visión de la exterioridad. Este proceso está asociado a los sentidos biológicos.
La percepción, como ejercicio inicial que permite acceder a insumos externos, ejerce como
instrumento para recolectar esos datos y procesarlos. Ya ahí, la diferenciación se establece por la vía
del seguimiento y continuidad, originados en la capacidad para retener la información e interpretarla.
No es una memoria simbólica ni formal, como la de los otros animales. Esa memoria trasciende a la
repetición simple de lo aprendido, a manera de expresión espontánea y/o de respuesta instintiva a
motivaciones externas. Por el contrario, es una memoria en constante actividad y que actúa como
recurso pleno e intencional, cuando se hace necesario recordar lo visto antes, lo vivido; a partir de
experiencias individuales y colectivas. Así y solo así se puede entender la capacidad que adquiere
cada sujeto (a), para proponer y desarrollar opciones dirigidas al proceso de transformación de la
exterioridad. Pero también, para entender la construcción de una simbología para sí; de tal manera
que ejerza como instrumento fundamental, a la hora de definir sus propias perspectivas; en cuanto
expectativas originadas en su propia pulsación con respecto a los (as)) otros (as). Entonces, la
esperanza, la ilusión, los afectos, el placer como elaboración suya; constituyen referentes en los
cuales se cruzan la individualidad y lo colectivo. No como derogación de lo primero en función de lo
segundo; sino como interacción que el (la) sujeto (a) individual acepta, e incluso propone, en el
camino hacia la obtención de un determinado fin. Ya, en esta expresión, es pertinente entrever la
influencia (...en esa memoria individual, como acumulado constante) de las tradiciones aprehendidas
por la vía de la imposición y/o de la experiencia directa, que adquieren determinadas instancias
simbólicas; construidas a partir de procesos individuales y colectivos. Así entonces, a manera de
ejemplo, cabe analizar en ese espectro; el rol de la religión, de los códigos y paradigmas que ejercen
como limitaciones al desarrollo pleno de la individualidad, en cuanto adquieren una significación que
trasciende a cada sujeto (a) y lo (a) obliga a un acatamiento; so pena de quedar por fuera de esa
figura de concertación colectiva que lo (a) compromete. No reconocer la concertación (a la manera
de equilibrio); tuvo siempre (...y tiene ahora) para cada sujeto (a) repercusiones profundas. Inclusive,
de su aceptación o no, depende en muchos casos la existencia suya como sujeto (a) individual vivo,
como actor válido.
En este contexto cabe una expresión relacionada con la incidencia que adquieren las opciones
propuestas, por parte de los (a) sujetos (as) individuales; en lo que hace referencia a la interpretación
de las pautas, paradigmas y condiciones vigentes en un determinado período histórico. En sí esas
pautas y condiciones, no son otra cosa que construcciones colectivas que trasciendan a cada individuo
(a). Podría aseverarse inclusive que, en las mismas; cada sujeto se subsume, como quiera que no le
1 Campbell, Joseph.“El héroe de las mil caras”. Editorial Fondo de Cultura Económica, quinta reimpresión,
1999, página 11.

esté permitido transgredirlas. Está obligado, en consecuencia, a asumir una interpretación similar a
la que realizan los (as) otros (as). Si su decisión es hacer trasgresión, bien sea por la vía de proponer
una interpretación diferente y/o de asumir la opción directa de cuestionarlas y trabajar por su
destrucción; se entiende que asume las consecuencias a que esto conlleva…Entonces se configura,
a partir de esa intervención individual, una confrontación con la simbología e iconografías colectivas.
Aquí, en esa confrontación, se enfrenta la construcción individual con la construcción colectiva. Esto
es válido, como decíamos arriba, tanto para los paradigmas colectivos asociados a la religión; como
para aquellos paradigmas asociados a la noción de ordenamiento y de jerarquización. Queda claro,
asimismo, que estas construcciones colectivas, son posteriores a la apropiación primigenia de la
exterioridad, a la internalización primera realizada por cada sujeto (a) en su contacto inicial con la
naturaleza. Es decir, son elaboraciones, desarrolladas en el tiempo y en el espacio; como acciones
conscientes o inconscientes (...o mediante una interacción entre los dos estados) en donde se aplica
el conocimiento acumulado, a manera de ordenamiento de las percepciones recibidas y almacenadas
en la memoria. Pasa a ser, por esta vía, una memoria de todos y todas. Una memoria colectiva que
se construye a través de la comunicación y de la instauración de códigos e íconos que dan fe de la
concertación.
Toda herejía, en principio, es una acción individual. Compromete a quien realiza una interpretación
diferente y se decide a proponerla como opción. Bien sea como modificación parcial de las pautas,
paradigmas y condiciones instaurados como referentes colectivos; o como alternativa que conlleva a
una modificación total, radical. Algo así como o son esas pautas y paradigmas o son estas pautas y
paradigmas alternativos. Ya ahí, en esa acción de proponer una alternativa, se configura un
distanciamiento con respecto al ordenamiento vigente. Adquiere ese hecho un significado asimilado
a la ruptura. En el proceso de enfrentar esa opción (...u opciones) con las existentes; el (la) sujeto
(a) que ejerce como cuestionador (a), desemboca en una posición herética. A partir de ahí, se trata
de definir las condiciones y el tipo de acciones a realizar, el proceso de difusión de la opción u
opciones nuevas. Aquí, condiciones, tienen que ver con los insumos recaudados para sustentar la
nueva opción. Tipo de acciones, tiene que ver con realizar una confrontación individual absoluta. O
la adquisición, mediante el proceso de persuasión o imposición, de una aceptación de los (as) otros
(as). De tal manera que pueda presentarse y desarrollar como opción u opciones colectivas. Esto no
es otra cosa que el comienzo de una sumatoria de acciones diferenciadas; en procura de lograr la
aceptación y acatamiento, bien sea de la modificación parcial o de la erradicación de las anteriores
pautas y paradigmas y, en su reemplazo, erigir las nuevas.
De todas maneras, bien sea que se actúe en un u otro sentido, es evidente la necesidad de cierta
subyugación hacia los otros y las otras. Algo así como entender y aceptar el principio básico
relacionado con el ordenamiento y el equilibrio por la vía de la imposición de pautas y paradigmas:
siempre existan referentes establecidos como condición para el ordenamiento y el equilibrio; habrá
unos códigos y obligaciones que ejercen como limitación a la libertad individual. Alcanzar unos nuevos
referentes, unos nuevos códigos y nuevas obligaciones; supone la realización de acciones que
controvierten lo anterior.
1.2 Del sujeto Colectivo
Ahora se trata de establecer los términos de referencia, a partir de los cuales se configura la presencia
y las acciones del colectivo; como sujeto pleno que trasciende a la individualidad, pero no la puede
subsumir.
Desde una interpretación etimológica, sujeto colectivo se entiende como figura plural. Es decir, se
asume su configuración como sumatoria, simple o compleja, de individualidades con presencia en un
determinado escenario, ámbito o territorio. También involucra un concepto adjunto, que da cuenta
de una posición asimilada a la conciencia y a su significado. Algo así como entender al sujeto colectivo

en condición vinculante con respecto a una visión (o visiones) y a una interpretación de la exterioridad
que lo circunda. El problema radica en la posibilidad efectiva para precisar el nexo entre esa figura
colectiva y la individualidad, sin que implique la disolución. Porque, a partir de una interpretación
centrada en el estricto comportamiento mecánico; podría pensarse en una dicotomía elemental, en
donde la conciencia colectiva es una expresión que traduce los acumulados históricos, en cuanto
vivencias, como información procesada que induce a una definición desde la perspectiva cultural.
De todas maneras, la interpretación de lo colectivo, supone un imaginario. Este, a su vez, debe estar
asociado al concepto de espacio físico. Algo así como establecer una dinámica en la cual aparece la
interrelación entre los (as) sujetos (as) individuales, asociados e integrados con respecto a
determinados códigos reconocidos como válidos. Ya decíamos antes, en esta misma línea de
reflexión: los referentes, entendidos como códigos, pueden ejercer como punto de equilibrio; a través
del cual se expresan las coincidencias. Ahora bien, la complejidad en la interpretación del significado
y alcance de este equilibrio, está dado por el análisis del recorrido previo para acceder al mismo. Tal
parece que se presentan dos opciones en la interpretación. Una de ellas tiene que ver la identidad
pasiva que realiza cada sujeto individual con los códigos o referentes generales que inducen al
equilibrio. La otra tiene que ver con la coacción, con la imposición, por la vía de acciones ejercidas
por parte de quien o quienes se erijan como centro y/o como intérpretes únicos de esos códigos.
La primera opción supone un tránsito no traumático, mediante el cual cada sujeto asume la
identificación con los códigos (conciente o inconciente). Es de suponer que, ya ahí en ese tránsito
hacia la identificación o reconocimiento, se configura una ruptura con respecto al yo absoluto. Se
traslada parte de la identidad personal, a la identidad colectiva; como condición indispensable para
acceder al equilibrio. Se entiende y acepta esa necesidad, en una perspectiva grupal, plural. Ahora
bien, los códigos pueden adquirir características religiosas, o de simples premisas para el trabajo
asociado; o de compromisos para establecer una figura colectiva relacionada con el ordenamiento
global de obligaciones; o una sumatoria compleja de todas estas las anteriores. Lo cierto es que la
aceptación se expresa como actitud soportada en la libertad para definir.
La segunda opción supone la presencia de posiciones previas; en las cuales es evidente una
diferenciación en términos no solo de interpretación y elaboración con respecto a la exterioridad; sino
también en términos de apropiación unilateral de los acumulados históricos de las vivencias
entendidas como insumos para la construcción de los códigos, referentes. o paradigmas. Aquí,
entonces, se configura un recorrido traumático; por cuanto supone la restricción impuesta a las
posibilidades individuales. No es ya la aceptación en libertad; es por el contrario la imposición a
reconocer, tanto los referentes en sí, como también a quien o quienes los representan y los imponen.
2. De la noción de poder y su ejercicio.
Ahora es pertinente desarrollar algunos conceptos en relación al comportamiento del sujeto colectivo;
a partir de su separación con respecto a los (as) sujetos (as) individualmente considerados. Supone,
entonces, la aceptación de su existencia con expresión propia; regida por pautas que, a su vez,
pueden ejercer como referentes generales. El problema tiene que ver con precisar las condiciones
y/o prerrequisitos necesarios para consolidar la figura de la instancia abstracta; aquella que se
desprende del sujeto colectivo y se rige como referente que debe ser acatado; no solo por los (as)
sujetos (as) individuales; sino también por la colectividad que se construye y se hace plena en razón
a la interacción constante entre los (as) sujetos (as). Ya, aquí, puede hablarse de una prefiguración
territorial y de unos vínculos que hacen posible esa interacción. Supone la aceptación de la identidad
individual propia de cada sujeto (a); pero también la existencia de los (as) otros (as) como pares que
comparten una misma identidad colectiva.

