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LA COMPRENSIÓN DE LOS PROCESOS
DE LECTURA Y ESCRITURA
AUTORA: Lic. María Cristina Cicarelli.
PARA PENSAR
- “ Volar es para los pájaros”, me dijeron
los pegados a la tierra.
Pero yo seguí soñando.
- “No lo intentes, piensa como todos,
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no te escapes de la manada.”
Pero yo seguí jugando.
- “Ten cuidado con los otros,
que son malos y pueden jugártela”.
- Pero yo seguí repartiendo sonrisas
y abriendo el corazón.
- Todo eso, ya otros lo intentaron
y todos fracasaron.”, me repitieron.
Pero yo abrí las manos como alas
y extendí los brazos cuanto pude.
Quien nació para volar alto, sólo será feliz cuando,
dejando la planicie, conquiste
la libertad de las alturas y se acerque más al sol.
Estimados alumnos:
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Comienzan a transitar una nueva etapa en su capacitación permanente como
formadores y como profesionales de la docencia.
La finalidad de este curso, en última instancia, es que sientan al finalizar el
mismo que ampliaron sus capacidades cognitivas y se perfeccionaron en su rol.
A continuación, presentaré una síntesis del mismo, los fundamentos en que se
basa y los objetivos a lograr.
Les deseo éxitos y que puedan disfrutarlo de la misma manera en que lo sentí yo
cuando realicé el proyecto, los libros y los módulos complementarios.
Espero el mismo compromiso de vuestra parte y estoy a su disposición para
acompañarlos en este trayecto con la misma dedicación y respeto de siempre.
Muchas gracias.
Suerte!!! Y a trabajar disfrutando.
Lic. María Cristina Cicarelli
SÍNTESIS DEL CURSO:
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LEER es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el
primero intenta satisfacer (obtener una información pertinente para..) los objetivos que
guían su lectura. El significado del texto se construye por parte del lector – Solé Isabel.
El significado de un escrito, tiene por tanto, para el lector, una construcción que
implica al texto, a los conocimientos previos del que lo aborda y a los objetivos con que
se enfrenta a aquél.
El proceso de lectura así entendido, es la interpretación del mensaje escrito que hace
el lector, construyendo significados a partir de la aplicación de diversas estrategias.
Esta reconstrucción del sentido de un texto, el lector la realiza a partir de su perspectiva
propia de la lectura.
Busca el significado a partir del contexto y lo compara con lo que sabe sobre el tema,
integrando a sus conocimientos previos, a toda su carga de experiencias personales, a
esta nueva información. Estos significados son idiosincráticos porque no están en el
texto.
Las habilidades cognitivas específicas que están involucradas en el proceso lector
permiten al usuario dar sentido e hipotetizar acerca de lo que lee.
Si los docentes que asisten a este curso, logran al finalizar el mismo, comprender qué,
como dice Foucambert “Para leer hay que inventar, hacer hipótesis permanentemente
sobre lo que se va a leer, hipótesis que confirman al pasar sobre la frase”... estarán en
condiciones de ser investigadores en su propia práctica, posibilitándoles, como
mediadores, a los sujetos de aprendizaje, el desarrollo de los procesos básicos
específicos, la comprensión de las funciones del proceso de lectura...en síntesis,
convertirlos en usuarios autónomos de la lengua.
El niño desde que nace debe comunicarse con el mundo que lo rodea, al principio
desde una manera limitada y luego, mediante estrategias que va creando y por ensayo y
error, va incorporándose a la comunidad lingüística a la cual pertenece.
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A veces, el desconocimiento de los padres y de los maestros acerca del proceso
que se opera en el sujeto de aprendizaje durante la adquisición del lenguaje, genera la
mayoría de los problemas de aprendizaje que se presentan en la escuela, observándose
un desfasaje entre la óptica del docente y la realidad psicológica del niño.
En este proceso alfabetizador se observan criterios individualizadores de la
enseñanza, desarrollo de temáticas altamente estructuradas, aisladas, desglosamiento
de la lectura en pequeños segmentos... tal vez, por desconocer las nuevas posturas de
investigación, las teorías de aprendizaje, por una falta de actualización bibliográfica. Por
no ser, en síntesis, un investigador en su propia práctica.
Otras veces, no se reconoce la diversidad de ritmos en el aprendizaje de los niños,
que no siempre coinciden con sus referentes cronológicos y no se comprende la
importancia de una comprometida interrelación con la sociedad y la cultura, respetando
las variedades lingüísticas y regionales.
Al desconocer los modos de intervención didáctica no se propician situaciones
progresivas de experiencias orales, de lectura y escritura, limitando así, el desarrollo de
competencias verbales que promuevan la producción de distintos formatos orales y de
algunos escritos en este nivel.
Por un inadecuado conocimiento disciplinar y didáctico del área, no se encara el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua desde un enfoque comunicativo,
funcional, en uso, donde lo oral y lo escrito se enseñan como dos procesos
independientes pero íntimamente relacionados, optimizando las estrategias y los
recursos necesarios para que los alumnos del nivel inicial y del EGB., transiten este
proceso alfabetizador.
Y por último, al redefinir la enseñanza de la literatura capacitando a los docentes, se la
reconceptualiza , diseñando situaciones didácticas que sean propiciadoras del desarrollo
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progresivo de las competencias lectoras de los alumnos y de su creatividad, como seres
que piensan, sienten y se emocionan...
El introducir el uso del periódico en el aula, en la comprensión de los procesos de
lectura y escritura, implica involucrar a un alumno activo, que sea capaz de tomar
decisiones razonables acerca de como desarrollar una actividad, interactuando con
hechos, sucesos o acontecimientos de su realidad y adoptando una actitud crítica ante
esas informaciones.
Este sujeto de aprendizaje, será un investigador de sus propias ideas y procesos de
pensamiento que involucran, capaz de utilizar estrategias significativas para examinar en
un nuevo contexto, estos conceptos que ya posee, obligándose a reconsiderarlos,
revisarlos y a reconstruirlos, ya que no se limita a aceptarlos sin más, tal como la
sociedad y los textos los presentan.
En su interconexión entre áreas aplicará y dominará reglas significativas, participando
y compartiendo socialmente su desarrollo, para que pueda reconsiderar y revisar sus
esfuerzos iniciales.
Al conocer, los alumnos, los géneros periodísticos, sus estilos, su diagramación y
su estructura, les será más fácil la comprensión de la información y la contrastación
entre opiniones y versiones en diferentes diarios.
Esto repercute en el desarrollo de su lectura crítica, facilitando la reconstrucción de sus
propios significados.
Este nuevo alumno, no se limitará a aprender conocimientos conceptuales, sino que su
proceso de enseñanza aprendizaje, será una trama interrelacionada de temas
transversales de gran significación social (desarrollados ampliamente en la prensa), con
contenidos académicos que se desprenden y se relacionan.
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El interjuego de relaciones significativas implica el uso de estrategias cognitivas,
puestas en acción en actividades de investigación, relacionadas con contenidos
procedimentales. Se utilizará el debate, el diálogo.
¿Cómo transformar la enseñanza para adaptar el aprendizaje a las exigencias de
esta nueva Sociedad en constante transformación?
En primer lugar, se plantea el aprendizaje como proceso, frente a la consideración de
producto, según los lineamientos del enfoque tradicional de la enseñanza.
En vez de fijar la mirada en los objetivos finales, es decir, en el lugar al que se tiene
pensado ir, importa el recorrido que se hace en ese proceso y que conduce al lugar que
se quiere llegar.
No se da un valor absoluto a la adquisición de determinados contenidos sino que se
tiene en cuenta el contexto para adaptar la información.
También se supera la idea de la memorización de datos como medio para obtener
resultados satisfactorios en la enseñanza, por ser una forma superficial de adquisición de
la información.
Interesa la comprensión de la información básica que facilita la construcción del
conocimiento, así como el descubrimiento de los caminos que posibiliten adquirir la
información que se necesita para otros momentos de su vida.
Desde este enfoque constructivista, se potencia el pensamiento independiente y
divergente, que facilita la reflexión y el sentido crítico ante las distintas fuentes de
información y que ayuda a conocer la validez y exactitud de los datos que se
proporcionan.
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Este pensamiento divergente está en relación con el proceso creativo y con la
diversidad de opciones en relación con la información que hay que adquirir y las
estrategias que convienen seguir, frente a un pensamiento convergente o único.
Desde esta mirada, el docente no es el que imparte los conocimientos y el alumno los
recibe tal cual son emitidos, sino que se atiende más al proceso que a la asignatura.
Tampoco se utilizan programas y métodos rígidos, estandarizados. Se respeta la
capacidad y el ritmo individual.
El sujeto, entonces, es autónomo y gestor de sus propios aprendizajes, disponiendo de
ciertos componentes, como ser:
• Sabe qué quiere. Es decir, tiene una visión clara de cuáles son los objetivos que
quiere lograr.
• Tiene capacidad para actuar y avanzar hacia la consecución de los objetivos.
• Tiene flexibilidad para cambiar la acción si lo que hace no lo lleva en la dirección
que desea.
• Tiene un indicador, una prueba específica y concreta que le permite saber cuándo
ha alcanzado su objetivo.
En síntesis, estas características indican que el alumno dispone de un modelo mental
interiorizado.
Al hacer referencia a las posturas tradicionales, se expresó que éstas consideraban “que
los contenidos debían transmitirse y que se correspondían con el cuerpo teórico de las
ciencias”.
Pero, la escuela también transmite valores y concepciones de la realidad que van
conformando las actitudes de las personas, y esos valores y actitudes, también se
enseñan y son evaluables.
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Sería el conocimiento implícito que se enseña en la Escuela ya que no se puede
olvidar, que toda Institución tiene un posicionamiento determinista del sujeto de
aprendizaje que desea formar.
La escuela no se mantiene neutral al transmitir información, qué en realidad responde a
“los valores culturales de las clases dominantes” (Bernstein).
Esta experiencia humana y cultural, define una selección y una jerarquía de
selecciones y de opciones, ante el caudal de conocimientos que se le presentan y en esa
elección se reflejan los valores de tipo general, provenientes de los grupos sociales
dominantes que representan a la Sociedad.
Lo que hoy, ya no se discute, es qué:
“No se puede considerar a la educación como un hecho, sino qué, la tarea de
enseñar y aprender, la resolución de problemas, bajo la supervisión de un experto
(quien organiza el andamio) implica un proceso de comunicación, que permite al
primero a ayudar a los segundos a resolver problemas que no podrían resolver por
sí solos, inmersos en una cultura o subcultura determinada”.
En ese juego de interacciones, el experto y el novato, van negociando los significados
que la sociedad les provee, hasta hacerlos suyos, resignificándolos y dándoles un nuevo
sentido y características propias, individuales, personales.
En síntesis, todo proceso educativo, implica, por lo tanto a:
• Los alumnos.
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• Los docentes.
• Los problemas que hay que resolver.
• La Institución escolar.
• Las demandas sociales y comunitarias.
• Los contenidos necesarios para poder resolver esos problemas.
• Selección de contenidos adecuados a las demandas del grupo.
• Adecuación y selección de las estrategias de actividades en función de esos
contenidos.
• Realización de una jerarquización de las mismas de acuerdo a su nivel de
complejidad.
• Ofrecimiento de determinados modelos de actuación.
• Formulación de indicaciones y sugerencias para abordar nuevas tareas.
• Adecuación de pistas significativas.
• Ofrecimiento de refuerzos para un mayor esclarecimiento de las consignas.
• Opción entre ellas de acuerdo al grupo.
• Selección y adecuación de los materiales y recursos de apoyo.
• Variación en la manera de dar la información (explicación magistral, clases muy
abiertas, realización individual de fichas, etc.).
Seguramente, logrando una efectiva articulación de respuestas ante las demandas de
los alumnos y sus interrelaciones con otros miembros de la sociedad y actuando como
mediadores con la cultura, desarrollando procesos interpsicológicos, que serán
internalizados en sus sucesivas acciones, el docente cumplirá su rol fundamental.