Respecto a lo anterior, considero pertinente remitir a una expresión de Lewis H. Morgan en su texto:
La Sociedad Primitiva, veamos:
“. Los hechos indican la formación gradual y el desarrollo subsiguiente de ciertas ideas, pasiones y
aspiraciones. Aquellos que ocupan las posiciones más prominentes, caben ser generalizados como
crecimientos de ideas particulares, a las que se encuentran íntimamente vinculadas…
. ÚLTIMO. La idea de propiedad se formó lentamente en el pensamiento humano, permaneciendo
naciente y endeble durante períodos inmensos de tiempo. Adquiriendo vida en el salvajismo, requirió
toda la experiencia de este período y del subsiguiente, de la barbarie, para desarrollar el germen y
preparar el cerebro humano para la aceptación de su influencia de contralor. Su imperio como pasión
por sobre todas las demás pasiones, señala el comienzo de la civilización...”2
2.1 ¿Qué es el poder?
Hablábamos arriba acerca de las condiciones en las cuales se puede concretar la aceptación, por
parte de los (as) sujetos (as) individuales, de unos referentes y/o principios básicos; por fuera de si.
Es decir, externos a cada uno a cada una. Quedó clara, en esta línea de análisis, la interpretación, a
partir de dos opciones. Una u otra, definen tránsitos diferentes hacia la consolidación de los principios,
referentes o paradigmas que han de centrar y orientar el quehacer de los (as) sujetos (as)
individuales; en un entorno preciso, en el cual se involucra la aceptación de los (as) otros (as) como
pares. Pero, al mismo tiempo, adquiere el significado inherente a la separación de esos principios-
referentes con respecto a lo colectivo, entendido como sujeto que simplemente asume como
sumatoria de las individualidades. Es decir, empieza a erigirse como figura que trasciende a los (as)
sujetos (as); tanto en lo individual como en lo colectivo.
También habíamos expresado acerca de la connotación que esto adquiere; en cuanto supone la
presencia de quien o quienes asumen como responsables del manejo o supervisión del acatamiento
debido en torno a esos principios-referentes. Es algo así como indagar con respecto a las condiciones
que debe o deben reunir ese sujeto (a), o esos (as) sujetos (as).
Desde la interpretación propuesta por Marx y Engels; podría aseverarse que el ejercicio de esa
responsabilidad supone la asunción de una posición de dominio, como efecto colateral de una
apropiación con respecto a los excedentes de los bienes producidos por la vía del trabajo, de la
transformación de la naturaleza. A lo anterior podría agregarse, como extensión necesaria, la
apropiación de los acumulados del conocimiento adquirido en ese mismo proceso. De ser así,
entonces, surge un nuevo elemento alusivo a la cultura; entendida como superestructura construida
a partir de la relación establecida con la exterioridad (naturaleza). Aparece, por esa misma vía, la
figura de beneficiarios o beneficiario. Esto, de por sí, adquiere el significado propio de unas relaciones,
ya no en igualdad de condiciones; sino en las cuales se establece un dominio sobre aquellos (as) que
no ejercen como tal.
Otra alternativa, para la interpretación, tiene que ver con la posición Kantiana; en la cual aparece la
razón como sujeto abstracto que conduce los procesos. Por lo tanto, adquiere una connotación ajena
a los (as) sujetos (as), en tanto se entiende como condición preexistente al proceso de transformación
de la naturaleza. Por lo mismo, entonces, se entiende como extensión y aplicación modificada de la
posición socrática y aristotélica. La variante tiene que ver con el de que, en Kant, la Razón aparece
como abstracción que ejerce como referente, inherente a la noción de poder; como instancia que
2 Morgan, Lewis H. “La sociedad primitiva”. Edición Divulgación Cultural Universidad Nacional de
Colombia, 1972, páginas 22 y 23.

convoca y que debe ser acatada; en cuanto se concreta a través de una figura asimilada al concepto
de Estado.
Ya, aún antes de Marx, Engels y Kant; Juan Jacobo Rousseau; Tomas Hobbes y Nicolás Maquiavelo,
desarrollaron teorías alrededor de ese concepto de poder y de dominio. Opciones diferenciadas hacia
la interpretación de ese hecho. Variantes como el equilibrio entre lo colectivo y lo individual, a través
de la aceptación y la concertación (Contrato Social, postulado por Rousseau); o como la exaltación y
justificación de un ejercicio de dominio, desde una perspectiva centrada en la imposición (Leviatán,
de Hobbes); o como figura asociada a la intermediación y trámite conciente de un sujeto individual
que impone una determinada condición (El Príncipe, de Nicolás Maquiavelo).
El asunto queda planteado y precisa de un desarrollo, si se pretende dilucidar el significado del control
ejercido sobre los (as) sujetos (as) individualmente considerados (as)...o sobre estos (as), entendido
como colectivo que no ejercen como beneficiarios (as) de este control.
Tal y como lo hemos insinuado, el poder no es otra cosa que el control ejercido por parte de quien o
quienes adquieren la capacidad para hacerlo. Acceder a esta capacidad, su aplicación, se explica
según sea la interpretación asumida. De todas maneras, en estricto, desde el momento en que se
configura una determinada forma de control; este actúa como condicionante que impide el desarrollo,
pleno y absoluto, de la libertad individual entendida en los términos ya señalados: como posibilidad
que tiene cada individuo (a) para interactuar con la exterioridad; a partir de sus propias vivencias.
De su particular nexo con la misma y con el (la) otro (a). Supone, en fin, la pérdida de la autonomía
primaria. Esto explica, hasta cierto punto, la tensión latente que acompaña todo proceso mediante
el cual se efectúa una imposición. Una tensión ya prefigurada por Freud en “Tótem y Tabú” ...y
desarrollada por (sin saberlo) Engels en “El origen de la familia, la propiedad privada y el estado”.
Con mayor claridad, Marcuse, identifica ese nexo en sus trabajos: “El hombre unidimensional” (en
tanto que sitúa una interpretación del control político, como yunta que inhibe al –la- sujeto –a-) y en
“Eros y Civilización” (en tanto se retoma todo el espectro, derivado del malestar que acompaña a
cada sujeto – a-, desde el momento mismo de su vinculación forzada a la vida colectiva.).
Así entendido, entonces, el poder inhibe el desarrollo del (la) sujeto (a). Supone la instauración de
unos referentes para interpretar el nexo que cada uno (a) realiza con la exterioridad y de la
internalización que este (a) efectúa, como efecto colateral de esa relación primaria. Algo así,
entonces, como objetivar los acumulados de procesos anteriores, convirtiéndolos en pautas que
deben ser aceptadas. Por esta vía, en consecuencia, podría entenderse esa inhibición, en condiciones
similares a la que existe con respecto a los condicionantes primarios anclados en los contenidos
propios de la religión. En principio, podría aseverarse que (en estricto) poder y religión causan el
mismo efecto en cada sujeto (a)...la inhibición. En torno a este hecho, cabe expresar desde ahora
un elemento que será desarrollado posteriormente: Cuando se actúa, de manera individual o
colectiva, en contra de esa inhibición; se configura un conflicto que origina un castigo, una sanción;
por parte de quienes ejercen como controladores hacia quien o quienes actúan en contravía de los
referentes. Es el caso, a manera de ejemplo, de lo sucedido con Prometeo.
2.2. El poder político.
A manera de ilustración (...con las reservas obvias), es pertinente presentar la reflexión efectuada
por Francisco Segui, en el prólogo a una de las ediciones de La República (Platón); veamos: “...Si la
vida ciudadana, la poli como forma comunitaria, se hunde desgarrada por el escepticismo, el
agnosticismo y el relativismo, la poli como organización política sucumbe ante el empuje de la
democracia. Y si Sócrates buscaba la solución invitando a revisar los conceptos éticos, a encontrar lo
absoluto, Platón idea todo un mecanismo político-social. Su República no es una descripción de un
mundo ideal: es una técnica de formación de una sociedad. Aunque de vez en vez caiga en ciertas
disquisiciones sobre conceptos tales el de justicia o felicidad, está orientada al estudio de los aparatos

de control social. Su objetivo es el orden, la estabilidad (rechazará todo cambio que no sea un
acercamiento al ideal descrito en la obra). Y para ello parte de la educación. La educación es el
principal elemento represivo, el medio más eficaz para el control, el más apropiado homogenizador
social. Educar es, para Platón, construir ciudadanos. En la educación se hará al ciudadano: se
condicionará su sensibilidad, su voluntad y su pensamiento, de modo que nada pueda desear sino
aquella situación que por naturaleza le pertenece.
Toda técnica de control social responde a una concepción del hombre y de la vida, sin duda. Pero es
un error pensar que Platón extrae sus ideas políticas de la teoría de las ideas. Al contrario, la Ideas
serán una metafísica, una cosmovisión, una especie de creencia favorable para llevar a cabo la
política…”3
Desde la interpretación acerca del poder, propuesta y desarrollado en este escrito, es evidente la
asimilación al concepto de control. El asunto siguiente tiene que ver con su definición en términos de
control político. Lo anterior, por cuanto la noción de política, adquiere una connotación relacionada
con la actuación colectiva. Algo así como entenderla, en el contexto permitido por los agregados
adquiridos a través de determinados procesos previos. Es decir: la política no constituye una opción
originada en el proceso de internalización que efectúa cada sujeto (a), con respecto a la exterioridad.
Es, por el contrario, el desarrollo de elaboraciones acumuladas, a través de procesos que trascienden
a cada sujeto (a); comoquiera que se configuran a partir de una forma de apropiación realizada por
parte de quien o quienes convierten esas elaboraciones, en opciones que entran a ejercer como
referentes. En consecuencia, constituyen, por esto mismo, un mandato; una convocatoria que
pretende el reconocimiento individual y colectivo. Está expresada en códigos (...o definiciones) que
conforman un cuerpo teórico, con repercusiones prácticas en el quehacer cotidiano. Es, en otras
palabras, el soporte necesario para ejercer gobierno, autoridad; por parte de quien o quienes se han
separado de los (as) otros (as); en su condición de usufructuarios (as) de esos mismos códigos.
La diferenciación comienza, desde el momento mismo en que aparecen insumos que la permiten. Si
bien es ilustrativa la interpretación (...un poco lineal) propuesta en el recorrido: sociedad primitiva-
esclavismo-feudalismo-capitalismo; como proceso explicativo en cuanto al origen de la dominación.
Lo cierto es que el asunto es mucho más complejo. Porque supone, entre otras cosas, retomar el
entendido de la apropiación de los referentes y su imposición; a partir de un ejercicio originado en la
diferenciación; pero, asimismo, en nexo con el proceso de internalización individual. Valga presentarlo
de la siguiente manera: si la sociedad primitiva descrita por Lewis H. Morgan, constituyó un estado
en el desarrollo de la humanidad; no puede inferirse, necesariamente, la ausencia de determinadas
formas de diferenciación...y de control. Con las limitaciones sociológicas y políticas propias de su
investigación, el texto que la resume, tiene elementos importantes; en cuanto a la interpretación de
los hechos originados en la misma investigación que se relacionan con la actividad humana. Por lo
mismo es pertinente resaltar lo siguiente:
“. Los hechos indican la formación gradual y el desarrollo subsiguiente de ciertas ideas, pasiones y
aspiraciones. Aquellos que ocupan las posiciones más prominentes, caben ser generalizados como
crecimientos de ideas particulares, a las que se encuentran íntimamente vinculadas…
. ÚLTIMO. La idea de propiedad se formó lentamente en el pensamiento humano, permaneciendo
naciente y endeble durante períodos inmensos de tiempo. Adquiriendo vida en el salvajismo, requirió
toda la experiencia de este período y del subsiguiente, de la barbarie, para desarrollar el germen y
preparar el cerebro humano para la aceptación de su influencia de contralor. Su imperio como pasión
por sobre todas las demás pasiones, señala el comienzo de la civilización...”4
3 Segui, Francisco. Prólogo a La República, Tomo I. Ed. Universales, Bogotá
4 Morgan, Lewis H. La Sociedad Primitiva, edición Divulgación Cultural Universidad Nacional de Colombia,
1972.