A todo esto, apunta este curso a que sus asistentes logren optimizar.
Lic. María Cristina Cicarelli
FUNDAMENTACIÓN DEL CURSO:
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Si se entiende que la finalidad última de la educación es promover el desarrollo de los
seres humanos, proceso mediante el cuál se apropian de la cultura del grupo social al
que pertenece, la verdadera “REFORMA” implica un cambio de mentalidad de manera
tal de preparar a un nuevo tipo de docente.
En este proceso no sólo se modificarán los conocimientos que poseían sino qué,
además, interpretarán lo nuevo de una manera peculiar y creativa, aceptando como
cierto que todos participan de distintos eventos de alfabetización.
Se afirma que el sistema de lectura y escritura es parte del mundo social que se está
construyendo mediante el lenguaje y qué a su vez, inventan un lenguaje escrito dentro
de un entorno alfabetizado respondiendo a sus propias necesidades culturales, políticas,
sociales, haciendo una transacción con los objetos de alfabetización de la sociedad y con
los miembros de dicha sociedad.
Pero dada las marcadas desigualdades sociales, referidas a la participación en
distintos eventos lectoescritos de los niños en su micromedio, fue preciso
replantear y reformular los lineamientos del Nivel Inicial y EGB., para nivelar las
desigualdades, ofreciendo a todos los niños la mismas oportunidades al ingresar al
Sistema Formal.
Comprender el mundo infantil implica conocer que su historia se va conformando no,
solamente, a partir de sus propias experiencias diarias, sino que, además está
enmarcada en la inclusión de una familia, una comunidad, una cultura...
Su participación en experiencias de alfabetización con otros miembros de su micromedio,
también forma parte de su historia.
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Este proceso se pone en marcha a partir de una necesidad real, sentida e implica
reconstruir los elementos, las relaciones, interrelaciones, cualidades y determinaciones
que van conformando esas situaciones vitales.
Interactuando en un medio dado, van entretejiendo redes de significación cada vez más
complejas en la medida que van conceptualizando la realidad circundante.
Siendo el docente un investigador en su propia práctica, un observador que está
atento a las interacciones que realizan los sujetos de aprendizaje en hechos de
alfabetización, comprenderá la significación de esas historias en el desarrollo del
conocimiento de esos alumnos. Conocimiento que construyen en respuesta a los objetos
de la cultura.
Con los aportes de Emilia Ferreiro sobre la psicogénesis del sistema de escritura, a
partir de las investigaciones de Piaget, permitió la indagación sobre cuáles eran las ideas
de los niños acerca del objeto de conocimiento “lengua” y se realizaron
conceptualizaciones sobre el sistema de escritura que se suceden unas a otras, como
así también, determinadas situaciones de conflicto cognitivo, que posibilitan el desarrollo
de estrategias de interrogación eficaces.
Las ciencias del lenguaje, los psicolingüístas consideran al objeto de conocimiento
“lengua” como un objeto variable en función de su uso, su actividad, definible justamente
por su variación.
Esta lengua se da en situaciones comunicativas concretas en las que “alguien dice o
escribe algo para alguien con una determinada intención”.
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Los signos lingüísticos adquieren su significado a partir en que alguien los usa en un
contexto de comunicación determinado y con una intención definida, cuyos enunciados
son comprendidos por el oyente.
La sociolingüística complementa estos aportes expresando que estos actos del habla
están, a su vez, determinados por las condiciones reales de la situación social en la que
se realizan, definiendo así la variedad lingüística que corresponde usar en cada
situación.
Este sujeto deberá ser competente lingüística y comunicativamente y los efectos que
logre dependerán de su eficacia.
Todas estas investigaciones ofrecieron aportes significativos al conocimiento del
desarrollo de la lengua oral, de los procesos de adquisición del sistema de escritura y a
la consideración de la lectura como una interacción entre texto y lector y al acto de
lectura como un proceso en el que se ponen en juego aspectos básicos del pensamiento
complejos.
En definitiva, se intenta avanzar en un proceso, cuyo objetivo último, es lograr usuarios
competentes y autónomos.
El iniciar el proceso de alfabetización, abre el camino a contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que serán desarrollados en la E.G.B. favoreciendo el
desarrollo integral, optimizando su potencial y generando una base sólida que evitará
múltiples fracasos escolares posteriores.
Comenzarán y desarrollarán un proceso de apropiación de los contenidos propuestos,
que se continuarán en etapas sucesivas.
“Los niños realizan en todo este proceso la misma investigación que efectuaría
un adulto ante un libro, revista, diario... escrito en un idioma desconocido: inferir
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el mensaje a través de indicadores, porque el niño busca el mensaje, no lo que
está escrito.
La evolución operada en estos actos de lectura es nada más que la manifestación
de la competencia Lingüística que todo ser humano posee. Es mediante ella que
el niño realiza asociaciones entre lo que él conoce de la lengua oral y este modo
particular de representación gráfica que es la lengua escrita”. (“Abordaje de la
lectura y escritura desde una perspectiva psicolinguïstica” – Prato, Norma Lidia –
1998).
Por otra parte, se democratizan las posibilidades de acceso, al primer ciclo, siendo
el nivel inicial una herramienta igualadora para los sectores más postergados eliminando
una de las mayores causas de diferenciación entre niños preescolarizados y no
preescolarizados, compensando la diversidad, conservando las distintas identidades y
posibilitando su completo desarrollo en una escuela para todos.
Con los nuevos lineamientos de la transformación educativa, se intenta realizar una
revisión crítica de las prácticas alfabetizadoras para que los docentes reflexionen sobre
las situaciones de enseñanza y sobre sus prácticas en el aula.
De ese análisis e investigación en su propia práctica reconstruirán sus propios
modelos de trabajo realizando confrontaciones constructivistas con otros modelos a partir
de marcos teóricos disciplinares y metodológicos innovadores.
Actualizarán y profundizarán sus conocimientos acerca de la importancia de la oralidad y
de los procesos de escritura y la apropiación de los sistemas de notación de la lengua
escrita para que los alumnos logren alfabetizarse paulatinamente, sin que sea necesario
que completen totalmente la alfabeticidad del sistema.
A partir del trabajo en el aula, el docente deberá “armar el andamiaje” generando
situaciones de aprendizaje tales que posibiliten la secuencialización de estrategias de
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actividades por orden de dificultad, contextualizadas y vinculadas con situaciones reales
orales y escritas.
Redefinirán la manera de enseñar literatura en este ciclo, reconceptualizando propuestas
de trabajo que posibiliten el desarrollo progresivo de las competencias lectoras de los
niños, a partir de su estudio y análisis previo.
“Literatura infantil: “...se le adjudica cierta gratuidad y se la ubica en el plano que
llamaríamos de la distracción o el entretenimiento”.(.). “ es la que narra, distrae,
poetiza, ayuda a imaginar, sobresalta, hace reir o llorar, sin otro ánimo que el de
utilizar una simple operación de comunicación antiutilitaria”. (“La literatura en la
educacial inicial – E.G.B” – Miretti, María Luisa – 1998 ).
Este nuevo docente, estratega, investigador en acción, resignificará, además el rol
importante que cumplen los pares en este proceso, al pensar el lenguaje de maneras
nuevas y diferentes.
Promoverá la reflexión acerca de la función social de la lectura y la escritura, sus
propósitos, semejanzas y diferencias con el lenguaje oral y con otras formas de
representación, como ser la plástica, lo corporal y comprendiendo que la lectura y la
escritura son prácticas complementarias e íntimamente relacionadas.
Motivará el placer y el gusto por la lectura y por los distintos formatos textuales.
Respetará la lengua materna y las relaciones entre sus competencias lingüísticas y el
medio social en el que están insertos.
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El docente que asista al curso resignificará todos estas conceptualizaciones y las
problemáticas analizadas, actuará como lector y escritor, favorecerá el acceso a una
lengua oral cada vez más formal, como un hablante competente.
Promoverá la oralidad secundaria adquirida a partir del dominio de la modalidad escrita
de la lengua, proponiendo estrategias cognitivas y metacognitivas, entendiendo este
proceso como dos prácticas complementarias e interrelacionadas, propiciando
propuestas colectivas de producción cada vez más formales.
Avendaño, Fernando C., en “ Planificación del área de la lengua en el proyecto
curricular institucional” expresa que “ se intentará lograr el dominio lingüístico y
comunicativo que permita expresar y defender los propios puntos de vista y
construir visiones del mundo compartidas o alternativas.
Desarrollar y perfeccionar el lenguaje oral y consolidar el lenguaje escrito, como
medio de acceso, circulación y elaboración de saberes y conocimientos
formalizados.
Posibilitar la interacción con el patrimonio lingüístico, cultural y literario de
nuestro idioma.
Adquirir aquellos registros y variedades estandarizados que permitan una
inserción social positiva en la comunidad...”.
Y, sin olvidarnos, por supuesto, de los textos literarios, que son, en definitiva, los que
nos
permiten el placer de leer por leer y no, y solamente para recibir información.
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Si partimos de la premisa que la comunicación tiene un papel fundamental en la
construcción social de significados, los sujetos de aprendizaje deben desarrollar su
competencia comunicativa como un desafío, ya que el desarrollo tecnológico, impuso
una variedad en este enfoque comunicativo de la lengua, haciendo indispensable,
además, el desarrollo de la competencia comunicativa mediática.
Los medios de comunicación tienen, hoy, una presencia masiva y la sociedad le
adjudica un rol fundamental.
La escuela, por tanto, no puede estar ajena a este impacto, permitiendo a los alumnos
elaborar una visión del mundo a partir de estrategias significativas que favorezcan la
reconstrucción de los saberes, utilizando cualquier soporte informativo.
Esta postura constructivista implica el compromiso del docente en facilitar a sus
alumnos el desarrollo de la competencia comunicativa, para qué, cuando accedan a los
mensajes, puedan en función de los conocimientos previos que poseen, analizarlos y
finalmente, reconstruir su sentido desde una postura crítica y personal.
Otras veces, no se reconoce la diversidad de ritmos en el aprendizaje de los niños,
que no siempre coinciden con sus referentes cronológicos y no se comprende la
importancia de una comprometida interrelación con la sociedad y la cultura, respetando
las variedades lingüísticas y regionales.
Al desconocer los modos de intervención didáctica no se propician situaciones
progresivas de experiencias orales, de lectura y escritura, limitando así, el desarrollo de
competencias verbales que promuevan la producción de distintos formatos orales y de
algunos escritos en este nivel.
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Sin embargo hay dos dimensiones en el problema. Una es la mencionada
anteriormente y la segunda tiene que ver con la didáctica, que comprende las relaciones
docente-alumno, el currículum, la institución escolar...
Si se modifican los vínculos entre los sujetos de conocimiento con las “fuentes del
saber”, se podrían dar disparadores cognitivos que posibiliten su formación integral.
Los mensajes que ofrecen los medios de comunicación, no son recibidos por los
alumnos descontextualizados, aislados, sino que son recepcionados para luego,
interactuar con otros modelos discursivos, con otras formas de representar la realidad
que están presente en los sujetos de aprendizaje (conocimientos previos).
En el caso del periódico, éste ofrece más que mera información.
Se puede encontrar en él, los sucesos más importantes del mundo y de la realidad
local, y, además, se le está ofreciendo al lector la posibilidad de acceder a un medio
cultural, como herramienta, para apropiarse de la información, para recolectar datos,
para estudiar, para analizar, para emitir un juicio de valor...
Al reflexionar críticamente acerca de los mensajes, se posibilita la implementación
de los mismos, como recurso y como objeto de conocimiento
Reconstruyendo la información, los alumnos, además, de optimizar los usos sociales de
la escritura, adquieren otras notaciones que la sociedad utiliza permanentemente.
Los íconos gráficos se visualizan en los mensajes publicitarios, en las señales de
tránsito, en indicadores en espacios determinados...
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Ana Teberosky y Liliana Tolchinsky, en “Más allá de la alfabetización”, expresan
textualmente:
...”Además de los usos sociales de la escritura, los alumnos deberían llegar
también a dominar los usos sociales de las distintas formas notacionales que se
utilizan en nuestra sociedad: gráficos, esquemas, íconos convencionales.
Las dos tendencias concurrentes en la comunicación visual, la iconización
creciente y la tendencia a la esquematización obligan a ampliar los contenidos de
la alfabetización.
La iconización se hace notable en los productos internacionales, en las señales de
tránsito, en los embalajes, los folletos de instrucciones y de publicidad y posibilita
la transformación de información previa...”
Los diseños curriculares, a partir de la transformación educativa, reforzaron estas
ideas, sugiriendo trabajar, en el nivel inicial, con suficientes imágenes, historietas,
revistas, diarios, carteles publicitarios, etc., en el abordaje de la expresión oral y
escrita.
En los otros niveles, se especifica el uso de los medios a partir del análisis de
publicidades, historietas, relaciones entre la imagen y el texto, gramática del texto,
comparaciones entre distintos portadores, su influencia...
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El desarrollo tecnológico, impuso una variedad en este enfoque comunicativo de la
lengua, haciendo indispensable, además, el desarrollo de la competencia comunicativa
mediática.
El uso de los medios en la escuela así entendidos, propician el desarrollo del
pensamiento reflexivo, la lectura crítica, la formación de criterios propios, la educación a
partir de los contenidos transversales, el desarrollo de aspectos creativos y lúdicos y el
análisis de símbolos culturales.
Si bien es cierto que la práctica periodística no configura área curricular específica, se
trata de un ejercicio que atraviesa notablemente casi todas las áreas.
Proponen recurrentemente que los alumnos “asuman una posición reflexiva y crítica
ante los mensajes de los medios de comunicación social” y qué “ adquieran y valoren un
lenguaje preciso y claro como expresión y organización de pensamiento, qué se
capaciten en discriminar y ordenar cualquier tipo de información, qué organicen la
información recibida en un discurso claro y legible”...
La prensa gráfica puede abrir distintas posibilidades que serán aprovechadas, de
acuerdo a las áreas y los centros de interés de cada docente, porque como herramienta,
facilita la lectura, escritura, habla y escucha de informaciones y además, posibilita la
estimulación de estrategias cognitivas, como la reflexión, la retención de información, la
transferencia de esos conocimientos a su realidad diaria y la interpretación y
argumentación de esa realidad.
De esta forma, se aprovechan las competencias y habilidades que requiere la tarea
periodística en función de un aprendizaje integral.
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Este tipo de aprendizaje constructivo implica el procesamiento de la información, una
redacción competente, un marco cultural apropiado, el manejo responsable de la
información y las fuentes, un sentido ético al dirigirse a los demás y un horizonte amplio
de intereses sociales y culturales.
En síntesis, es un proceso de discriminación, clasificación y jerarquización de la
información en el que se promueven actitudes de investigación, búsqueda y
cuestionamiento por parte de los alumnos.
Se trata de una manera de poder conectar los contenidos con la realidad en la que se
vive, pero no, presentándolos descontextualizados, sino que se trata, por ejemplo, de
que los propios alumnos busquen esa noticia y elaboren una especie de respuesta
conjunta y después den una opinión relacionada con otros contenidos, conectando así
estos dos mundos.
Este soporte mediático (el diario) posibilita al alumno la interpretación acerca que la
cultura no se legitima sólo en los libros, sino que también, puede reconocerse en otros
soportes.
El docente tendrá claro la función social de la escuela y utilizará la lectura del periódico
como recurso para comprender la sociedad y la cultura, situándose en una postura
crítica, constructiva del aprendizaje y permitirá dar una significación social a los
contenidos curriculares a partir del análisis y debate sobre temas de la actualidad
cotidiana.
Con esta actitud crítica, se es capaz de analizar y diferenciar distintos puntos de vista y
sacar una conclusión personal.
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Finalmente, deberá entender que “TODO NIÑO PUEDE APRENDER” y que de
hecho lo hace y que todos los días son un nuevo desafío.
Cada niño tiene su propia búsqueda y educar sólo
es despertar esas búsquedas.
APRENDER ES:
Comunicar, explorar, crecer, pensar, sentir...
ENSEÑAR ES:
Amar, gozar, compartir, dar, aceptar las limitaciones...
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OBJETIVOS A LOGRAR:
• Conocer y comprender el marco teórico y disciplinar en que se sustenta el objeto de
conocimiento “lengua”, en función de los avances en su didáctica.
• Conocer y analizar los Documentos Curriculares del Consejo Federal y la Dirección de
Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
• Conocer y analizar el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires.
• Conocer y analizar el Marco del Diseño Curricular correspondiente al Nivel Inicial y
EGB y al área de LENGUA Y LITERATURA.
• Comprender la función comunicativa y expresiva de la escritura como un proceso de
construcción de significados.
• Adquirir habilidades para dominar la competencia y la actuación.
• Comprender la función comunicativa y expresiva de la escritura y como un proceso de
construcción de significados.
• Comprendr la función de la lectura como un proceso de comprender significados.
• Facilitar el desarrollo de competencias estratégicas y lingüísticas que posibilitarán la
formación de lectores y escritores competentes.
• Adquirir metodologías de redacción de distintos tipos de textos.
• Desarrollar procedimientos y técnicas eficaces para librar la creatividad y la
inspiración.
• Producir alternativas creativas convencionales y no convencionales.
• Transferir los resultados de su formación al aula.
• Adquirir las habilidades para autoevaluar su propia práctica y realizar reformulaciones
críticas y reflexivas.
• Adquirir competencias para investigar en su propia práctica.
• Revisar críticamente diferentes prácticas alfabetizadoras.
• Actualizar y profundizar el marco disciplinar y metodológico del sistema de notación de
la lengua escrita.
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• Reflexionar sobre la propia práctica docente.
• Reflexionar sobre diferentes situaciones de enseñanza.
• Optimizar la importancia de la alfabetización inicial.
• Actualizar y profundizar el marco disciplinar acerca de los procesos orales, escritos, de
lectura, acerca de la literatura y de las sistematizaciones formales, de acuerdo a las
diferentes etapas evolutivas, socioafectivas, cognitivas y relacionales que atraviesan los
niños.
• Ampliar las competencias verbales para el reconocimiento y producción de formatos
orales diferentes.
• Ampliar experiencias de lectura actualizada sobre lengua oral, escrita y literatura infantil
y juvenil.
• Interrelacionar el marco disciplinar del objeto Lengua con los contenidos escolares.
• Ampliar su potencial de selección y análisis de los materiales de lectura pertinentes al
nivel.
• Objetivar la propia práctica docente.
• Reconceptualizar al objeto de conocimiento Literatura.
• Ampliar el desarrollo de propuestas constructivistas acerca del objeto de conocimiento
Lengua y Literatura.
• Lograr diseñar situaciones didácticas que posibiliten el desarrollo progresivo de las
competencias lectoras de los niños.
• Ampliar la capacidad de análisis de secuencias didácticas de diferentes grados de
profundidad, referentes a la lengua oral y escrita y la literatura infantil.
• Optimizar el desarrollo de estrategias didácticas para la planificación, textualización y
revisión de distintos formatos textuales.
• Reconstruir modelos particulares de trabajos áulicos.
• Ampliar la capacidad de confrontación con otras prácticas situacionales de
interacciones docente-alumno-institución escolar-comunidad.
• Reflexionar acerca de las sistematizaciones formales a partir de distintas producciones
orales y escritas.
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• Conocer a la prensa como portador significativo, sus condicionantes, sus códigos de
lectura y su orientación, descubriendo sus particularidades lingüísticas y su forma
especial de comunicar.
• Reconocer a la prensa como un medio de información de la actualidad, de lo cotidiano,
de lo inmediato de la cual se pueden interrelacionar otros contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
• Reconocer a la prensa como un recurso idóneo para formar lectores críticos y
evaluativos de la información que analizan, logrando cambios significativos en sus
esquemas de conocimientos, a partir de esas acciones.
• Relacionar los temas de actualidad con los que se presentan en los textos escolares y
en los contenidos académicos que les proporciona la escuela.
• Facilitar a sus alumnos la construcción de competencias estratégicas y lingüísticas
para formar lectores y escritores competentes y críticos.
• Conocer y buscar problemáticas integradas, globalizadas y abiertas, que los ayuden en
su práctica pedagógica.
• Conocer la manera en que los niños aprenden, para saber cómo y cuándo actuar.
• Adquirir recursos motivadores que apoyen su labor creativa.
• Considerar al niño como sujeto que construye su propio aprendizaje.
• Convertirse en guía, moderador y coordinador de su grupo escolar
• Obtener un adecuado marco teórico y disciplinar acerca de los diferentes tipos de
trastornos de aprendizaje de tipo cognitivo, afectivos, emocionales, socioculturales, etc.
• Discriminar entre los problemas de aprendizajes puros y los ocasionados por las
diversidades multiculturales de los educandos.
• Conocer y diferenciar las etiologías de los problemas de aprendizaje.
• Ser capaces de reconocer a los niños con diferentes déficits y operar
constructivamente.
• Lograr abordar operativamente los problemas de aprendizaje detectados en sus
alumnos, sea cual fuere su origen.
• Considerar a sus alumnos como “sujetos que pueden aprender”.
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INTRODUCCIÓN:INTRODUCCIÓN:
RECORRIDO HISTÓRICO DESDE EL CONDUCTISMO HASTA LOSRECORRIDO HISTÓRICO DESDE EL CONDUCTISMO HASTA LOS
APORTES DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA ACTUALAPORTES DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA ACTUAL
A mediados del siglo XIX comienzan a tener auge distintas corrientes psicológicas,
filosóficas, pedagógicas en Europa y E.E.U.U. en distintos laboratorios de psicología
experimental como demostración por la preocupación por llevar a cabo de una manera
eficaz, el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Desde los años cincuenta, se observa la apertura de un nuevo campo de investigación
en el ámbito del currículum, referidos al estudio de los procesos de enseñanza para
poder prescribir o informar la práctica docente.
Los estudios realizados en torno a este tema dieron como resultado la elaboración de
distintas aproximaciones a la planificación y puesta en práctica de la enseñanza.
Estas inquietudes se interrelacionan con las investigaciones realizadas por la Psicología
que les permiten fundamentar sus opciones sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
La visión histórica del aprendizaje como preocupación de la Psicología viene marcada en
primer lugar por su orientación biológica..
APRENDER es una cualidad evolutiva que se vincula al desarrollo de los hombres y que
deriva de su necesidad de adaptarse al medio, tanto físico como cultural.
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A modo de síntesis, diré qué, durante muchos años, las prácticas educativas estuvieron
inspiradas por una PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE que derivaba de los principios del
CONDUCTISMO u ASOCIACIONISMO.
Estas corrientes consideraban al aprendizaje como una acumulación de conocimientos y
habilidades.
A través de las recompensas y de las prácticas adecuadas, estos conocimientos se
adquirían, previa división de los mismos en asociaciones.
Con las investigaciones sucesivas de la PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
ASOCIACIONISTA Y CONDUCTISTA, se fueron reconociendo distintos niveles de
complejidad y dificultad en el conocimiento y en las habilidades que se debían aprender,
estableciendo jerarquías de objetivos o formas de aprendizaje, como las TAXONOMÍA
DE BLOOM y GAGNÉ .
Estas posturas consideraban que la educación era algo más que la ADQUISICIÓN DE
CUERPOS DE HECHOS Y ASOCIACIONES.
Pero estas teorías aislaban al pensamiento y a la resolución de problemas de las
actividades principales, “ lo básico” o “fundamental”, del aprendizaje.
O sea, que el pensamiento y el razonamiento eran aspectos que algunos alumnos nunca
alcanzaban.
Durante el apogeo de las CORRIENTES CONDUCTISTAS, EL HOMBRE era el
heredero de los vínculos asociativos, que se creaban en ausencia de la conciencia y de
su propósito. Una vez formados éstos, se constituían en sustitutos de los viejos
conceptos metafísicos como “VOLUNTAD” y “RESPONSABILIDAD”.