Ahora bien, como lo hemos señalado arriba, el poder adquiere significado a partir de la apropiación
unilateral de insumos relacionados con el conocimiento acumulado. Esta apropiación permite la
elaboración de unas determinadas condiciones que deben ser acatadas, por parte de quien o quienes
no actúan en posición de usufructuarios. Así planteado, entonces, no implica necesariamente un nexo
primario con la posesión de bienes. Otra cosa es que la posesión permita el desarrollo y consolidación
posteriores de mecanismos de control y, por esta vía, de imposición. Lo anterior es lo mismo que
entender la dinámica del poder y del control; como una sucesión de eventos en los cuales se van
estructurando unas instancias en las que predominan instrumentos conceptuales, como opciones
únicas para la interpretación de la naturaleza y de las relaciones necesarias para transformarla…o,
simplemente, para convivir con ella.
A partir de esta lógica para la interpretación del poder; se entiende que este adquiere una
connotación política, como opción válida en el proceso de consolidación y defensa del mismo, por
parte de quien o quienes actúan como detentadores. Lo que, en principio, era un control en términos
de pautas y códigos propuestos (...o impuestos) como única alternativa para establecer un nexo con
la externalidad; se convierte en la instauración de instancias que identifican esos pautas y códigos
con los usufructuarios. Esto supone el desarrollo de mecanismos constitutivos de reglas orientadas a
distanciar, aún más, el poder con respecto a quienes se controla. Es decir, este (el poder) se torna
mucho más complejo; comoquiera que se configura la intermediación como requisito indispensable
para acceder a sus representantes. El territorio, en este contexto, deja de ser simple externalidad
primaria, natural en la cual se efectúa la interacción y el intercambio por parte de los (as) sujetos
(as). Se convierte, por lo mismo que se consolida la figura del poder, en escenario en el cual la
relaciones (...Sociales) adquieren características, cada vez, más complejas. Ya no es, entonces, la
simple aceptación de los códigos originarios, casi siempre asociados a la religiosidad. Ahora se trata
de una figura ensanchada de este. Una ampliación del espectro; en función de los nuevos elementos
que lo acompañan y sustentan.
Vale la pena reiterar acerca del condicionamiento que se le imprime a la actuación individual. El
proceso, por medio del cual se instaura la dominación, supone una inhibición a la libertad. Ya no
existe la posibilidad de ejercer la autonomía inicial; para exteriorizar los conceptos elaborados a partir
de la relación con la naturaleza, con la externalidad. Lo que prevalece, ahora, es la asunción de los
referentes establecidos como única opción posible. Es una interpretación mediada por los códigos y
las instancias desarrolladas por parte de quien o quienes ejercen como detentadores de esos
referentes. A esto se agrega el hecho del nexo entre esa acción de control primaria y la evolución del
sistema de apropiación de los excedentes derivados del trabajo. Se configuran, entonces, unas
relaciones sociales en las que prevalece la imposición de reglas. Algo así como una sumatoria de
conceptos básicos que obligan. Actuar en contravía de los mismos sitúa, a quien o quienes lo hacen,
por fuera de esas condiciones. Por lo tanto, debe ser entendido como desafío, como rebelión. Esto
es lo que explica, en términos del concepto de legalidad, la estructuración de figuras que describen
y validan el castigo; como procedimiento indispensable para mantener el control. Es ahí en donde, el
poder, adquiere su connotación política.
Es pertinente, para este caso, citar la posición expresada por J.C. Friedrich, en su texto La filosofía
del derecho. “. Puesto que para el derecho siempre tiene importancia fundamental que la obligación
de sus normas se encuentre firmemente anclada en la convicción de la legitimidad de la autoridad
que crea la ley, sea Dios, sea la acción popular, la importancia de las normas legales en la vida social
estará, en todo momento, hondamente influida por la fe en la legitimidad del gobierno que las impone
y por la cual son creadas. El nomo y el jus de griegos y romanos estuvieron en vigor mientras se
mantuvo la fe en la comunidad de la poli, pues la poli estaba regulada por el nomo y el jus, debido
a la constante fe del pueblo en la heroica sabiduría de algún antiguo legislador, ya fuera un Solón,
un Licurgo, o las Doce Tablas. Sin embargo, para los judíos del Antiguo Testamento, no fue Moisés,
ni siquiera los profetas, sino el Dios único, quien habló a Moisés y le ordenó que comunicara sus leyes

a su pueblo (Levítico 19: 1-2). Y fue su pueblo el que quedó convertido en una comunidad sagrada
gracias a esa comunicación, por la santidad misma del Dios que había dictado las leyes. Y de esta
santificación, al dar y obedecer la ley, se desarrolló o, quizá fuera mejor decir que se derivó, como
corolario la doctrina del pueblo elegido...”5
3. Globalización
En comienzo asumimos un dilema en cuanto a la etimología, significación y alcances de las
expresiones “globalización” y “contextualización”. Ello no solo en lo que refiere a las
implementaciones vigentes en lo que corresponde a política económico. También (…y este es el caso)
en lo que compromete a la aplicación y desarrollo del conocimiento. Tanto en lo que hace referencia
a su organización, estructura y transferencia por la vía escolarizada; como también en lo que se
infiere a partir de su utilización y “libre” tránsito. Como reivindicación libertaria, sin ataduras. O como
la expresión sesgada, con la yunta que ocasiona el direccionamiento político y económico.
Tal vez, en lo conceptual, se ha erigido como fundamento predominante, la noción que implica a los
esquemas sociológicos y de teoría económica ortodoxa. Esto en lo que tiene que ver con el análisis
tendencial y efectivo que compromete al desarrollo; incluido lo cultural como instrumento que se
supone inherente a las hipótesis y variables utilizados. En nuestra opinión esto explica la asunción de
posiciones que conllevan a esquemas teóricos y prácticos que originan confusión y construyen
condiciones de periferia para los países que no han logrado alcanzar ciertos niveles de acumulación.
Un tanto retrotraer estadios en la historia, el rol del capital y sus usufructuarios, así como el que les
corresponde a quines actúan en marginalidad. Es el caso, a manera de ejemplo, de las derivaciones
que han acompañado a los períodos históricos concretos. Algo así como entender las implicaciones
del dominio colonial, neocolonial y las imposiciones propias de las naciones que (…tal vez por esto
mismo) han alcanzado niveles amplios de acumulación y de desarrollo tecnológico y científico.
Hablamos, entonces, de la segregación motivada por las condiciones descritas; de tal manera que se
han profundizado hasta alcanzar, en el actual período histórico, expresiones tan onerosas, como que
han consolidado riquezas y controles en el otrora “Occidente” (Europa y Estados Unidos) con
incidencias en algunos países asiáticos (Japón, Corea del Sur e, inclusive, China), al lado de la pobreza
generalizada en países de Asia, África y América Latina y el oriente de Europa.
Se configura, así, un cuadro conceptual y práctico complejo; en el cual se exhiben consecuencias que
obligan al manejo de insumos como imposición a partir de esas mismas condiciones de segregación.
El Planeta se homogeniza en razón a que se le imprime un hilo conductor centrado en las exigencias
y los perfiles originados en el centro-poder. Este mismo, de por sí, es otorgado por el poder adquirido.
Es una figura que pretende el equilibrio a partir de su proyecto de vida y sus perspectivas. Es obvio,
de todas maneras, que las contradicciones actúan como instrumento tendencial hacia rupturas, con
implicaciones de desestabilización de ese “ordenamiento cultural, político y económico”. Es ahí en
donde emergen posibilidades de confrontar la ortodoxia que se reivindica como referente.
Es, en el escenario antes descrito, en el cual se desenvuelve el modelo que promueve y convoca a
“globalizar” (¿…o contextualizar?) todos los territorios físicos, la espiritualidad, el conocimiento, la
ciencia. El horizonte posible pretende estar construido solo por el poder y el control asó definido e
impuesto. Es algo parecido a lo que Pavlov describía (en biología), como incidencias y/o colaterales
de un organismo que se hace predominante, es decir se replica y/o refleja. En la sociología marxista,
es aquello que se describe así: lo predominante (…como modo de producción) deriva en el dominio
político e ideológico por parte de quienes poseen y controlan los medios de producción.
En nuestro escrito efectuamos seguimiento a las expresiones que han ejercido influencia en el análisis
de las condiciones en que se desenvuelve la educación superior en América Latina y, en general,
5 Friedrich, C.J., La Filosofía del derecho, ed. Fondo de Cultura Económica

en los países dependiente. Concretamente, escrutamos lo consignado en las conclusiones de la
conferencia realizada en La Habana en 1996 y en los documentos del Banco Mundial, que describen
el panorama y formulan alternativas hacia el mejoramiento en la calidad
y cobertura; así como en lo que respecta a la intervención estatal y la participación privada.
En lo metodológico asumimos que el acervo documental, nos sitúa en la posibilidad de inferir algunas
propuestas. Pero, al mismo tiempo, efectuamos distanciamiento con respecto a premisas y
reiteraciones que, en nuestra opinión, no permiten concreciones precisas hacia el logro de metas y
perspectivas adecuadas. A manera de ejemplo: Cuando el comité de trabajo del Banco Mundial,
analiza el rol que le compete a los estados, en el proceso de control, direccionamiento y financiación
de la educación pública superior; insinúa posibilidades en nexo con la mixtura propia de procesos en
los cuales interviene la empresa privada, por la vía de otorgar aportes y/o propiciar interacciones en
lo que respecta a la investigación como ejercicio de doble vía. Es decir, como necesidad imperativa
para alcanzar estadios de desarrollo y acumulado tecnológico. De otro lado, como generador de
recursos financieros; a partir de una figura asimilada a la venta de servicios.
Interpretamos la posición exhibida, en los documentos referidos, como una dicotomía que convoca,
tendencialmente, a construir un equilibrio en el cual actúan, como variables, tanto el concepto de
autonomía, como la intervención estatal; así como el rol del capital. Es evidente, a partir de ahí, que
se propone una lectura en términos de determinismo económico; en cuanto que la variable de la
educación superior se cruza con las necesidades y exigencias del desarrollo tecnológico y científico,
hacia fortalecer los procesos productivos; en el entendido globalizante que promueve el modo de
producción que predomina; con las todas las derivaciones en lo político y en lo cultural. Es un tanto
proponer la interpretación de la Escuela como superestructura (…en el lenguaje de Gramsci y Lukács),
en la cual actúan sujetos heterogéneos, pero imprimidos por un centro originado en el control estatal.
El cual, a su vez, está influenciado, principalmente, por el modo de producción predominante. No es,
lo nuestro, una reivindicación que algunos llaman “la obsolescencia del ideologismo marxista”. Es
más, la intención situar categorías sociológicas y económicas que no pueden abstraerse al momento
de analizar los alcances y el sustento de las políticas dirigidas a fortalecer la educación superior (…
y, en general, de toda la Escuela).
En la Declaración Final, la Conferencia sobre Educación Superior, realizada en La Habana (1996),
propone un escenario en el cual las limitaciones propias de los países periféricos, convocan a una
interpretación en la cual, el conocimiento, no se transfiere por parte de los países-centro; concretando
así un monopolio que permite entender la categoría “sociedad y conocimiento” como una
contextualización anclada en el dominio y el control. Así las cosas, entonces, la Conferencia asume
un seguimiento asertivo, pero crítico, en la intención de señalar las debilidades principales y las
fortalezas alcanzadas por los sistemas de educación superior en América Latina. Aparecen, en
consecuencia, aspectos como: la dispersión en lo que corresponde a los énfasis; el mercantilismo
educativo que conduce a ofrecer programas que no alcanzan la pertinencia y la calidad requeridas.;
el centrismo estatal que obnubila y distorsiona la autonomía; los rezagos en infraestructura y
recursos; el bajo perfil pedagógico de los maestros y las maestras; la ausencia de políticas de
integración regional; la proliferación de instituciones públicas seccionales , al garete y sin
posibilidades para ejercer como referentes de calidad. Sin embargo, a pesar de las limitaciones
obvias, se han alcanzado logros en áreas tecnológicas y de las ciencias básicas. Ante todo, en regiones
con incidencia en la Amazonía; por la vía de intercambios que permiten avances en la preservación
de los recursos hídricos, de fauna y flora. Lo cierto es que, en términos generales, se observa una
posición gubernamental tangencial en lo que respecta al compromiso con la investigación. Es como
si la noción de progreso estuviese cruzada por las simples réplicas de modelos primarios e inmediatos.