TOLMAN (1932), considerándose CONDUCTISTA, es hoy, analizado como un
PRECURSOR DEL COGNITIVISMO ya qué, si bien acepta la necesidad de métodos
objetivos en la Psicología, CONSTRUYE SUS TEORÍAS A MITAD DE CAMINO ENTRE
LA INTROSPECCIÓN Y EL MÉTODO-HIPOTÉTIDO-DEDUCTIVO.
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Consideraba que el hombre lo que aprendía, no era una relación estímulo- respuesta,
sino que aprendía CREENCIAS O EXPECTATIVAS de que la respuesta seguía al
estímulo.
O sea, que la conducta era PROPOSITIVA.
Esto significa, que la misma está producida por el deseo de obtener un resultado
determinado.
Esta CONDUCTA DEBIA SER EXPLICADA EN TÉRMINOS MOLARES Y NO
MOLECULARES (COMO TOTALIDAD).
Recién, a mediados de los años cincuenta, surgió la necesidad de un cambio de
orientación, con replanteamientos respecto qué cosas hacer y cómo hacerlas y con la
construcción de posturas metodológicas más abiertas y flexibles que recibieron el
aportes de diversas disciplinas.
De todos modos, por más que las posturas conductistas fueron suavizándose, los
PROCESOS COGNITIVOS COMO LA MEMORIA, EL RAZONAMIENTO O EL
LENGUAJE, a veces, eran encarados sólo desde una orientación teórica y
metodológica, cercanas a las características conductistas analizadas.
El estudio de los procesos cognitivos se inicia de forma sistemática en 1956, fecha en
que aparece el COGNITIVISMO en la esfera científica e intelectual.
Se publican tres obras que tendrán un impacto muy fuerte en el desarrollo posterior de
este enfoque.
Uno de los libros es de CHOMSKY ; otra es la de GOODNOW y AUSTIN y la tercera es
la de MILLER .
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El texto de CHOMSKY revolucionó la lingüística y presentaba posiciones sorprendentes
para la época.
El segundo, hace un profundo análisis del pensamiento humano.
Hasta antes de esa época, como expresé anteriormente, la Psicología se caracterizaba
por un fuerte auge del conductismo, que había surgido en la década del 20 y se impuso
como movimiento dominante, desde entonces, especialmente en E.E.U.U.
Todas estas posturas se impusieron por su rigor metodológico y porque sentaba las
bases para una PSICOLOGÍA CIENTÍFICA .
Sin embargo, por ejemplo, el PSICOANÁLISIS utiliza el término “ASOCIAR” casi con
la misma frecuencia que el conductismo.
Pero evidentemente, lo que el Psicoanálisis considera que se asocia no son los
estímulos y respuestas ( como decían los asociacionistas conductistas), sino elementos
mucho más simbólicos e inobservables .
Pero de todas formas, no ha podido prescindir de la idea de ASOCIACIÓN para
explicar la incorporación de nuevos elementos, cognitivos o conductuales, en la vida de
las personas.
Incluso PIAGET, cuando postula la diferenciación de ESQUEMAS, incluye una supuesta
práctica en la que los elementos nuevos se agregan o asocian al esquema inicial.
Desde la época del DARWINISMO, con las teorías EVOLUCIONISTAS , tanto
intelectuales como el hombre común , rechazaban la idea de la comparación entre el
hombre y el animal.
De hecho, algunas críticas al conductismo se apoyaron de manera oportunista, en esa
actitud tan extendida.
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Sin embargo, con el auge de las corrientes cognitivas se ha llegado a una posición
inversa: “ que los animales son como los hombres”.
Actualmente, se estudia el lenguaje de los antropoides superiores, la memoria de las
ratas, la comunicación de las abejas, la cultura de los grupos caninos.
Hace cuarenta años, según la visión conductista, los seres humanos “éramos como
ratas que íbamos por la vida apretando palancas y buscando un refuerzo”.
Hoy, a partir de las ideas del cognitivismo, son los animales los que parecen tener un
carácter reflexivo.
BERTRAN RUSSEL dijo al respecto, sintetizando lo anterior:
“Los animales estudiados por los americanos se precipitan
frenéticamente de forma increíblemente apurada y vigorosa, y al final alcanzan
por azar el resultado deseado. Los animales observados por los alemanes se
sientan tranquilamente y piensan, y finalmente obtienen la solución de su
conciencia interna” (RUSSEL –1927).
Los ETÓLOGOS, estudiosos de los animales en su propio terreno, sostienen la idea
que tanto los animales como los seres humanos nacen pre –programados, no como
una tabla rasa ( conductismo).
PIAGET, en su obra, se sitúa de distinta manera en la polémica innatismo-empirismo
y a la significación atribuída a la tendencia de los organismos de adaptarse al medio.
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Concibe a la INTELIGENCIA como forma más alta de adaptación y ésta, a su vez,
consiste en una interacción entre la ASIMILACIÓN y la ACOMODACIÓN,
manteniendo estos mecanismos como constantes, por lo que se está formulando
también una suerte de continuidad filogenética.
Referido a la continuidad FILOGENÉTICA dice lo siguiente:
“ ENTRE LA CONDUCTA ANIMAL Y LA HUMANA NO EXISTEN DIFERENCIAS
CUALITATIVAS SINO CUANTITATIVAS”.
Esta TEORÍA EVOLUCIONISTA suponía que los métodos y conceptos utilizados para
la investigación de la conducta humana y animal eran los mismos.
De esta manera, la Psicología al restringirse a estos conceptos “ animalizaba” , en
cierta medida , la interpretación de la conducta humana ya qué, intentaba comprender
el comportamiento en términos de secuencias asociativas que en su esencia eran
similares en animales y humanos.
Siguiendo la línea PIAGETIANA y relacionándola con los conceptos anteriores, se
observa, que los mismos mecanismos de ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN, de tipo
funcional, se postulaban para todas las especies.
Por ejemplo, la AMEBA tiene en común con el ser humano, en que ambos realizan un
proceso de ADAPTACIÓN, aunque la INTELIGENCIA HUMANA tiene una forma más
alta de adaptación.
En 1960, NOAM CHOMSKY, se opone a las posturas conductistas sobre el
LENGUAJE, impulsando así, a los psicólogos que estaban disconformes con estas
teorías asociacionistas .
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Rechaza los conceptos vertidos por SKINNER en su publicación “LA RESPUESTA
VERBAL”, como la noción de “REFUERZO”, sus ideas sobre aprendizaje del
lenguaje, reforzando una vez más la incompetencia del conductismo para explicar las
conductas humanas superiores.
Las investigaciones de CHOMSKY, fueron una de las primeras en cuestionar al
conductismo en los E.E.U.U., quien destaca los aspectos estructurales del lenguaje.
A partir de allí, toda una corriente PSICOLINGÜÍSTICA estudiará el modo en que el
LENGUAJE pasa desde las estructuras profundas a las superficiales.
Este tema del LENGUAJE reveló la necesidad de considerar aspectos de la semántica
(de la significación) y de introducir a los procesos cognitivos en las problemáticas de la
PSICOLOGÍA.
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LA TEORÍA DE LA REESTRUCTURACIÓN DE PIAGET
JEAN PIAGET, constituyó el eje de los estudios sobre el desarrollo cognitivo y sobre
algunas cuestiones del desarrollo en general.
Su TEORÍA es la que proporciona mayor información y qué, desde el punto de vista
cualitativo como cuantitativo, da sentido a cantidades de investigaciones que nos permiten
comprender cómo cambia la mente del niño y/ o joven y cómo funciona la mente del
adulto.
En toda su obra se analizan los procesos cognitivos en general.
Su enfoque GENÉTICO sostiene que los productos y procesos de la mente solamente se
comprenden cuando se estudian sus procesos de cambio.
En este sentido PIAGET Y VIGOTSKY, están hermanados con DARWIN, por un lado, y
con MARX por el otro.
En E.E.U.U. sus trabajos se conocen desde 1920, pero recién en 1970, se vuelve sobre
ellos.
Al redescubrirse, genera gran cantidad de investigación, ya que reaparecen en un
momento crucial de crisis del CONDUCTISMO y aparece el COGNITIVISMO ( alrededor de
los años 70). O sea, qué la PSICOLOGÍA COGNITIVA contó entre sus primeras influencias
la de PIAGET Y LA ESCUELA DE GINEBRA.
PIAGET le añadía a su teoría un componente GENÉTICO, tratando de demostrar que las
ESTRUCTURAS MENTALES cambiaban a lo largo del desarrollo, siguiendo especie de
regularidades lógico-matemáticas .
De ahí qué, su PSICOLOGÍA es una PSICOLOGÍA GENÉTICA, es decir, es una
psicología que muestra la génesis estructurada y secuencial del desarrollo mental.
El aspecto esencial de la enseñanza de JEAN PIAGET se fundamenta en esta idea :
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“SÓLO SE APRENDE MEDIANTE LA ACCION”
La enseñanza no se limita a mostrar los objetos sin dejar que los niños los manipulen, o
peor aún, si se limita a brindar representaciones audiovisuales (fotos, filmes, etc.),
En la errónea creencia qué, el simple hecho de la percepción de los objetos y de su
transformación puede ser equivalente a la acción directa del que aprende mediante la
experiencia”.
“Es absolutamente necesario que quienes aprenden tengan a su disposición
experiencias con materiales concretos y no simples fotos o dibujos, y que ellos
mismos formen sus hipótesis y las verifiquen por intermedio de su propia acción”.
PIAGET fue construyendo su TEORÍA PSICOLÓGICA analizando los siguientes
conceptos:
• Primeramente, estudia el PENSAMIENTO, a través del LENGUAJE y utiliza
el método clínico para indagar las ideas infantiles acerca de fenómenos, como
ser : físicos, biológicos, psicológicos y sociales.
• Luego, investiga las formas de INTELIGENCIA que son previas a la
constitución del lenguaje.
• Estudia el surgimiento y la organización de las categorías lógico-matemáticas
en el niño.
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• Hechos sus aportes a la PSICOLOGÍA, se dedica de pleno a la
EPISTEMOLOGÍA CIENTÍFICA.
• Las hipótesis de trabajo de sus investigaciones están determinadas en base a
estos fundamentos teóricos:
1. El concepto de estructura.
2. El concepto de génesis.
3. El concepto de equilibrio.
Los elementos que constituyen su PSICOLOGÍA GENÉTICA los desglosaré y analizara
continuación :
• Los conceptos de ASIMILACIÓN, ACOMODACIÓN Y ADAPTACIÓN.
• La INTELIGENCIA, como objeto de la PSICOLOGÍA GENÉTICA.
• Las ESTRUCTURAS COGNOSCITIVAS.
• Los ESTADIOS del desarrollo intelectual.
• La construcción de las OPERACIONES.
• La constitución de una EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA.
PIAGET expresa en su obra, que la búsqueda de las características definitorias y
fundamentales de la INTELIGENCIA debe partir de la búsqueda de procesos aún más
fundamentales de los que deriva la INTELIGENCIA y en relación con los cuales, en sus
aspectos esenciales, permanece idéntica.
Estos procesos son de carácter biológico.
PIAGET, como biólogo, considera que la INTELIGENCIA sólo puede considerarse
significativamente como una extensión de determinadas características biológicas
fundamentales.
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Continúa expresando, que el FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL es una forma especial
de actividad biológica y, como tal, comparte importantes atributos con las actividades de las
que procede.
Sintetizando, la INTELIGENCIA tiene una impronta BIOLÓGICA, la que define sus
características esenciales, ya que ésta está ligada con la BIOLOGÍA en el sentido de que
las estructuras biológicas heredadas condicionan lo que podemos percibir directamente.
Por ejemplo, dadas las características de nuestro sistema nervioso y sensorial sólo
determinadas longitudes de onda dan lugar a sensaciones de color, y somos incapaces de
percibir el espacio en más de tres dimensiones.
Nuestras percepciones constituyen sólo un fragmento espacial de la totalidad de
percepciones concebibles.
Estas limitaciones biológicas influyen en la construcción de nuestros conceptos más
fundamentales.
Así, no cabe duda de que los fundamentos fisiológicos y anatómicos tienen una estrecha
relación con la INTELIGENCIA.
No obstante, esta relación no es la más importante en lo referente a la BIOLOGÍA y la
COGNICIÓN ya que de hecho, es característico de la inteligencia, de que con el tiempo
trascenderá los límites que le imponen estas propiedades estructurales, esta herencia
específica, como la llama PIAGET.
Está probado que podemos conocer longitudes de onda que nunca vemos, formamos
hipótesis acerca de dimensiones espaciales que nunca experimentamos directamente.
Como conclusión, puedo expresar que estas explicaciones acerca de las estructuras
neurológicas y sensoriales que constituyen nuestra herencia específica en tanto especie,
impiden o facilitan el funcionamiento intelectual, pero difícilmente pueda decirse que ellas
explican el funcionamiento mismo.
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Esta explicación, es preciso buscarla en otro tipo de conexión entre LA BIOLOGÍA Y LA
INTELIGENCIA.
Es decir, nuestra dotación biológica no sólo está compuesta de estructuras innatas a las
que puede considerarse como obstáculos para el progreso intelectual, ese algo que se
halla detrás del logro intelectual.
PIAGET, dice que ese algo positivo y constructivo que heredamos es un modo de
funcionamiento intelectual ya que no heredamos las estructuras cognoscitivas como tales,
sino que éstas sólo llegan a existir en el curso del desarrollo.
Lo que se hereda es un modus operandi, una manera específica de efectuar nuestros
intercambios con el ambiente.
Este modo de funcionamiento tiene dos características generales importantes :
• Primero, genera estructuras cognitivas. Estas estructuras se desarrollan en el
curso del funcionamiento intelectual, es decir, que sólo a través de su
funcionamiento se forman las estructuras cognoscitivas
• Segundo, el modo de funcionamiento, que según PIAGET constituye nuestra
herencia biológica, permanece esencialmente constante durante toda la vida.
Es decir, las propiedades fundamentales del funcionamiento intelectual son siempre y en
todas partes idénticas, a pesar de la amplia variedad de estructuras cognoscitivas que
crea ese funcionamiento.
Debido a esta constancia frente a las estructuras cambiantes, las propiedades
fundamentales del funcionamiento, son llamadas invariantes funcionales.
Respecto al sustrato biológico de la inteligencia, concluiría que lo importante es un
conjunto de características funcionales, antes que un conjunto de limitaciones funcionales
innatas.
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Estas características funcionales se hallan en el centro mismo de la inteligencia, porque
son elementos comunes invariables en medio de “ un panorama de cambios
estructurales y porque es, a través del funcionamiento como se constituye la
sucesión de estructuras”.
PIAGET dice, “ los niños no son adultos en miniatura. No piensan como los adultos
ni sus conocimientos están estructurados de igual manera, pero no carecen de
estructuras”.
Los bebés comienzan a actuar inteligentemente desde el día que nacen, aunque
inicialmente sólo cuentan con reflejos. Mediante sus actos van construyendo lo que saben
del mundo. Están construyendo su lógica.
“La inteligencia sólo se organiza por su funcionamiento”, dice PIAGET. Y se
construye en función de un intercambio con el objeto medio.
Las estructuras de la inteligencia son GENÉTICAS y se desarrollan en un tiempo y por el
ejercicio de la función, la estructura dará lugar a nuevas estructuras.
El CONOCIMIENTO, como efecto, se produce en las idas y vueltas en la búsqueda de la
EQUILIBRACIÓN O ADAPTACIÓN, activado por los DESEQUILIBRIOS O
CONTRADICCIONES de la interacción asimilación-acomodación.
Todo conocimiento supone una estructura previa, anterior a él, estructura en la cual y a
partir de la cual se produce, por superación de dificultades o contradicciones.
A su vez, generará nuevas contradicciones o problemas, a medida qué, buscando
equilibración, resuelve los precedentes.
Todo conocimiento se convierte así, en una estructura productora de conocimiento.
Hay una pregunta que cabe formular y es con respecto ¿en qué sentido el
funcionamiento intelectual puede considerarse como una dotación biológica?
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Para contestar a esto, es preciso que me remita a los dos atributos esenciales
del funcionamiento intelectual :
• LA ORGANIZACIÓN
• LA ADAPTACION. Esta abarca dos subpropiedades estrechamente
relacionadas pero conceptualmente distintas:
1. La asimilación.
2. La acomodación.
Estas INVARIABLES FUNCIONALES que definen la esencia del funcionamiento
intelectual ( la esencia de la inteligencia), son también las mismas características que
tienen validez para el funcionamiento biológico en general ya que toda la materia viva se
adapta a su AMBIENTE y posee propiedades organizativas que hacen posible la
adaptación.
El funcionamiento intelectual es sólo un caso especial, una extensión especial del
funcionamiento biológico en general, y sus propiedades fundamentales e invariables son
las mismas que se encuentran en la actividad biológica.
Este es el segundo y más importante sentido en que puede decirse que un sustrato
biológico sustenta la inteligencia .
O sea, qué además de una de HERENCIA ESPECÍFICA, ESTRUCTURAS ANATÓMICAS
INNATAS Y LIMITADORAS, se tiene UNA HERENCIA GENERAL, de TIPO
FUNCIONAL, sobre la cual se forman todas las adquisiciones cognoscitivas positivas.
Como organismos vivos, se inicia nuestra vida con determinadas propiedades irreductibles
compartidas con todos los organismos, y estos fundamentos son un conjunto de
características peculiarmente funcionales.
Y estas características son las que representan la continuidad entre la biología en general y
la inteligencia en particular.
PIAGET expresa al respecto :
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“Este segundo tipo de realidad psicológica hereditaria es de primordial
importancia para el desarrollo de la inteligencia.
Si realmente existe un núcleo funcional de la organización intelectual que proviene
de una organización biológica en su aspecto más general, es evidente que esta
invariante orientará la totalidad de las estructuras sucesivas que la mente luego
elaborará en su contacto con la realidad.
De esta manera el núcleo funcional desempeñará la función que los filósofos
atribuyeron al a priori; vale decir, impondrá a las estructuras determinadas
condiciones necesarias e ireductibles.
De hecho, en el desarrollo intelectual hay elementos que son variables y otros que
son invariables .
Del mismo modo en que las principales funciones de los seres vivos son idénticas en todos
los organismos, pero corresponden a órganos que son muy diferentes en los distintos
grupos, así entre el niño y el adulto puede observarse una creación continua de
estructuras variadas, aunque las principales funciones del pensamiento permanecen
constantes.
Como se va observando hasta ahora, PIAGET enfatiza el valor de las ESTRUCTURAS
en el desarrollo de la inteligencia, la construcción de “sistemas de transformaciones” de
complejidad creciente, que se lleva a cabo en la interacción SUJETO-MEDIO.
Según PIAGET, la ESTRUCTURA tiene dos momentos :
1. Uno en el que, por la acción de determinadas relaciones se construye así
misma.
2. Y otro momento, en el que organiza la experiencia en función del sistema
construído.
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La estructura Psíquica no está construída a priori, ni está dada desde afuera, sino que es
construída como resultado de interacciones entre el sujeto y el medio.
PIAGET, considera a la ESTRUCTURA como un sistema de transformaciones en un
momento de EQUILIBRACIÓN.
Esta postura CONSTRUCTIVISTA INTERACTIVA DE LA PSICOLOGÍA GENÉTICA SE
DIFERENCIA DE LAS POSTURAS AMBIENTALISTAS E INNATISTAS.
PIAGET, apoyado en su formación biológica, asume una posición estructuralista y se
basa en que “ todo organismo es una estructura” por lo que postula tres principios
acerca de la ESTRUCTURA DE LOS SERES VIVOS , que incluyen al hombre y a su
actividad psíquica.
Estos principios los sintetizaré de esta manera :
1. Interdependencia entre un organismo vivo y su medio ambiente.
2. Por la asimilación y la acomodación, el organismo y su medio se involucran
en un mutuo proceso interactivo.
3. El equilibrio se obtiene cuando por el proceso anterior, el organismo y el
medio se balancean, produciéndose la adaptación.
4. Estos mecanismos psicológicos que resultan de este equilibrio, constituyen en
el sujeto una ESTRUCTURACIÓN.
A modo de síntesis,
UNA ESTRUCTURA ES UN SISTEMA GLOBAL DE TRANSFORMACIONES, QUE SE
CONSERVA O ENRIQUECE POR EL JUEGO DE ÉSTAS, Y SE REGULA POR SÍ
MISMA.
UNA ESTRUCTURA COMPRENDE, ENTONCES TRES CARACTERES:
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Es una totalidad.
Sufre transformaciones.
Se autorregula.
Para PIAGET, es central para el desarrollo del hombre, las estructuras cognitivas que
éste constituye.
Aunque conceptualmente, distinguimos la ASIMILACIÓN DE LA ACOMODACIÓN, ambas
son indisociables en la realidad concreta de cualquier acto adaptativo.
Cuando se habla de ADAPTACION INTELECTUAL, toda asimilación de un objeto al
organismo supone al mismo tiempo una acomodación del organismo al objeto.
A la inversa, toda acomodación es al mismo tiempo una modificación asimilativa del objeto
al que el organismo se acomoda.
Tomados en su conjunto, ambos procesos constituyen los atributos constantes de todo acto
adaptativo, incluso de los más elementales.
La adaptación, a través de sus componentes gemelos (la asimilación y la
acomodación), expresa el aspecto dinámico, exterior del funcionamiento biológico.
Pero a su vez, un acto adaptativo siempre supone una ORGANIZACIÓN subyacente, y
ésta es la segunda de las principales INVARANTES FUNCIONALES.
Las ACCIONES SON HECHOS COORDINADOS , gobernadas por leyes que las afectan
conjuntamente (aquí se observa el totalismo de PIAGET).
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PIAGET expresa también, que la COGNICIÓN, como la DIGESTIÓN, por ejemplo, es algo
organizado.
Todo acto inteligente supone algún tipo de estructura intelectual, alguna forma de
organización, dentro de la cual se desarrolla.
Y la aprehensión de la realidad siempre implica interrelaciones múltiples entre las acciones
cognitivas y entre los conceptos y significados que estas acciones expresan .
Todas estas organizaciones intelectuales pueden concebirse como totalidades, sistema
de relaciones entre elementos.
LA ADAPTACIÓN COGNOSCITIVA: ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN
Todo organismo ejerce una ACCIÓN sobre el medio, lo explora y lo transforma según sus
propios esquemas.
Sólo conocemos mediante la ASIMILACIÓN de las experiencias a las organizaciones de
conocimiento (estructuras), que ya poseemos.
De esta manera, el conocimiento está articulado siempre en la vida del hombre.
El CONOCER es un RECONOCER ya que aportamos un conocimiento previo a lo nuevo
que estamos conociendo, organizándolo.
Estos conocimientos que se aportan a cada nueva situación, son los ESQUEMAS.
Para poder registrar un hecho, es necesario poseer “instrumentos” (esquemas) que
adecuen este hecho.
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LOS ESQUEMAS SON SECUENCIAS DEFINIDAS DE ACCIONES MENTALES. Son
totalidades fuertes, integradas y cuyos elementos de comportamiento están
íntimamente interrelacionados.
Y se los rotula de acuerdo con las secuencias de acción a las que se refieren. Por
ejemplo, el esquema de mamar, de prensión, etc.
Cuando por ejemplo, un bebé realiza una secuencia organizada de comportamientos
de prensión, de hecho aplica un esquema de prensión a la realidad, y que el
comportamiento mismo constituye un esquema.
Esto implica algo más que el hecho simple de que el bebé muestra un comportamiento
organizado de prensión. Implica que el funcionamiento asimilativo ha generado una
ESTRUCTURA COGNOSCITIVA específica, una DISPOSICIÓN ORGANIZADA a asir
objetos en repetidas ocasiones.