En uno de los documentos del Banco Mundial, de otra parte, se trabaja un aspecto que propone
reflexión en lo que supone las prioridades en los sistemas educativos. Algo así como lo siguiente:
¿hasta qué punto son válidas las estrategias que reivindican los énfasis en la educación primaria y
secundaria y, por lo mismo, que conducen a efectuar transferencias de recursos, sacrificando la
inversión en la investigación y, en general, en la educación superior? Esta interrogación supone
alcances de mayor trascendencia; en la medida en que conduce a plantear inquietudes respecto a
los planes de desarrollo y las perspectivas macroeconómicas gubernamentales. Es tanto como
preguntar por el horizonte trazado y las implementaciones para alcanzarlo. Como la desarrollaremos,
más adelante, este tipo de comportamientos deben estar en nexo como la interrogación regional y
la asunción de políticas unificadas; a partir de la identificación de objetivos, y consensos en los
sistemas educativos.
Otro de los aspectos que motivan la atención de nuestra parte, tiene relación con la cobertura y las
iniciativas que la concretan. Consideramos, por ejemplo, que es pertinente profundizar sobre las
hipótesis del documento del Banco Mundial, a partir de ejemplos como los de la Universidad Nacional
Autónoma de Méjico y la Universidad de Buenos Aires. Es lo siguiente: ¿hasta qué punto el
crecimiento en cobertura, vulnera y limita los agregados de calidad necesarios, en los sistemas de
educación superior?
Como puede inferirse, nuestros postulados permiten un hilo conductor en nexo con el entorno y las
políticas económicas que la subyacen (…o subyugan); el entendido de sociedad del conocimiento, a
partir de lo que se define como globalización; los ejercicios gubernamentales de planeación general
y educativa y la noción de calidad y su relación con el progreso tecnológico y científico.
En lo que sigue, intentamos cumplir con el objetivo propuesto.
1. De la educación como proceso.
1.1 del cognoscente y la pedagogía
Nota: lo que sigue es un relato acerca de un trabajo concreto en el cual se postuló una
metodología para ejercer la condición de maestro o maestra. Y, el estudio está referido a
niños y niñas con dificultades en el aprendizaje, se presentan insumos válidos para la
educación a nivel general.
Realizada la presentación del proyecto, los (as) profesores (as) tutores (as), hicieron algunas
recomendaciones en términos de la necesidad de profundizar y precisar acerca algunos de los
conceptos vinculados al mismo. El énfasis tiene que ver, fundamentalmente, con aquellos aspectos
que, de alguna manera, inciden en el direccionamiento del trabajo hacia los objetivos específicos, a
partir de insumos básicos como el contexto social, la noción de currículo, los conceptos de lengua y
lengua escrita; como términos de referencia para la precisión del concepto y aplicación de la lecto-
escritura como proceso inherente a la enseñanza y al aprendizaje.
Además, los (as) tutores (as), hicieron notar la importancia que tiene el hecho de expresar y
desarrollar el entendido de la enseñanza concreta relacionada con la escritura; así como de las
tecnologías utilizadas. Particularmente en lo que hace referencia los instrumentos hipermediales;
como es el caso concreto del software, que he estado aplicando en el trabajo con el niño Luis.
Por último, insisten los (as) tutores (as), en la necesidad de precisar acerca de los contenidos
específicos adaptados para la enseñanza a niños (as) autistas. Esto supone, asimismo, precisar el

grado de dificultad que presenta el niño; definido a partir de la categorización científica originada en
el conocimiento de la patología. A continuación, entonces, desarrollo los conceptos requeridos.
1.2 Acerca del concepto: crítico-social.
La noción de crítica social, está relacionada con el perfil que adquiere la actitud de los colectivos
sociales específicos y generales en torno a aquellas personas que enfrentan una determinada
discapacidad. Particularmente tratándose de los niños y las niñas. A pesar de algunas manifestaciones
formales en términos de aceptación y de interacción; las expresiones concretas demuestran una
tendencia a la asignación de roles, en los cuales los (as) discapacitados (as) son asumidos como una
carga social. Esto remite a la asunción de la segregación sutil y abierta.
Además de lo anterior, las políticas públicas referidas a la implementación de acciones orientadas a
la incentivación del desarrollo pleno de estos grupos de población; no expresan un acatamiento
asertivo y creativo de los postulados constitucionales y de algunas normas específicas que los
desarrollan. A manera de ilustración, me permito citar el artículo 13 de la Constitución Política.
“Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las
autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación
por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica.
El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará las medidas
a favor de grupos discriminados o marginados.
El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que, por su condición económica, física o
mental, se encuentren en circunstancias de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos
que contra ellas se cometan.” 6
Ahora bien, en el caso específico de la educación, considero pertinente señalar las dificultades
efectivas que inciden en el desarrollo de estrategias educativas y el diseño de programas y acciones,
en la perspectiva alcanzar la integración de niños y niñas con afectaciones patológicas que se
traducen en limitaciones cognitivas diferencias, según sea la tipificación y características de esas
afectaciones. Al respecto, vale la pena transcribir algunos conceptos expresados por las profesoras
Doris Adriana Ramírez Salazar, Luz Estella Giraldo López y el profesor Octavio Henao Álvarez; en su
texto: Desarrollo de habilidades comunicativas en niños con síndrome de Down:
“Auque en Colombia la ley general de educación (Ley 115 de 1994) y el Decreto 2082 de 1996 hacen
imperativa la integración de los niños con necesidades educativas especiales al aula regular, el éxito
de este proceso exige ciertos prerrequisitos en el desarrollo social e intelectual de éstos. Los niños
con síndrome de Down representan un grupo numeroso dentro de la población con necesidades
educativas especiales. La habilidad para la comunicación hablada y escrita constituyen un área
claramente deficitaria en estos niños, lo cual afecta su capacidad de interactuar con el entorno e
influye significativamente en su desarrollo cognitivo. Estas limitaciones comunicativas se convierten
en una barrera que dificulta el proceso de integración social y escolar. Al mismo tiempo, existe un
cierto vacío de estrategias didácticas que apoyen su proceso de incorporación al aula regular y su
permanencia en la misma. Tal situación hace evidente la necesidad de generar herramientas,
6 Constitución Política de Colombia, publicación de la Escuela Superior de Administración Pública, tercera
edición, diciembre de 1992, página 5.

entornos de aprendizaje y propuestas pedagógicas que estimulen la adquisición de una mejor
competencia comunicativa reflejada en destrezas para hablar, escuchar, leer y escribir…”7
De otra parte, con el énfasis que esto adquiere en la prácticas, los procesos educativos concretos se
aplican en escenarios y contextos sociales en los cuales predomina una figura asociada a la
interpretación coloquial que deriva en posiciones según las cuales, la interacción entre niños (as) sin
ninguna afectación patológica que los límite (..es decir, normales) y aquellos (as) niños (as) con
patologías que los (as) limitan en su desarrollo cognitivo; puede dar lugar a cierta influencia negativa.
Es una interpretación que reivindica la posible transmisibilidad, a manera de vector psíquico. Por lo
mismo, se asume una tendencia a desear (así sea de manera sutil) la separación en grupos
diferenciados. De por sí, esto define y expresa la segregación, con diferentes matices y
manifestaciones.
Visto así, entonces, mi trabajo de grado se ubica en una perspectiva social en la cual aparece como
referente fundamental la contextualización del caso específico (el niño autista); en razón a que no se
puede sustraer al significado que adquiere el trabajo pedagógico con niños y niñas en condiciones
de dificultad originadas en una patología (. o patologías) que los (as) condiciona para acceder a los
proyectos educativos y para desarrollar de manera plena sus capacidades.
1.3. El currículo.
Ya, en la parte correspondiente del texto que habla del proyecto educativo y de los roles asumidos
por los maestros y las maestras; he arriesgado una opción de interpretación. En resumen, abordo la
reflexión por una vía conceptual en la cual se hace énfasis y en algo así como la posición dominante
y/o condicionante, con respecto a los (as) receptores (as). Necesariamente, a partir de ahí, se deriva
una interpretación asociada. Esta tiene que ver con el rol asignado al currículo. En lo que sigue,
profundizo sobre este aspecto.
Desde el punto de vista pedagógico, el currículo ejerce como orientador, como guía y como aplicación
de conceptos básicos vinculados con el proceso enseñanza-aprendizaje. Su contenido, para cada área
académica, involucra referentes y objetivos construidos a partir de un determinado modelo educativo.
Este, a su vez, refleja la opción conceptual y práctica predominante en uno o varios periodos de
tiempo. Es algo así como la institucionalización de unos referentes que definen las condiciones y los
contenidos con los cuales los (as) receptores (as) acceden al conocimiento, con la intermediación de
los y las maestros (as). Otra cosa es el método implementado; por cuanto este puede concretar
particularidades inherentes a la formación pedagógica con la cual se accede al desarrollo de los
currículos. Además, en aplicación de los currículos, cabe la figura que involucra la figura de los
proyectos de aula y su nexo con aquellas situaciones en las cuales se asume y desarrolla el concepto
de grado y las condiciones en las cuales participan las diferentes comunidades que actúan como
sujetos colectivos e individuales.
Veamos lo anterior, a partir del trabajo realizado por el Programa Red, en relación a las opciones
metodológicas y la interacción de maestros y maestras en desarrollo de los proyectos educativos.
“..Los documentos oficiales en lo que se muestran los acuerdos de una comunidad académica en
torno a, por ejemplo, aquello que h de constituir el enfoque conceptual de una determinada área de
estudio (las ciencias naturales, las matemáticas, el lenguaje y la literatura...) son referentes
orientadores para la actualización de los docentes, por parte de las entidades formadoras; tales
documentos han de constituir el material fundamental para la discusión y la apropiación de aquellas
categorías nucleares y básicas, consideradas como las más pertinentes según sean los grados y los
7 Henao Álvarez, O. y otras: “El desarrollo de habilidades comunicativas en niños con síndrome de Down,
editorial Universidad de Antioquia. Primera edición, marzo 2003, página xi.

ciclos escolares. El reto de todo programa de formación o actualización de docentes debe ser
entonces el de propiciar formas de acercamiento a la construcción de dichas categorías, que no son
más que las unidades conceptuales constitutivas de las gramáticas básicas de cada una de las
disciplinas de estudio...”8
En consecuencia, mientras el currículo, constituye el mapa temático derivado de un determinado
modelo educativo prevaleciente, el ejercicio inherente a su aplicación y desarrollo, constituye una
sumatoria de elementos relacionados con la formación y los instrumentos pedagógicos; que conllevan
a la concreción de proyectos de aula específicos.
l.4 L a lecto-escritura.
Aquí me corresponde, en aplicación del hilo conductor conceptual que he venido desarrollando,
Retomar algunos de los aspectos expresados en el texto relacionado con el marco conceptual-teórico
de este trabajo.
En términos prácticos, el proceso de enseñanza-aprendizaje, involucra diferentes momentos o
períodos asociados al entendido de diferenciación de la comunidad escolar por grados; según el nivel
en el cual se interactúa, teniendo como eje y referente la transmisión y recepción del conocimiento.
Los niños y las niñas, en el proceso específico que les permite allegar las habilidades, destrezas e
identificación de los roles y códigos para penetrar en el escenario de la cultura; van definiendo y
redefiniendo su inserción. El contacto con el universo de opciones derivadas de la utilización de esos
códigos y roles; puede llegar a constituir un desdoblamiento, con respecto a sus autoconstrucciones
mentales. Es decir, sus referentes pueden (...y de hecho son) modificados, en virtud a ese
descubrimiento.
Por lo tanto, la labor de los maestros y las maestras, requiere de insumos teóricos, conceptuales y
prácticos, como prerrequisitos indispensables. Esto lo que les permite identificar y entender la
dinámica de las construcciones mentales de niños y niñas. Significa, en otras palabras, un proceso
en el cual se produce una especie de apropiación de esos roles específicos de niños y niñas; para
poder elaborar proyectos soportados en la persuasión acerca de la necesidad de que ellos y ellas se
interesen por la recepción y aplicación de esos códigos. Es tanto como persuadir a los niños y a las
niñas de las bondades y la importancia de aprender a comunicarse, utilizando los elementos que se
les ofrece para hacerlo.
Francois Latraverse, en su escrito La sombra del lenguaje (Ensayos sobre Wittgenstein), cita a
Wittgenstein, a propósito de la comunicación. Veamos:
“. La frase sólo tiene sentido en cuanto miembro de un sistema de lenguaje, como una expresión
dentro de un cálculo. Ahora bien, sentimos la tentación de imaginar ese cálculo, por así decirlo, como
un fondo permanente de cada frase que expresamos, y a pensar que, aunque la frase tal como se
pronuncia o se escribe sobre un trozo de papel se encuentra aislada, en el acto mental de pensar el
cálculo está allí, formando un todo compacto. El acto mental parece realizar de modo milagroso lo
que no podría realizarse mediante ningún acto de manipulación de símbolos. Ahora bien, cuando se
desvanece la tentación de pensar que en algún sentido el cálculo entero tiene que estar presente
simultáneamente, ya no tiene objeto postular la existencia de un tipo peculiar de acto mental que
corra paralelo a nuestra expresión. Naturalmente, esto no significa que hayamos puesto de manifiesto
que a las expresiones de nuestros pensamientos no les acompañan actos de conciencia peculiares.
8 Varios autores,“Culturas y Escolaridad. Lenguaje y Matemáticas. Competencias y Proyectos de Aula.
Publicada por Plaza y Janes Editores, 1999; página 32.

Lo único que ya no afirmamos es que tengan que acompañarlos” (Los cuadernos azul y marrón, 72-
73).9
La importancia de los códigos y los símbolos, en el proceso de leer y escribir, adquieren pues una
connotación vinculada a la definición de roles generales y específicos. Son estos roles, por lo tanto,
los que definen una determinada manera de acceder al universo de seres y de cosas. En los niños y
las niñas, este proceso, requiere de una orientación; por cuanto adquiere l condición de ejercicio
inducido que pretende trascender la comunicación primaria espontánea originada en su particular
visión del mundo.
En este entendido, considero pertinente terminar con la opción propuesta por Piaget:
“. Existen, en primer lugar, los hechos de subordinación y las relaciones de coacción espiritual ejercida
por el adulto sobre el niño. Con el lenguaje el niño descubre, en efecto, las insospechadas riquezas
de un mundo de realidades superiores a él: sus padres y los adultos que le rodean se le presentaban
ya como seres grandes y fuertes, fuentes de actividades imprevistas y a menudo misteriosas, pero,
ahora, estos mismos seres revelan sus pensamientos y sus voluntades y este nuevo universo empieza
por imponerse con un brillo incomparable de seducción y prestigio. Un yo ideal, tal como ha dicho
Baldwin, es propuesto de esta forma al niño y los ejemplos provenientes de lo alto son otros tantos
modelos que él intenta copiar o igualar. Particularmente se le dan órdenes y consignas y, tal como
ha demostrado Bouvet, es el respeto del pequeño por el grande lo que hace que las acepte y las crea
obligatorias. Pero, incluso al margen de estos núcleos concretos de obediencia, también se desarrolla
toda una sumisión inconciente, intelectual o afectiva, debida a la coacción espiritual ejercida por el
adulto...”10
1.5 Lengua y lengua escrita.
La comunicación, como necesidad inherente a los humanos, se ha desarrollado a partir de formas
originarias en las cuales predominaba la acción gestual. La oralidad, como capacidad para utilizar los
sonidos que permiten la estructura anatómica, desemboca en la palabra como instrumento básico.
La interacción colectiva y social, diferenciada en razón a la diversidad racial y étnica.
La transición hacia la escritura, supone la asunción de los signos que permiten expresar esas palabras.
Se concreta una interacción entre la oralidad y la utilización de los símbolos que adquieren significado
en razón a su utilidad para transmitir y socializar.
Veámoslo, en términos de Sartre:
“. Se dirá que estas diversas tentativas de expresión suponen el lenguaje. No lo negaremos; diremos
más: son el lenguaje, o, si se quiere, uno de sus modos fundamentales. Pues, si bien existen
problemas psicológicos e históricos acerca de la existencia, el aprendizaje y la utilización de tal o cual
lengua particular, no hay ningún problema particular acerca de lo que se llama la invención del
lenguaje. El lenguaje no es un fenómeno sobreañadido al ser-para-otro: es originariamente el ser-
para otro, es decir, el hecho de que una subjetividad se experimente a sí misma como objeto para el
otro. En un universo de puros objetos, el lenguaje no podría ser inventado en ningún caso, ya que
supone originariamente una relación con otro sujeto; y en la intersubjetividad de los para-otro, no
sería necesario inventarlo, pues estaría ya dado en el reconocimiento del prójimo. Por el solo hecho
de que, haga yo lo que fuere, mis actos libremente concebidos y ejecutados, mis proyectos hacia mis
posibilidades, tienen afuera un sentido que me escapa y experimento, soy lenguaje. En este sentido-
y solamente en éste- Heidegger tiene razón al afirmar que soy lo que digo. Este lenguaje no es, en
9 Latraverse, Francois, obra citada. Editorial Universidad Nacional de Colombia, 1995, página 24.
10 Piaget, Jean “Seis estudios de psicología”. Editorial Labor S.A., 1994; página 31.

efecto, un instinto de la criatura humana constituida; tampoco es una invención de nuestra
subjetividad; sin embargo, no hay tampoco que reducirlo al puro ser afuera de sí del Dasein. Forma
parte de la condición humana…”11
2 América Latina, Continente periférico.
La educación en América Latina, ahora parece ser un tema importante; ¿será que ha perdido el
rumbo?
En América Latina nos cobijan los mismos conflictos políticos, sociales y económicos. En breve y
simple, los orígenes de la educación, hace referencia a aspectos como, por ejemplo, ¿cómo hicieron
nuestros antepasados, para desarrollar el conocimiento y realizar descubrimientos; que nos permiten
estar en este nivel de la evolución?
Desde nuestro particular enfoque, el desarrollo de la lengua hablada y la concreción de formas
escriturales; suponen supusieron un logro fundamental. Queda claro que no vamos a efectuar un
recorrido por todas las fases de la historia de la Humanidad. Pero si pretendemos destacar aquellos
aspectos que nos permiten situar una determinada perspectiva; de tal manera que podamos
establecer algunos elementos básicos en lo que respecta al significado que ha tenido la Escuela;
entendida como sistematización de procesos culturales, hasta convertirlos en instrumentos
organizados y secuenciales, por área del conocimiento. Esto es lo que definimos nosotras y nosotros
como implementación académica.
La sociedad no puede entenderse como un todo organizado. No es una estructura homogénea. La
cultura identifica y caracteriza a cada grupo humano y/o grupo social. Esto, en consecuencia, ejerce
como aspecto de diferenciación. Todos los pueblos y los individuos tienen una manera de ver el
mundo y de identificarse con él. Pero también, tienen una manera de transformarlo. Así en punto de
partido sea unos mismos insumos que otorga la Naturaleza y que introducen lo que podríamos llamar
pautas o áreas del conocimiento. Así entendido, entonces, la física y la química y las matemáticas y
la filosofía y la antropología y la geología, etc., son construcciones, categorizaciones que identifican
esos insumos o áreas y permiten, por esto mismo, el desarrollo de esas áreas del conocimiento.
La prehistoria americana tuvo periodos culturales (Paleo indio; Arcaico, Formativo, Clásico y
posclásico). Aunque no todos los grupos nativos tuvieron las mismas etapas en su desarrollo. Además,
algunos se extinguieron y otros quedaron en el primero o segundo periodo cultural.
Ahora bien, la mayoría de nuestros nativos y nativas, tenía una cultura propia del Formativo, cuando
llegaron los invasores, muy pocos grupos habían alcanzado el nivel Clásico y solamente tres habían
llegado a la época posclásica. Por lo tanto, dichos períodos, no tuvieron igual duración en todas las
poblaciones; variaron según las condiciones geográficas en donde vivieron.
No nos extenderemos, como dijimos arriba en el seguimiento de los cinco periodos. Únicamente,
destacaremos el período Posclásico; ya que a este estadio llegaron tres grupos sociales que formaron
poderosas grupos sociales (…no nos atrevemos a designarlas como naciones, en razón a la
complejidad de elementos que es necesario tener en cuenta para esta tipificación), organizados, con
gobiernos fuertes y, además, se lanzaron a la conquista de territorios vecinos.
Las denominaremos como tres culturas. Bienes diferentes entre sí. Pero tenían un soporte común,
en lo que respecta a la organización política. Basaban sus códigos o leyes en la religión. Ya fuese que
rindieran culto al Sol, o a la Luna o a los animales, o al viento. Se gobernaba con mano dura. Algunas
11 Sartre, Jean Paul. “El ser y la nada”, editorial Altaza, 1993, página 397.