Implica que se ha producido un cambio en la organización cognoscitiva general, de modo
que una nueva totalidad de comportamiento se ha hecho parte del repertorio intelectual del
bebé.
Y por último, implica que se ha creado un órgano que es funcionalmente ( pero no,
estructuralmente) equivalente a un órgano fisiológico de la digestión, en el sentido que
constituye un instrumento, cuya función es incorporar “ alimentos” de la realidad.
UN ESQUEMA, en síntesis, es el contenido de la conducta organizada y manifiesta
que lo designa, pero con importantes connotaciones estructurales que no son
intrínsecas al mismo contenido concreto.
Los esquemas abarcan secuencias de comportamiento de distintas magnitudes y
complejidades : desde la simple secuencia de mamar hasta las más complejas estrategias
de resolución de problemas de un adulto brillante. De todas formas, todos tienen una
característica general, común :
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“LA SECUENCIA QUE CARACTERIZA A LOS ESQUEMAS ES UNA
TOTALIDAD ORGANIZADA .
DE ESTE MODO, UNA SECUENCIA DE ACCION, PARA CONSTITUIR UN ESQUEMA,
DEBE TENER CIERTA COHESION Y MANTENER SU IDENTIDAD EN LA FORMA DE
UNA UNIDAD CASI ESTABLE Y REPETIBLE.
DEBE POSEER ACCIONES COMPONENTES QUE ESTAN ESTRECHAMENTE
INTERCONECTADAS Y GOBERNADAS POR UN NUCLEO DE SIGNIFICADO. UN
ESQUEMA POR MAS ELEMENTAL QUE SEA, LLEGA A SERLO PRECISAMENTE EN
VIRTUD DEL HECHO DE QUE LOS COMPONENTES DE LA CONDUCTA QUE PONE
EN MOVIMIENTO, FORMAN UN TODO FUERTE, UNA FIGURA RECURRENTE E
IDENTIFICABLE SOBRE UN FONDO DE CONDUCTAS ORGANIZADAS DE MODO
MENOS ESTRECHO.
Un ESQUEMA es una especie de categoría, de concepto o estrategia subyacente que
abarca toda una serie de secuencias de acción distintas, pero semejantes. Por ejemplo,
dos secuencias de prensión nunca serán exactamente iguales. Pero se habla del concepto
de prensión, por ejemplo, como una clase de actos totales , actos que son diferentes entre
sí, y qué a pesar de ello, comparten rasgos comunes.
Un ESQUEMA, por ser una estructura cognoscitiva, es una forma fluída, plástica, a la
cuál se asimilan las acciones y objetos en el curso del funcionamiento cognoscitivo. Son
marcos móviles, aplicados sucesivamente a diversos contenidos. Y el hecho que los
esquemas se acomoden a las cosas ( se adapten y cambien su estructura para adecuarse
a la realidad) a la vez que las asimilan, afirma su calidad de dinámico y flexible.
Y al ser estructuras, son modificados y creados por el funcionamiento intelectual.
Las características funcionales y evolutivas básicas de todos los esquemas
asimilativos son :
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•REPETICIÓN
•GENERALIZACIÓN
•DIFERENCIACIÓN-RECONOCIMIENTO
Estas tres características son igualmente válidas para el funcionamiento intelectual:
• La repetición acumulativa,
• la generalización de la actividad con incorporación de nuevos objetos a ella
y finalmente,
• reconocimiento motor.
De todas maneras, las tres, son una, ya que el reflejo debe concebirse como una
totalidad organizada cuya naturaleza consiste en preservarse a sí mismo y, en
consecuencia, tarde o temprano, funcionar por sí mismo (repetición) (a la vez que
incorporar objetos propicios para este funcionamiento (asimilación generalizada) y discernir
situaciones necesarias para determinados modos especiales de su actividad
(reconocimiento motor).
La repetición consolida al esquema y lo estabiliza y al mismo tiempo que proporciona la
condición necesaria para el cambio.
La generalización lo amplía al extender su dominio de aplicación.
Y la consecuencia de la diferenciación es dividir el esquema originariamente global en
varios esquemas nuevos, cada uno de los cuales se concentra en la realidad de modo más
preciso y discriminativo.
Como cierre, diré, que es característica de los ESQUEMAS, no sólo sufrir cambios
individuales de este carácter, sino también formar relaciones cada vez más complejas y
entrelazadas con los demás esquemas.
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Dos esquemas pueden seguir desarrollos independientes hasta un cierto punto (por
ejemplo, generalización hacia nuevos objetos, diferenciación, etc.) y luego unirse para
formar un esquema único, supraordenado.
Retomando los conceptos de ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN, PIAGET expresa, qué,
en su aspecto dinámico, el funcionamiento intelectual también está caracterizado por estos
procesos invariables ya que todo acto inteligente en el cual la asimilación y la acomodación
se hallan en equilibrio, constituye una adaptación intelectual.
Completa estos conceptos, diciendo qué, la ADAPTACIÓN Y LA ORGANIZACIÓN son las
dos caras de una misma moneda, ya qué, por una parte, la adaptación supone una
coherencia subyacente, y por la otra, las organizaciones son creadas a través de
adaptaciones.
Textualmente, PIAGET DICE QUE :
“ La organización es inseparable de la adaptación ya que son dos procesos
complementarios de un único mismo mecanismo, siendo el primero, el aspecto
interno del ciclo, en el cual la adaptación constituye el aspecto externo.
El “ acuerdo del pensamiento con las cosas y el acuerdo del pensamiento consigo
mismo” expresan esa doble función invariable de la adaptación y la organización”.
Estos dos aspectos del pensamiento son indisociables ya que al adaptarse a las cosas, el
pensamiento se organiza a sí mismo y al organizarse a sí mismo estructura las cosas”,
( 1952).
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Agrega, que todo acto de la inteligencia, por más rudimentario y concreto que sea,
supone siempre una interpretación de la realidad externa, es decir, una asimilación de ese
algo a algún tipo de sistema de significado existente en la organización cognoscitiva del
sujeto.
Sintetizando, “ adaptarse a la realidad, es construir esa realidad, y construirla en
términos de alguna construcción duradera dentro de uno mismo”.
Reemplazo, construir por asimilar, y de construcción por estructura u organización y
me expreso en términos PIAGETIANOS.
Para él, la asimilación intelectual, al principio no es diferente de una asimilación biológica
más primaria , ya que en ambos casos, el proceso esencial consiste en amoldar un hecho
de la realidad al patrón de la estructura en desarrollo del sujeto.
Lo mismo ocurre con la acomodación.
Recordemos que la esencia de la acomodación es precisamente este proceso de
adaptarse a las variadas demandas o requerimientos que el mundo de los objetos impone
al sujeto y como dice PIAGET, “ hay una continuidad existente entre, por una parte, la
acomodación biológica, y por otra parte, la acomodación cognoscitiva.
Con respecto al PROGRESO COGNOSCITIVO, Piaget dice que es posible por dos
razones :
1. Los actos de acomodación se extienden en todo momento hacia rasgos
nuevos y diferentes del medio.
2. En la medida en que un objeto, respecto del cual acaba de producirse la
acomodación, puede encajar en alguna parte de la estructura de
significados existentes, será asimilado a esa estructura. Una vez
asimilado, tenderá a cambiar esa estructura en alguna medida y, a través
de ese cambio, hará posible posteriores extensiones acomodativas.
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3. Las estructuras de asimilación no son estáticas e invariables, incluso
ante la ausencia de la estimulación del ambiente. Permanentemente, los
sistemas de significado se reorganizan interiormente y se integran con
otros sistemas.
De esta manera, ambos tipos de cambio, las reorganizaciones de origen endógeno y las
reorganizaciones producidas de modo más o menos directo por nuevas tentativas de
acomodación, permiten una progresiva penetración intelectual en la naturaleza de las
cosas.
Los cambios en la estructura asimilativa orientan nuevas acomodaciones, y las nuevas
tentativas de acomodación estimulan reorganizaciones estructurales.
Observemos, entonces, siguiendo estos lineamientos, que este progreso es lento y
gradual, ya que el organismo sólo puede asimilar aquellas cosas para cuya asimilación lo
han preparado asimilaciones pasadas.
Debe haber ya un sistema de significados ( una organización existente) lo bastante
avanzado, como para que pueda modificárselo de manera tal, que admita los objetos
a la asimilación que la acomodación le presenta.
Nunca hay una ruptura radical entre lo nuevo y lo viejo, sino que una nueva estructura
asimilativa debe ser siempre alguna variación de la última estructura adquirida. Y es esto
precisamente, lo que asegura el carácter gradual y la continuidad del desarrollo intelectual.
El organismo se adapta repetidas veces, y cada adaptación prepara el camino para la
siguiente. Sin embargo, las estructuras no son infinitamente modificable, y no todo lo que
es potencialmente asimilativo puede ser asimilado de hecho por un organismo “equis” en el
punto “equis” de su desarrollo.
Por el contrario, el sujeto sólo es capaz de incorporar los componentes de la realidad que
su estructura en desarrollo puede asimilar, sin sufrir un cambio drástico.
PIAGET, dice al respecto:
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“ El organismo es incapaz de acomodarse a aquellas potencialidades del objeto
que no puede asimilar algún elemento de su sistema de significados de ese
momento.
Este hiato, entre lo nuevo y lo viejo, no puede ser demasiado grande. El hecho
que las estructuras nuevas deben surgir de modo casi imperceptible de los
fundamentos proporcionados por las estructuras presentes, es lo que asegura
siempre el carácter gradual del desarrollo cognoscitivo”.
Para ilustrar lo explicitado en párrafos anteriores, citaré un ejemplo de actividad
cognoscitiva, extraído de la obra de Piaget :
“Un bebé entra en contacto por primera vez con un anillo suspendido de un hilo.
Hace una serie de acomodaciones exploratorias; lo mira, lo toca, lo balancea, lo
toma, etc.
Por supuesto, estos actos de acomodación no tienen lugar en el vacío; en sus
interacciones anteriores con otros objetos diversos, el niño ya ha desarrollado
estructuras asimilativas (ESQUEMAS) que ponen en acción y dirigen estas
acomodaciones.
El anillo es asimilado a los conceptos de tocar, mover, ver, etc., conceptos que ya
son parte de la organización cognoscitiva del niño.
Las acciones de éste respecto del anillo son al mismo tiempo acomodaciones de
estos conceptos o estructuras a los entornos reales del anillo y asimilaciones de
este nuevo objeto a esos conceptos.
Pero el bebé no se limita a repetir comportamiento adquiridos con anterioridad.
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Las estructuras que se definen por el tomar, el ver, el tocar, etc., son en sí mismas
modificadas en una cantidad de formas a medida que se acomodan al anillo y lo
asimilan.
Aquí ocurren dos tipos de modificaciones.
Primeramente, las estructuras son generalizadas para asimilar el nuevo objeto, es decir, el
niño aprende que también los anillos pueden ser chupados, atraídos, examinados con la
vista, etc.
Sus estructuras cognoscitivas son modificadas en el sentido de que se extienden.
En segundo lugar, las estructuras son cambiadas en la medida en que la estructura del
nuevo objeto exige alguna variación en la forma en que se lo chupa, se lo atrae, se lo
examina, etc.
Las estructuras cognoscitivas no son sólo generalizadas al nuevo objeto, sino que
también son diferenciadas como resultado de las demandas estructurales peculiares del
objeto.
Así, el niño aprende que los objetos con forma de anillo son chupados de manera algo
diferente de los demás objetos chupados en el pasado, y que los objetos con forma de
anillo son vistos y sentidos de modo algo diferente de los objetos vistos tocados en el
pasado” .
Para cerrar este tema, concluiré diciendo que la consecuencia más significativa de los
cambios estructurales forjados por este proceso, de generalización y diferenciación, es el
hecho de que este cambio permitirá nuevas formas de acomodación y a su vez, diferentes,
a objetos que se encuentren en el futuro.
Estas nuevas formas de acomodación generan nuevos cambios en la organización
intelectual, y así el ciclo se repite a sí mismo.
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Este mismo ejemplo, sirve para ilustrar las limitaciones a las que está sujeto el CAMBIO
ESTRUCTURAL en una única transacción del ORGANISMO CON LA REALIDAD.
Por un lado, hay una cantidad de rasgos del anillo que pueden conocerse y respecto de los
cuales se puede tener la certeza de que el niño no se acomodará ni asimilará, dada su
organización estructural de ese momento.
Por ejemplo, no posee nada que le permita acomodarse al anillo como ejemplar de la clase
abstracta de los círculos, ni que puede usarse como brazalete.
Este funcionamiento asimilativo y acomodativo supone siempre algún tipo de
organización casi permanente o sistema estructural dentro del organismo.
Los objetos en todos los casos, se asimilan a algo.
CAMBIOS EVOLUTIVOS EN LA INFANCIA. ESTADIOS
Las relaciones entre la asimilación y la acomodación se van transformando en el curso de
los dos primeros años del niño.
El DESARROLLO va pasando de un estado inicial EGOCENTRISTA, en el cual la
asimilación y la acomodación están indiferenciadas, y a pesar de ello son mutuamente
antagónicas u opuestas en su funcionamiento, hasta un estado final de objetividad y
equilibrio, en el cuál las dos funciones son, por una parte, relativamente separadas y
distintas, y por la otra, coordinadas y complementarias .
Según su LEY DE EVOLUCIÓN, PIAGET expresa que el bebé comienza su vida con
esquemas elementales, que luego comienzan a estabilizarse, diferenciarse y generalizarse
a través de las repeticiones con el medio.
A modo de ejemplo, el bebé tiende a similar los objetos ubicados en su boca a un
esquema de succión de lenta formación, al mismo tiempo que va ajustándose a la
estructura del objeto que resultan necesarios.
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Como expresé en párrafos anteriores, la ASIMILACIÓN Y LA ACOMODACIÓN SON
INDIFERENCIADAS, puesto que el objeto y la actividad a la que asimila el objeto
constituyen para el niño una experiencia que es única y no divisible, pese a que intente
acomodar sus movimientos a los contornos específicos de los objetos.
Y estas rudimentarias acomodaciones producen cambios en los esquemas asimilativos.
Pero el niño y el medio están ligados en todas sus acciones y la distinción entre la
asimilación de los objetos al yo y la acomodación del yo a los objetos, simplemente no
existe ya que estas primeras asimilaciones son la utilización del ambiente externo por el
bebé para nutrir sus esquemas HEREDITARIOS O ADQUIRIDOS.
Por ejemplo, los esquemas de mamar, de visión, de prensión, etc., necesitan ser
acomodados constantemente a las cosas y las necesidades de esta acomodación,
generalmente desestructuran el esfuerzo de asimilación.
Esta acomodación al estar tan indiferenciada de los procesos asimilativos, no da lugar a
ninguna pauta de comportamiento activo. Por el contrario, consiste en un ajuste de la pauta
a los detalles de las cosas asimiladas.
Por tanto, para el niño, los objetos carecen de permanencia, el tiempo y el espacio no están
organizados en grupos y series, por ejemplo.
En este período, el niño sólo tiene imágenes perceptuales móviles y plásticas que
están concentradas en la actividad del propio sujeto.
Esto le genera períodos de frustración ya que hay una asimilación de lo familiar
(conservadora) y una acomodación a lo nuevo (progresista), que son antagónicas, ya que
una nueva acomodación irrumpe el terreno de lo desconocido y es ejecutada bajo
“compulsión”, ya que lo somete a cambios .
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Este estado inicial de indiferenciación y antagonismo entre las VARIANTES
FUNCIONALES (la asimilación y la acomodación), define lo que es EL
EGOCENTRISMO DEL NIÑO PEQUEÑO.
Este concepto denota un estado cognoscitivo en el cuál el niño ve el mundo desde su
puntos de vista, pero sin conocer la existencia de puntos de vista o perspectivas, y, sin
tener conciencia de que él es prisionero de su propio punto de vista.
El egocentrismo de PIAGET es “ un estado por el cual el sujeto no puede tener
conciencia. Egocentrismo significa la ausencia tanto de la percepción de sí mismo
como de la objetividad, mientras que el adquirir la posesión del objeto como tal es un
proceso que se desarrolla a la par con la adquisición de la percepción de sí mismo” .
A medida que las nuevas acomodaciones van aumentando por las demandas del
medio y de las coordinaciones entre esquemas, la acomodación comienza a
diferenciarse de la asimilación y terminan siendo complementarias.
Se diferencia, porque además, de la acomodación necesaria para las situaciones comunes
más usuales, el niño se va interesando por lo nuevo y busca la novedad por la novedad
misma.
Cuanto más se diferencian los esquemas, menor va a ser la distancia entre lo nuevo y lo
viejo, por lo que en vez de ser un fastidio la acomodación, pasa a ser un desafío o un
problema que invita a la búsqueda de soluciones.
Finalmente, la asimilación y la acomodación, entran en relaciones de
interdependencia mutua.
La acomodación a las “cosas nuevas”, se termina extendiendo a la asimilación, ya qué,
siendo el interés por lo nuevo simultáneamente una función de las SEMEJANZAS Y
DIFERENCIAS en relación con lo conocido o familiar, se trata, entonces, de conservar
nuevas adquisiciones y conciliarlas con las viejas.
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Junto con esta creciente diferenciación y equilibrio de las invariantes funcionales, durante el
período SENSORIO-MOTOR se produce un gran desarrollo para la INTELIGENCIA.
Va surgiendo la autoconciencia, es decir, el yo comienza a ser visto como un objeto
entre objetos.
Y el conocimiento comienza en la frontera entre el yo y el objeto y con el desarrollo
invade al yo y al objeto a partir de esta zona de indiferenciación inicial.
De esta manera, el conocimiento del yo y de los objetos son las dos resultantes de la
DIFERENCIACIÓN Y EL EQUILIBRIO sucesivos de las funciones invariantes que
caracterizan el desarrollo SENSORIO-MOTOR .
A continuación, haré una breve reseña de los PERÍODOS DE DESARROLLO DE PIAGET,
retomando los conceptos anteriores, donde esbocé algunos lineamientos del PERÍODO
SENSORIO-MOTOR.
Cuando PIAGET habla de PERÍODOS, se refiere a las principales épocas del desarrollo
de una persona y cuando y cuando enuncia el término ETAPAS, hace referencia a las
subdivisiones más pequeñas de estos PERÍODOS.
También ,son llamadas por él ESTADIOS :
Los PERÍODOS que analiza en su obra PIAGET son los siguientes :
• PERÍODO DE LA INTELIGENCIA SENSORIO-MOTORA (0-2 años).
• PERÍODO DE PREPARACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LAS OPERACIONES
CONCRETAS (2-11 años).
• PERÍODO DE LAS OPERACIONES FORMALES (11 a 15 años).
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A su vez, estos períodos están subdivididos en estadios o etapas.
Cada uno de estos estadios, está definido por un tipo dominante de estructura cognitiva
particular .
Cada estadio está definido por los ESQUEMAS BÁSICOS que dichos
comportamientos suponen.
Según PIAGET, el concepto de estadio cognoscitivo está caracterizado por :
• Cada uno implica un modo psíquico cualitativamente distinto, por medio
del cual el sujeto encara la realidad.
• Cada estadio está constituído según una secuencia invariable. Es decir,
hay una consistencia en el orden de sucesión. Los factores culturales,
sociales, etc., pueden alterar la rapidez de la secuencia, pero no puede
alterar a la secuencia misma, que es inalterable.
• Cada estadio está conformado por una totalidad estructurada, es decir,
expresa una organización cognoscitiva relativamente única.
Esta totalidad estructurada tiene dos niveles :
1. Un período de transición o constitución ( NIVEL DE PREPARACIÓN).
2. Un nivel de acabamiento, donde la estructura tiene una cierta estabilidad,
que es plástica, dinámica.
3. Cada estadio representa una integración jerarquizada que sucede a la
anterior, en busca de estructuras más complejas y diferenciadas.
Estos estadios guardan un orden de sucesión unos con otros, de tal manera, que el
nuevo estadio recoge las construcciones que se realizaron en el estadio anterior.
De esta manera, la construcción de la inteligencia se lleva a cabo mediante el desarrollo
sucesivo de estos ESTADIOS, partiendo del SENSORIO-MOTOR hasta llegar al de LAS
OPERACIONES FORMALES.
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Los niños pequeños utilizan ESQUEMAS PRÁCTICOS para poder coordinar sus
acciones con el medio y van, así, construyendo su relación con el mismo, a través de
la experiencia directa y el uso de materiales manipulativos.
El niño experimenta con los objetos y con la relación con ellos.
En cambio, los niños mayores ya usan esquemas operacionales para poder coordinar sus
GENERALIZACIONES acerca de la realidad. Van así, avanzando hacia la objetivación de
la realidad y la simbolización.
A mayor desarrollo cognitivo, mayores serán las representaciones que logren,
especialmente con la adquisición del lenguaje.
En la configuración del DESARROLLO COGNITIVO descubre una secuencia de TRES
ESTADIOS:
SENSORIO-MOTRIZ:
Constituye la primera etapa, que abarca desde el nacimiento hasta los dos años de edad
aproximadamente.
En este estadio, está presente la INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ, qué, luego dará
lugar al siguiente estadio al adquirirse la función SEMIOTICA, particularmente el lenguaje .
LA FUNCION SEMIÓTICA consiste en la capacidad de representar algo por medio de
significantes diferenciados (el lenguaje, las imágenes mentales, el juego simbólico, etc.).
DE LAS REPRESENTACIONES:
Este estadio se compone de DOS ETAPAS:
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ETAPA PREOPERATORIA: de los 2 a los 6/7 años.
Comienza con la adquisición del lenguaje y está constituída por las representaciones
preoperatorias.
Esta, a su vez, tiene 2 subetapas:
a) las de las analogías directas y
b) la de la lógica intuitiva.
• ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS.
Comprende de los 7/12 años aproximadamente.
• DE LAS OPERACIONES FORMALES.
Esta es la cuarta etapa que aparece alrededor de los 12 años, con el surgimiento de
las operaciones proposicionales formales.
EN LA PRIMERA SUB-ETAPA ( la de las analogías directas ) que abarca de los 2 a los 4
años, aproximadamente, el niño ya EN LA PRIMERA SUB-ETAPA ( la de las analogías
directas ) que abarca de los 2 a los 4 años, aproximadamente, el niño ya va construyendo
nociones más generales y complejas de las relaciones efectuadas.
Razona, pasando de un hecho a otro, basándose en analogías directas, sin reversibilidad
ni generalidad.
EN LA SEGUNDA SUB-ETAPA ( la de la lógica intuitiva ) que abarca de los 4 a los 7 años,
aproximadamente, el niño evoluciona del pensamiento preoperacional, caracterizado por la
captación de las relaciones inmediatas entre los sucesos, a una percepción de los hechos y
relaciones que tiende hacia la generalización y la reversibilidad de los mismos.
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El niño comienza a construir los esquemas operacionales.
Va construyendo nociones más generales y complejas de las relaciones efectuadas.
Razona, pasando de un hecho a otro, basándose en analogías directas, sin reversibilidad
ni generalidad.
CARACTERIZACIÓN DE LOS ESTADIOS:
Durante el PERÍODO SENSORIO-MOTOR, el niño va pasando de un nivel reflejo de
completa indiferenciación entre el yo y el mundo del bebé, a una organización
relativamente coherente de las acciones sensorio-motoras ante un ambiente inmediato.
Pero, su organización es puramente práctica, en el sentido que supone simples ajustes
perceptuales y motores a las cosas, antes que la manipulación simbólica de las mismas.
El niño va adquiriendo este conocimiento del mundo y de sí mismo, accionando
directamente con los objetos.
Pero no olvidemos, que el recién nacido está dotado de algunos ESQUEMAS (cuenta con
reflejos), como por ejemplo, el de succión, el de prensión, etc.