estaban organizadas de tal manera que, conociendo la diferenciación propuesta por Leo Huberman,
se podrían asimilar a lo que se conoce como sociedades feudales. No había escuelas (en términos de
organización y desarrollo del conocimiento). El conocimiento se transmitía por la vía oral y en posición
de parentela.
La Cultura Maya, desarrolló amplios conocimientos en astronomía, matemáticas y artes plásticas.
Crearon un sistema vigesimal de numeración. Inventaron un signo equivalente al cero. Fue el único
pueblo americano que poseyó un verdadero tipo de escritura jeroglífica. Y, como casi todos los
pueblos, fueron maestros en arquitectura e ingeniería. Todavía, hoy, no explicamos cómo
desarrollaron tales conocimientos aplicados en sus construcciones.
La Cultura Azteca, más que en la anterior, la religión era el énfasis en el dominio. Regía sus
actividades económicas, su militarismo, su conocimiento y sus representaciones artísticas. Un tipo de
organización feudal. Sobresalieron en arquitectura, escultura, cerámica, metalurgia y textilería.
La Cultura Inca (fue el único imperio organizado y centralizado en América Latina). Todas las
actividades del individuo (hombre y mujer) estaban severamente controladas. El Estado cuidaba de
que todos tuviesen trabajo y se ocupaba del sostenimiento de los viejos e incapacitados.
Para el control del imperio, construyeron una red de caminos de más de 4000 kilómetros que unía el
Cuzco con las principales ciudades. Por ellas se desplazaban los Chisques o corredores de relevo, que
llevaban mensajes del emperador. La casta sacerdotal era numerosa y se encargaba de la educación
de los nobles (…y es que ha sido una tradición. Tal parece que, desde siempre, la educación ha sido
para quienes poseen el poder. El resto…). Aún sin muchos adelantos, la industria textil se consideraba
la mejor de la América Indígena.
No más con estas tres culturas, podemos observar algunos elementos que no han cambiado. Cuando
aseveramos esto, es apenas obvio que se trata de una postulación referida a los conceptos de
educación y de división de clases, segmentos o sectores de la población. Esto traduce que, en este
contexto, no tenemos en consideración la modificación cultura, económica y política que se produjo
después del ingreso de los invasores a nuestro territorio. Por ejemplo, helecho relacionado con la
educación. Esta, siempre, ha estado dirigida a las élites y ha constituido un instrumento de control y
de dominación. Algo así como un privilegio y no un derecho. Los gobiernos se abrigan el derecho de
decidir cómo debe ser la educación y a quienes, en últimas, debe beneficiar. Los avances científicos
quedan al garete. La investigación queda a merced de quienes controlan el presupuesto estatal.
Si bien es cierto que, nuestros nativos, se transmitían los conocimientos adquiridos; sin mucha
disciplina, y en el entendido de su significación, relacionada con el control del conocimiento y,
colateralmente, del poder.
Vale la pena otra precisión: las etapas de la civilización nativa, no fueron iguales a las de Europa,
Asia y África. Las clasificaciones del paleolítico, neolítico, edad del bronce y del hierro; no son
aplicables al estudio del desarrollo cultural de los (as) primitivos (as) americanos. Porque, ni los
materiales de trabajo empleados, ni las técnicas desarrolladas coincidieron con aquellas. Tampoco
hubo coincidencia en el tiempo; ya que nuestras culturas comenzaron a desarrollarse, cuando los del
llamado Antiguo Continente, tenían milenios de preparación.
En conjunto, después de muchos siglos de evolución, solamente pocos grupos humanos y sociales
alcanzaron un alto grado de desarrollo cultural. El lento desarrollo cultural de nuestros prehistóricos
antepasados, comparado con el de Europa y Asia; se debió en gran parte al aislamiento geográfico
de nuestra América.

3. Globalización
En comienzo asumimos un dilema en cuanto a la etimología, significación y alcances de las
expresiones “globalización” y “contextualización”. Ello no solo en lo que refiere a las
implementaciones vigentes en lo que corresponde a política económico. También (…y este es el caso)
en lo que compromete a la aplicación y desarrollo del conocimiento. Tanto en lo que hace referencia
a su organización, estructura y transferencia por la vía escolarizada; como también en lo que se
infiere a partir de su utilización y “libre” tránsito. Como reivindicación libertaria, sin ataduras. O como
la expresión sesgada, con la yunta que ocasiona el direccionamiento político y económico.
Tal vez, en lo conceptual, se ha erigido como fundamento predominante, la noción que implica a los
esquemas sociológicos y de teoría económica ortodoxa. Esto en lo que tiene que ver con el análisis
tendencial y efectivo que compromete al desarrollo; incluido lo cultural como instrumento que se
supone inherente a las hipótesis y variables utilizados. En nuestra opinión esto explica la asunción de
posiciones que conllevan a esquemas teóricos y prácticos que originan confusión y construyen
condiciones de periferia para los países que no han logrado alcanzar ciertos niveles de acumulación.
Un tanto retrotraer estadios en la historia, el rol del capital y sus usufructuarios, así como el que les
corresponde a quines actúan en marginalidad. Es el caso, a manera de ejemplo, de las derivaciones
que han acompañado a los períodos históricos concretos. Algo así como entender las implicaciones
del dominio colonial, neocolonial y las imposiciones propias de las naciones que (…tal vez por esto
mismo) han alcanzado niveles amplios de acumulación y de desarrollo tecnológico y científico.
Hablamos, entonces, de la segregación motivada por las condiciones descritas; de tal manera que se
han profundizado hasta alcanzar, en el actual período histórico, expresiones tan onerosas, como que
han consolidado riquezas y controles en el otrora “Occidente” (Europa y Estados Unidos) con
incidencias en algunos países asiáticos (Japón, Corea del Sur e, inclusive, China), al lado de la pobreza
generalizada en países de Asia, África y América Latina y el oriente de Europa.
Se configura, así, un cuadro conceptual y práctico complejo; en el cual se exhiben consecuencias que
obligan al manejo de insumos como imposición a partir de esas mismas condiciones de segregación.
El Planeta se homogeniza en razón a que se le imprime un hilo conductor centrado en las exigencias
y los perfiles originados en el centro-poder. Este mismo, de por sí, es otorgado por el poder adquirido.
Es una figura que pretende el equilibrio a partir de su proyecto de vida y sus perspectivas. Es obvio,
de todas maneras, que las contradicciones actúan como instrumento tendencial hacia rupturas, con
implicaciones de desestabilización de ese “ordenamiento cultural, político y económico”. Es ahí en
donde emergen posibilidades de confrontar la ortodoxia que se reivindica como referente.
Es, en el escenario antes descrito, en el cual se desenvuelve el modelo que promueve y convoca a
“globalizar” (¿…o contextualizar?) todos los territorios físicos, la espiritualidad, el conocimiento, la
ciencia. El horizonte posible pretende estar construido solo por el poder y el control asó definido e
impuesto. Es algo parecido a lo que Pavlov describía (en biología), como incidencias y/o colaterales
de un organismo que se hace predominante, es decir se replica y/o refleja. En la sociología marxista,
es aquello que se describe así: lo predominante (…como modo de producción) deriva en el dominio
político e ideológico por parte de quienes poseen y controlan los medios de producción.
En nuestro escrito efectuamos seguimiento a las expresiones que han ejercido influencia en el análisis
de las condiciones en que se desenvuelve la educación superior en América Latina y, en general,
en los países dependiente. Concretamente, escrutamos lo consignado en las conclusiones de la
conferencia realizada en La Habana en 1996 y en los documentos del Banco Mundial, que describen
el panorama y formulan alternativas hacia el mejoramiento en la calidad
y cobertura; así como en lo que respecta a la intervención estatal y la participación privada.
En lo metodológico asumimos que el acervo documental, nos sitúa en la posibilidad de inferir algunas
propuestas. Pero, al mismo tiempo, efectuamos distanciamiento con respecto a premisas y

reiteraciones que, en nuestra opinión, no permiten concreciones precisas hacia el logro de metas y
perspectivas adecuadas. A manera de ejemplo: Cuando el comité de trabajo del Banco Mundial,
analiza el rol que le compete a los estados, en el proceso de control, direccionamiento y financiación
de la educación pública superior; insinúa posibilidades en nexo con la mixtura propia de procesos en
los cuales interviene la empresa privada, por la vía de otorgar aportes y/o propiciar interacciones en
lo que respecta a la investigación como ejercicio de doble vía. Es decir, como necesidad imperativa
para alcanzar estadios de desarrollo y acumulado tecnológico. De otro lado, como generador de
recursos financieros; a partir de una figura asimilada a la venta de servicios.
Interpretamos la posición exhibida, en los documentos referidos, como una dicotomía que convoca,
tendencialmente, a construir un equilibrio en el cual actúan, como variables, tanto el concepto de
autonomía, como la intervención estatal; así como el rol del capital. Es evidente, a partir de ahí, que
se propone una lectura en términos de determinismo económico; en cuanto que la variable de la
educación superior se cruza con las necesidades y exigencias del desarrollo tecnológico y científico,
hacia fortalecer los procesos productivos; en el entendido globalizante que promueve el modo de
producción que predomina; con las todas las derivaciones en lo político y en lo cultural. Es un tanto
proponer la interpretación de la Escuela como superestructura (…en el lenguaje de Gramsci y Lukacs),
en la cual actúan sujetos heterogéneos, pero imprimidos por un centro originado en el control estatal.
El cual, a su vez, está influenciado, principalmente, por el modo de producción predominante. No es,
lo nuestro, una reivindicación que algunos llaman “la obsolescencia del ideologismo marxista”. Es
más, la intención situar categorías sociológicas y económicas que no pueden abstraerse al momento
de analizar los alcances y el sustento de las políticas dirigidas a fortalecer la educación superior (…
y, en general, de toda la Escuela).
En la Declaración Final, la Conferencia sobre Educación Superior, realizada en La Habana (1996),
propone un escenario en el cual las limitaciones propias de los países periféricos, convocan a una
interpretación en la cual, el conocimiento, no se transfiere por parte de los países-centro; concretando
así un monopolio que permite entender la categoría “sociedad y conocimiento” como una
contextualización anclada en el dominio y el control. Así las cosas, entonces, la Conferencia asume
un seguimiento asertivo, pero crítico, en la intención de señalar las debilidades principales y las
fortalezas alcanzadas por los sistemas de educación superior en América Latina. Aparecen, en
consecuencia, aspectos como: la dispersión en lo que corresponde a los énfasis; el mercantilismo
educativo que conduce a ofrecer programas que no alcanzan la pertinencia y la calidad requeridas.;
el centrismo estatal que obnubila y distorsiona la autonomía; los rezagos en infraestructura y
recursos; el bajo perfil pedagógico de los maestros y las maestras; la ausencia de políticas de
integración regional; la proliferación de instituciones públicas seccionales , al garete y sin
posibilidades para ejercer como referentes de calidad. Sin embargo, a pesar de las limitaciones
obvias, se han alcanzado logros en áreas tecnológicas y de las ciencias básicas. Ante todo, en regiones
con incidencia en la Amazonía; por la vía de intercambios que permiten avances en la preservación
de los recursos hídricos, de fauna y flora. Lo cierto es que, en términos generales, se observa una
posición gubernamental tangencial en lo que respecta al compromiso con la investigación. Es como
si la noción de progreso estuviese cruzada por las simples réplicas de modelos primarios e inmediatos.
En uno de los documentos del Banco Mundial, de otra parte, se trabaja un aspecto que propone
reflexión en lo que supone las prioridades en los sistemas educativos. Algo así como lo siguiente:
¿hasta qué punto son válidas las estrategias que reivindican los énfasis en la educación primaria y
secundaria y, por lo mismo, que conducen a efectuar transferencias de recursos, sacrificando la
inversión en la investigación y, en general, en la educación superior? Esta interrogación supone
alcances de mayor trascendencia; en la medida en que conduce a plantear inquietudes respecto a
los planes de desarrollo y las perspectivas macroeconómicas gubernamentales. Es tanto como
preguntar por el horizonte trazado y las implementaciones para alcanzarlo. Como la desarrollaremos,
más adelante, este tipo de comportamientos deben estar en nexo como la interrogación regional y

la asunción de políticas unificadas; a partir de la identificación de objetivos, y consensos en los
sistemas educativos.
Otro de los aspectos que motivan la atención de nuestra parte, tiene relación con la cobertura y las
iniciativas que la concretan. Consideramos, por ejemplo, que es pertinente profundizar sobre las
hipótesis del documento del Banco Mundial, a partir de ejemplos como los de la Universidad Nacional
Autónoma de Méjico y la Universidad de Buenos Aires. Es lo siguiente: ¿hasta qué punto el
crecimiento en cobertura, vulnera y limita los agregados de calidad necesarios, en los sistemas de
educación superior?
Como puede inferirse, nuestros postulados permiten un hilo conductor en nexo con el entorno y las
políticas económicas que la subyacen (…ó subyugan); el entendido de sociedad del conocimiento, a
partir de lo que se define como globalización; los ejercicios gubernamentales de planeación general
y educativa y la noción de calidad y su relación con el progreso tecnológico y científico.
En lo que sigue, intentamos cumplir con el objetivo propuesto.
1. De la educación como proceso.
1.1 del cognoscente y la pedagogía
Nota: lo que sigue es un relato acerca de un trabajo concreto en el cual se postuló una
metodología para ejercer la condición de maestro o maestra. Y, el estudio está referido a
niños y niñas con dificultades en el aprendizaje, se presentan insumos válidos para la
educación a nivel general.
Realizada la presentación del proyecto, los (as) profesores (as) tutores (as), hicieron algunas
recomendaciones en términos de la necesidad de profundizar y precisar acerca algunos de los
conceptos vinculados al mismo. El énfasis tiene que ver, fundamentalmente, con aquellos aspectos
que, de alguna manera, inciden en el direccionamiento del trabajo hacia los objetivos específicos, a
partir de insumos básicos como el contexto social, la noción de currículo, los conceptos de lengua y
lengua escrita; como términos de referencia para la precisión del concepto y aplicación de la lecto-
escritura como proceso inherente a la enseñanza y al aprendizaje.
Además, los (as) tutores (as), hicieron notar la importancia que tiene el hecho de expresar y
desarrollar el entendido de la enseñanza concreta relacionada con la escritura; así como de las
tecnologías utilizadas. Particularmente en lo que hace referencia los instrumentos hipermediales;
como es el caso concreto del software, que he estado aplicando en el trabajo con el niño Luis.
Por último, insisten los (as) tutores (as), en la necesidad de precisar acerca de los contenidos
específicos adaptados para la enseñanza a niños (as) autistas. Esto supone, asimismo, precisar el
grado de dificultad que presenta el niño; definido a partir de la categorización científica originada en
el conocimiento de la patología. A continuación, entonces, desarrollo los conceptos requeridos.
1.2 Acerca del concepto: crítico-social.
La noción de crítica social, está relacionada con el perfil que adquiere la actitud de los colectivos
sociales específicos y generales en torno a aquellas personas que enfrentan una determinada
discapacidad. Particularmente tratándose de los niños y las niñas. A pesar de algunas manifestaciones
formales en términos de aceptación y de interacción; las expresiones concretas demuestran una
tendencia a la asignación de roles, en los cuales los (as) discapacitados (as) son asumidos como una
carga social. Esto remite a la asunción de la segregación sutil y abierta.

Además de lo anterior, las políticas públicas referidas a la implementación de acciones orientadas a
la incentivación del desarrollo pleno de estos grupos de población; no expresan un acatamiento
asertivo y creativo de los postulados constitucionales y de algunas normas específicas que los
desarrollan. A manera de ilustración, me permito citar el artículo 13 de la Constitución Política.
“Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las
autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación
por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica.
El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará las medidas
a favor de grupos discriminados o marginados.
El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que, por su condición económica, física o
mental, se encuentren en circunstancias de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos
que contra ellas se cometan.” 12
Ahora bien, en el caso específico de la educación, considero pertinente señalar las dificultades
efectivas que inciden en el desarrollo de estrategias educativas y el diseño de programas y acciones,
en la perspectiva alcanzar la integración de niños y niñas con afectaciones patológicas que se
traducen en limitaciones cognitivas diferencias, según sea la tipificación y características de esas
afectaciones. Al respecto, vale la pena transcribir algunos conceptos expresados por las profesoras
Doris Adriana Ramírez Salazar, Luz Estella Giraldo López y el profesor Octavio Henao Álvarez; en su
texto: Desarrollo de habilidades comunicativas en niños con síndrome de Down:
“Auque en Colombia la ley general de educación (Ley 115 de 1994) y el Decreto 2082 de 1996 hacen
imperativa la integración de los niños con necesidades educativas especiales al aula regular, el éxito
de este proceso exige ciertos prerrequisitos en el desarrollo social e intelectual de éstos. Los niños
con síndrome de Down representan un grupo numeroso dentro de la población con necesidades
educativas especiales. La habilidad para la comunicación orla y escrita constituyen un área claramente
deficitaria en estos niños, lo cual afecta su capacidad de interactuar con el entorno e influye
significativamente en su desarrollo cognitivo. Estas limitaciones comunicativas se convierten en una
barrera que dificulta el proceso de integración social y escolar. Al mismo tiempo, existe un cierto
vacío de estrategias didácticas que apoyen su proceso de incorporación al aula regular y su
permanencia en la misma. Tal situación hace evidente la necesidad de generar herramientas,
entornos de aprendizaje y propuestas pedagógicas que estimulen la adquisición de una mejor
competencia comunicativa reflejada en destrezas para hablar, escuchar, leer y escribir…”13
De otra parte, con el énfasis que esto adquiere en la prácticas, los procesos educativos concretos se
aplican en escenarios y contextos sociales en los cuales predomina una figura asociada a la
interpretación coloquial que deriva en posiciones según las cuales, la interacción entre niños (as) sin
ninguna afectación patológica que los límite (..es decir, normales) y aquellos (as) niños (as) con
patologías que los (as) limitan en su desarrollo cognitivo; puede dar lugar a cierta influencia negativa.
Es una interpretación que reivindica la posible transmisibilidad, a manera de vector psíquico. Por lo
mismo, se asume una tendencia a desear (así sea de manera sutil) la separación en grupos
diferenciados. De por sí, esto define y expresa la segregación, con diferentes matices y
manifestaciones.
12 Constitución Política de Colombia, publicación de la Escuela Superior de Administración Pública, tercera
edición, diciembre de 1992, página 5.
13 Henao Álvarez, O. y otras: “El desarrollo de habilidades comunicativas en niños con síndrome de Down,
editorial Universidad de Antioquia. Primera edición, marzo 2003, página xi.

Visto así, entonces, mi trabajo de grado se ubica en una perspectiva social en la cual aparece como
referente fundamental la contextualización del caso específico (el niño autista); en razón a que no se
puede sustraer al significado que adquiere el trabajo pedagógico con niños y niñas en condiciones
de dificultad originadas en una patología (. o patologías) que los (as) condiciona para acceder a los
proyectos educativos y para desarrollar de manera plena sus capacidades.
1.3. El currículo.
Ya, en la parte correspondiente del texto que habla del proyecto educativo y de los roles asumidos
por los maestros y las maestras; he arriesgado una opción de interpretación. En resumen, abordo la
reflexión por una vía conceptual en la cual se hace énfasis y en algo así como la posición dominante
y/o condicionante, con respecto a los (as) receptores (as). Necesariamente, a partir de ahí, se deriva
una interpretación asociada. Esta tiene que ver con el rol asignado al currículo. En lo que sigue,
profundizo sobre este aspecto.
Desde el punto de vista pedagógico, el currículo ejerce como orientador, como guía y como aplicación
de conceptos básicos vinculados con el proceso enseñanza-aprendizaje. Su contenido, para cada área
académica, involucra referentes y objetivos construidos a partir de un determinado modelo educativo.
Este, a su vez, refleja la opción conceptual y práctica predominante en uno o varios periodos de
tiempo. Es algo así como la institucionalización de unos referentes que definen las condiciones y los
contenidos con los cuales los (as) receptores (as) acceden al conocimiento, con la intermediación de
los y las maestros (as). Otra cosa es el método implementado; por cuanto este puede concretar
particularidades inherentes a la formación pedagógica con la cual se accede al desarrollo de los
currículos. Además, en aplicación de los currículos, cabe la figura que involucra la figura de los
proyectos de aula y su nexo con aquellas situaciones en las cuales se asume y desarrolla el concepto
de grado y las condiciones en las cuales participan las diferentes comunidades que actúan como
sujetos colectivos e individuales.
Veamos lo anterior, a partir del trabajo realizado por el Programa Red, en relación a las opciones
metodológicas y la interacción de maestros y maestras en desarrollo de los proyectos educativos.
“..Los documentos oficiales en lo que se muestran los acuerdos de una comunidad académica en
torno a, por ejemplo, aquello que h de constituir el enfoque conceptual de una determinada área de
estudio (las ciencias naturales, las matemáticas, el lenguaje y la literatura...) son referentes
orientadores para la actualización de los docentes, por parte de las entidades formadoras; tales
documentos han de constituir el material fundamental para la discusión y la apropiación de aquellas
categorías nucleares y básicas, consideradas como las más pertinentes según sean los grados y los
ciclos escolares. El reto de todo programa de formación o actualización de docentes debe ser
entonces el de propiciar formas de acercamiento a la construcción de dichas categorías, que no son
más que las unidades conceptuales constitutivas de las gramáticas básicas de cada una de las
disciplinas de estudio...”14
En consecuencia, mientras el currículo, constituye el mapa temático derivado de un determinado
modelo educativo prevaleciente, el ejercicio inherente a su aplicación y desarrollo, constituye una
sumatoria de elementos relacionados con la formación y los instrumentos pedagógicos; que conllevan
a la concreción de proyectos de aula específicos.
l.4 L a lecto-escritura.
Aquí me corresponde, en aplicación del hilo conductor conceptual que he venido desarrollando,
14 Varios autores,“Culturas y Escolaridad. Lenguaje y Matemáticas. Competencias y Proyectos de Aula.
Publicada por Plaza y Janes Editores, 1999; página 32.

Retomar algunos de los aspectos expresados en el texto relacionado con el marco conceptual-teórico
de este trabajo.
En términos prácticos, el proceso de enseñanza-aprendizaje, involucra diferentes momentos o
períodos asociados al entendido de diferenciación de la comunidad escolar por grados; según el nivel
en el cual se interactúa, teniendo como eje y referente la transmisión y recepción del conocimiento.
Los niños y las niñas, en el proceso específico que les permite allegar las habilidades, destrezas e
identificación de los roles y códigos para penetrar en el escenario de la cultura; van definiendo y
redefiniendo su inserción. El contacto con el universo de opciones derivadas de la utilización de esos
códigos y roles; puede llegar a constituir un desdoblamiento, con respecto a sus autoconstrucciones
mentales. Es decir, sus referentes pueden (...y de hecho son) modificados, en virtud a ese
descubrimiento.
Por lo tanto, la labor de los maestros y las maestras, requiere de insumos teóricos, conceptuales y
prácticos, como prerrequisitos indispensables. Esto lo que les permite identificar y entender la
dinámica de las construcciones mentales de niños y niñas. Significa, en otras palabras, un proceso
en el cual se produce una especie de apropiación de esos roles específicos de niños y niñas; para
poder elaborar proyectos soportados en la persuasión acerca de la necesidad de que ellos y ellas se
interesen por la recepción y aplicación de esos códigos. Es tanto como persuadir a los niños y a las
niñas de las bondades y la importancia de aprender a comunicarse, utilizando los elementos que se
les ofrece para hacerlo.
Francois Latraverse, en su escrito La sombra del lenguaje (Ensayos sobre Wittgenstein), cita a
Wittgenstein, a propósito de la comunicación. Veamos:
“. La frase sólo tiene sentido en cuanto miembro de un sistema de lenguaje, como una expresión
dentro de un cálculo. Ahora bien, sentimos la tentación de imaginar ese cálculo, por así decirlo, como
un fondo permanente de cada frase que expresamos, y a pensar que, aunque la frase tal como se
pronuncia o se escribe sobre un trozo de papel se encuentra aislada, en el acto mental de pensar el
cálculo está allí, formando un todo compacto. El acto mental parece realizar de modo milagroso lo
que no podría realizarse mediante ningún acto de manipulación de símbolos. Ahora bien, cuando se
desvanece la tentación de pensar que en algún sentido el cálculo entero tiene que estar presente
simultáneamente, ya no tiene objeto postular la existencia de un tipo peculiar de acto mental que
corra paralelo a nuestra expresión. Naturalmente, esto no significa que hayamos puesto de manifiesto
que a las expresiones de nuestros pensamientos no les acompañan actos de conciencia peculiares.
Lo único que ya no afirmamos es que tengan que acompañarlos” (Los cuadernos azul y marrón, 72-
73).15
La importancia de los códigos y los símbolos, en el proceso de leer y escribir, adquieren pues una
connotación vinculada a la definición de roles generales y específicos. Son estos roles, por lo tanto,
los que definen una determinada manera de acceder al universo de seres y de cosas. En los niños y
las niñas, este proceso, requiere de una orientación; por cuanto adquiere l condición de ejercicio
inducido que pretende trascender la comunicación primaria espontánea originada en su particular
visión del mundo.
En este entendido, considero pertinente terminar con la opción propuesta por Piaget:
“. Existen, en primer lugar, los hechos de subordinación y las relaciones de coacción espiritual ejercida
por el adulto sobre el niño. Con el lenguaje el niño descubre, en efecto, las insospechadas riquezas
15 Latraverse, Francois, obra citada. Editorial Universidad Nacional de Colombia, 1995, página 24.

de un mundo de realidades superiores a él: sus padres y los adultos que le rodean se le presentaban
ya como seres grandes y fuertes, fuentes de actividades imprevistas y a menudo misteriosas, pero,
ahora, estos mismos seres revelan sus pensamientos y sus voluntades y este nuevo universo empieza
por imponerse con un brillo incomparable de seducción y prestigio. Un yo ideal, tal como ha dicho
Baldwin, es propuesto de esta forma al niño y los ejemplos provenientes de lo alto son otros tantos
modelos que él intenta copiar o igualar. Particularmente se le dan órdenes y consignas y, tal como
ha demostrado Bouvet, es el respeto del pequeño por el grande lo que hace que las acepte y las crea
obligatorias. Pero, incluso al margen de estos núcleos concretos de obediencia, también se desarrolla
toda una sumisión inconciente, intelectual o afectiva, debida a la coacción espiritual ejercida por el
adulto...”16
1.5 Lengua y lengua escrita.
La comunicación, como necesidad inherente a los humanos, se ha desarrollado a partir de formas
originarias en las cuales predominaba la acción gestual. La oralidad, como capacidad para utilizar los
sonidos que permiten la estructura anatómica, desemboca en la palabra como instrumento básico.
La interacción colectiva y social, diferenciada en razón a la diversidad racial y étnica.
La transición hacia la escritura, supone la asunción de los signos que permiten expresar esas palabras.
Se concreta una interacción entre la oralidad y la utilización de los símbolos que adquieren significado
en razón a su utilidad para transmitir y socializar.
Veámoslo, en términos de Sartre:
“. Se dirá que estas diversas tentativas de expresión suponen el lenguaje. No lo negaremos; diremos
más: son el lenguaje, o, si se quiere, uno de sus modos fundamentales. Pues, si bien existen
problemas psicológicos e históricos acerca de la existencia, el aprendizaje y la utilización de tal o cual
lengua particular, no hay ningún problema particular acerca de lo que se llama la invención del
lenguaje. El lenguaje no es un fenómeno sobreañadido al ser-para-otro: es originariamente el ser-
para otro, es decir, el hecho de que una subjetividad se experimente a sí misma como objeto para el
otro. En un universo de puros objetos, el lenguaje no podría ser inventado en ningún caso, ya que
supone originariamente una relación con otro sujeto; y en la intersubjetividad de los para-otro, no
sería necesario inventarlo, pues estaría ya dado en el reconocimiento del prójimo. Por el solo hecho
de que, haga yo lo que fuere, mis actos libremente concebidos y ejecutados, mis proyectos hacia mis
posibilidades, tienen afuera un sentido que me escapa y experimento, soy lenguaje. En este sentido-
y solamente en éste- Heidegger tiene razón al afirmar que soy lo que digo. Este lenguaje no es, en
efecto, un instinto de la criatura humana constituida; tampoco es una invención de nuestra
subjetividad; sin embargo, no hay tampoco que reducirlo al puro ser afuera de sí del Dasein. Forma
parte de la condición humana…”17
La democratización de la educación en América Latina y el rol de la gerencia pública
asociada a la utilización de las tecnologías de la comunicación
1. Marco referencial.
El concepto de gerencia pública supone la existencia de un concepto de Estado. Algo así como
entender que no puede darse la existencia de la sociedad, sin un una organización política, social,
económica y cultural. Algo así como entender que los colectivos humanos existen, en la medida en
que se produce una figura asociada a la delegación. Esto no es otra cosa que la absorción de la
individualidad, por parte de una organización que la trasciende.
16 Piaget, Jean “Seis estudios de psicología”. Editorial Labor S.A., 1994; página 31.
17 Sartre, Jean Paul. “El ser y la nada”, editorial Altaza, 1993, página 397.

Visto así, en el transcurrir del tiempo se ha producido un proceso, en el cual lo individual existe,
cohesionado. No es cada quien en función de sí mismo o si misma. Es más bien el posicionamiento
de la representación, entendida como soporte de la condición de sujeto colectivo que, a su vez, es
expresado como sumatoria de individualidades.
El ejercicio de gobierno trasciende lo inmediato y lo circunstancial. Se transforma de manera
constante. Por esta vía surge, en consecuencia, lo que se ha dado en llamar la acción de conducción
de lo público. Como especialización y como categoría necesaria, al momento de orientar las acciones
colectivas e individuales.
Surge, entonces, el concepto de gerencia pública. No solo como acumulado histórico, sino también
como ejercicio coherente que deviene en la organización de los asuntos estatales y de gobierno.
Como posición que conlleva a reivindicar lo concreto, paso a paso. Y esto es así en todos los ámbitos
de la gestión como universo de aplicaciones que se entrelazan y dan lugar a unas opciones precisas.
2. Lo público como expresión y como actividad. La comunicación y su desarrollo.
En América Latina se ha venido desenvolviendo lo que los especialistas han dado en llamar “la
revolución de lo cotidiano, en términos de interacción”. Esto traduce lo siguiente: los acontecimientos
políticos, sociales, económicos y culturales, están mediados por las transformaciones inherentes a la
manera en que se transfieren los hechos y las acciones. Ya no es solo la acción simple, como reflejo,
que se transmite. Es, fundamentalmente, un proceso por medio del cual lo que se comunica, está
centrado en los medios a través de los cuales se produce esa transmisión. Y, aquí viene lo esencial,
la comunicación se transforma de manera constante. Desde la simpleza del diálo0go voz a voz, hasta
la existencia de mecanismos que universalizan lo que se quiere decir. Ya no es, entonces, lo coloquial
inmediato y lo parroquial.
Los avances, en términos de la comunicación, han situado a los colectivos sociales y a la
individualidad, en una posición en la cual ya nada es simple y local. Todo esto ha sido trascendido;
como quiera que la palabra y, en general, el lenguaje se surte de medios antes insospechados. Es
algo así como la “magia” de los medios. Ya no son solo las ondas hertzianas, ni lo impreso a manera
de publicaciones diarias o periódicas. Es, simplemente, que cobran fuerza y aplicación, aquellos
insumos e instrumentos que nos hacen estar acá y, de manera simultánea, estar allá; en todas partes.
Por esta vía, en consecuencia, lo público como organización y como requerimiento, ha tenido que ser
transformado. Ya se tiene que hablar de medios universales. De procedimientos que colocan a los
ejercicios gubernamentales en posición de organizar y aplicar esos nuevos conceptos y esos nuevos
procedimientos, anclados en el desarrollo tecnológico de la información. Lo que antes era un ejercicio
ministerial enclaustrado; ahora se ha transformado en una interacción que amplía el espectro de la
información y de sus repercusiones. Ya estamos, en consecuencia, en una condición de sujetos
colectivos que se concretan, precisamente, a partir del intercambio tecnológico y global.
3. La educación como proceso. La democratización de la educación.
América Latina, se ha transformado. Ya no asistimos a ese tipo de gobiernos soportados en acciones
individuales autoritarias. Ya no estamos en aquellas condiciones en las cuales el conocimiento era
solo una réplica del entendido gubernamental anquilosado. O, simplemente, asumido como repetición
de lo ya aprendido; de lo ya sabido y posicionado como modelo oficial. Ya las situaciones que se
vivieron entre 1950 y 1980, para solo hablar del pasado más o menos inmediato, han sido
trascendidas y superadas. Porque, los acontecimientos y las realizaciones inherentes a los nuevos
conceptos de democracia y de participación colectiva; nos han situado en una posición heterodoxa.
Porque, los seres humanos somos eso, precisamente porque entendemos los procesos de
transformación. Ya no es, entonces, una ideología retrógrada la que nos orienta. Por el contrario, se
han producido transformaciones que han exigido modificaciones en eso de gobernar y de orientar.

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