Y la base de todas las operaciones simbólicas y abstractas ulteriores, está dada por
la adquisición de los esquemas adaptativos sensorio-motores.
PIAGET, dice que “ el niño posee una inteligencia sensorio-motriz, antes de la adquisición
y constitución del lenguaje”.
Este es uno de sus más importantes descubrimientos.
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Esta inteligencia es netamente práctica y comprende conductas instrumentales, tales como:
succionar, tirar hacia sí un trozo de tela para atraer un objeto, etc.
Estos esquemas son HEREDITARIOS, de tipo reflejo.
Pero a partir de las acciones repetidas, va construyendo otros esquemas, que se traducen
en respuestas y hábitos más complejos, pero siempre a nivel práctico ya que no puede
interiorizar las acciones (representárselas).
Este período es PREVERBAL.
Esta INTELIGENCIA SENSORIO-MOTORA sólo puede ligar acciones, una a una, las
acciones sucesivas o los estados perceptuales con los que se relaciona.
Son como fotografías sucesivas.
En cambio, en el período siguiente, el niño ya es capaz de representarse mentalmente
(gracias a su capacidad de simbolizar), toda una serie de hechos separados, en una
síntesis única, interna, totalizadora.
Este es un mecanismo mucho más rápido y móvil que puede recordar el pasado,
representar el presente y anticipar el futuro, en un acto organizado y breve.
Esta inteligencia sensorio-motora, es una inteligencia de ACCIÓN, por lo que está a la
búsqueda de metas concretas.
En cambio, el pensamiento REPRESENTACIONAL (del período siguiente), puede
reflexionar sobre la organización de sus propios actos mientras éstas se aplican a las
cosas, y no limitarse a registrar el éxito o el fracaso, de manera empírica.
La cognición sensorio-motora, dado que actúa con acciones en la realidad y no con
representaciones de la realidad, es algo privada, individual, no compartida.
PERÍODO REPRESENTACIONAL:
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SEGUNDO ESTADIO O ETAPAS : PREOPERACIONAL Y OPERACIONES
CONCRETAS.
A PARTIR DEL SEGUNDO AÑO DE VIDA DEL NIÑO, comienza el período
preoperacional .
Este incluye, 2 subetapas :
1. ANALOGÍAS DIRECTAS.
2. LÓGICA INTUITIVA
Esta ETAPA DE LA INTELIGENCIA PREOPERACIONAL marca el comienzo de la
aparición del lenguaje, el pensamiento y las funciones simbólicas.
PIAGET, al caracterizar el pensamiento de este período, afirmó “que se hallaba a medio
camino entre el pensamiento del adulto y el pensamiento completamente autístico y
egocéntrico del pensamiento FREUDIANO”.
El egocentrismo preoperacional nos muestra a un niño con una relativa incapacidad
para asumir el papel de otros, es decir, para ver su punto de vista como uno entre otros
puntos de vista posibles y para coordinarlos con estos últimos.
Con respecto al lenguaje, tampoco, hace muchos esfuerzos para adecuar su discurso a las
necesidades del oyente.
Otra característica de este pensamiento, es su CENTRACIÓN , es decir, CENTRA el
niño la atención en un solo rasgo llamativo del objeto de su razonamiento, dejando de lado
otros.
Es decir, es incapaz de DESCENTRAR, es decir, de tomar en cuenta rasgos que podrían
equilibrar y compensar los efectos distorsionados, parciales de la centración en un rasgo
particular.
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Es también significativo de este período, la relativa ausencia de un EQUILIBRIO
ESTABLE ENTRE LA ASIMILACIÓN Y LA ACOMODACIÓN, es decir, su organización
cognoscitiva tiende a desorganizarse durante el proceso de acomodación a nuevas
situaciones .
Es incapaz de acomodar lo nuevo a lo viejo en forma coherente, racional, de manera tal, de
poder conservar intactos los aspectos fundamentales de la ORGANIZACIÓN
ASIMILATIVA PREVIA.
Pero la característica más distintiva de este período es la NOCIÓN DE
IRREVERSIBILIDAD.
Vale aclarar, que
“Una organización cognoscitiva es reversible, en oposición a la irreversible, si puede
recorrer un camino cognoscitivo (seguir una serie de razonamientos, una serie de
transformaciones de una cosa percibida, etc.) y luego hacer el camino inverso, en el
pensamiento, para hallar una vez más un punto de partida que no ha experimentado
cambios.
Además, es reversible, si puede componer en un solo sistema organizado los
cambios compensatorios que resultan de una transformación y, al ver como cada
uno de los cambios es anulado por su inverso (aquél que lo compensa), aseguran
una constancia o invariancia subyacente para todo el sistema.
Un pensamiento es REVERSIBLE, si es flexible y móvil, si está en equilibrio estable,
capaz de corregir los aspectos superficiales distorsionadores por el medio de
descentraciones sucesivas y rápidas .
Aparece la FUNCIÓN SEMIÓTICA que es la capacidad de representar algo por medio
de significantes diferenciados (lenguaje, imágenes mentales, juego simbólico, etc).
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Esta función es una inteligencia REPRESENTATIVA, pero aún no puede realizar
OPERACIONES MENTALES.
Recordemos, que LAS OPERACIONES MENTALES, son acciones interiorizadas y
reversibles ( suma o resta, por ejemplo) y consiste especialmente en la coordinación de
estructuras de conjunto, como los grupos en matemáticas, las clasificaciones, etc.
Como no las puede realizar, el niño está en el estadio preoperatorio, pero , ya es capaz de
sustituir los objetos ausentes por representaciones, es decir, puede CONSTRUIR
IMÁGENES MENTALES .
Estas, según PIAGET, son como gestos interiorizados.
El niño, ahora es capaz de explorar el medio a través de sus representaciones, es decir, ya
no necesita del movimiento efectivo.
El nuevo esquema logrado, puede ser invocado sin necesitar de actualizar el movimiento
que estuvo en la base de la construcción.
Si bien la construcción de las CLASES carecen de las características de generalidad y
reversibilidad, constituyen igualmente, grandes CLASES DE OBJETOS
COGNOSCITIVOS, aunque carece de un sistema lógico en el que pueda acomodar esas
clases para tener la posibilidad de operar con ellas.
Tiene comprensiones parciales con respecto al funcionamiento de la realidad, no
organizaciones totales.
Este pensamiento se maneja con PRECONCEPTOS, que son dominados por la ACCIÓN,
compuesto de IMÁGENES Y CONCRETOS, antes que esquemáticos y abstractos.
Es además, TRANSDUCTIVO, YA QUE VA DE LO PARTICULAR A LO PARTICULAR.
No es verdadera inducción ni verdadera deducción.
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Se centra en un aspecto sobresaliente de un hecho e irreversiblemente extrae como
conclusión algún otro hecho que se impone a su percepción.
Ya en la ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS, este ESTADIO
REPRESENTACIONAL, se caracteriza porque sus operaciones son concretas porque se
relacionan con la realidad en sí, referidas a objetos concretos que pueden manipularse y
ser sometidos a acciones reales (los objetos son tangibles, no representaciones de ellos).
El niño ya está en condiciones de hacer AGRUPACIONES ELEMENTALES.
Por este principio, parten la CLASIFICACIÓN, el ORDENAMIENTO EN SERIES y la
COMPRENSIÓN DE LA CONSERVACIÓN.
Mientras que en el PERÍODO PREOPERACIONAL cuenta con la NOCIÓN DE
PERMANENCIA, en este período cuenta con la NOCIÓN DE CONSERVACIÓN .
Su REVERSIBILIDAD OPERATORIA se traduce particularmente en la noción de
conservación (cantidad –a los 7 años, de peso-a los 9 años , de volumen- a los 11 años).
PERIODO PROPOSICIONAL.
Estadio de las operaciones lógico-formales.
El rasgo distintivo que caracteriza este período es la distinción que el niño hace entre lo
REAL Y LO POSIBLE.
El adolescente, cuando comienza a resolver un problema, trata de prever todas las
relaciones que podrían tener validez respecto de los datos, y luego, intenta determinar
mediante una combinación de la experimentación y el análisis lógico, cuál de estas
relaciones posibles tiene validez real.
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De este modo, la realidad es concebida como un subconjunto especial dentro de la
totalidad de las cosas que los datos admitirían como hipótesis.
Es vista como la parte que es de la totalidad de lo que podría ser, parte que al sujeto le
toca descubrir.
El pensamiento del adolescente es HIPÓTETICO-DEDUCTIVO, es decir, trata de descubrir
lo real dentro de lo posible.
Esto implica , considerar lo posible como un conjunto de hipótesis que deben confirmarse o
refutarse de modo sucesivo.
Luego, es factible descartar las hipótesis que los hechos refutan. Aquellas que los datos
confirman van luego a integrar el sector de la realidad.
Este pensamiento adolescente es proposicional y surge a partir de los 11/13 años.
Este joven se maneja con proposiciones , es decir, afirmaciones o enunciados, no datos de
la realidad en bruto, que “contienen esos datos”.
En el período anterior, se logra la cognición organizada de los objetos y hechos concretos
per se ( es decir, ubicarlos en clases, seriarlos, ponerlos en correspondencia, etc.).
En este período, el joven, además de organizar estas operaciones, toma los resultados de
estas operaciones concretas, los moldea en la forma de proposiciones y luego, procede a
seguir operando con ellos, es decir, establece distintos de vínculos lógicos entre ellos
( implicación, identidad, etc.).
LAS OPERACIONES FORMALES, son en realidad operaciones realizadas sobre el
resultado de operaciones concretas, anteriores. Estos procesos de las operaciones
formales constituyen la base de la lógica que poseen los adultos y son el fundamento del
pensamiento científico ya que puede formular SISTEMAS Y TEORÍAS.
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El adolescente, está en condiciones de manejar la información, en términos probalísticos,
más allá de las barreras espaciales y temporales, y si lo desea, reconstruir la realidad.
Es capaz de filosofar y pensar los hechos que están fuera de sus circunstancias y
experiencias.
A modo de cierre, haré una breve síntesis de PIAGET COMO EPISTEMÓLOGO.
La epistemología es la disciplina que marca la orientación fundamental de toda la
PSICOLOGIA DE PIAGET.
Se interesó siempre en el origen del conocimiento, la producción de sus cambios y los
mecanismos de su elaboración, tanto a nivel PSICOGENÉTICO como en el CAMPO DE
LA CIENCIA.
Su EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA, puede ser considerada como una PSICOLOGÍA
EVOLUTIVA APLICADA.
Se la podría definir de la siguiente manera :
“La Psicología Genética, podría definirse, en un sentido amplio y general, como el
estudio de los mecanismos del crecimiento de los conocimientos”.
La función esencial de esta disciplina sería, entonces, analizar en todas las esferas que
suponen la génesis o elaboración de cuerpos científicos de conocimientos, el pasaje de
estados de menor conocimiento a estados de conocimientos mas avanzados.
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En síntesis, la EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA CONSTITUIRÍA UNA
APLICACIÓN DEL MÉTODO EXPERIMENTAL AL ESTUDIO DE LOS CUERPOS DE
CONOCIMIENTO.
PIAGET, realizó tres síntesis epistemológicas que se corresponden con tres momentos
sucesivos de su investigación científica.
Las mismas se refieren a :
1. La construcción de una Epistemología Genética.
2. La relación entre la génesis de las estructuras cognoscitivas y la
producción del pensamiento científico.
3. Los mecanismos del progreso del conocimiento.
Al descubrir la NATURALEZA ASIMILADORA DEL CONOCIMIENTO contradice al
empirismo y se opone al apriorismo, al reemplazar el concepto positivista de un
conocimiento “copia” y señalar que lo propio de la asimilación cognoscitiva es construir sin
cesar nuevos esquemas, en función de los anteriores.
PIAGET, demuestra como la Epistemología puede explicar cómo el pensamiento real del
hombre produce ciencia, en tanto sistema coherente de conocimiento objetivo.
Expresa, además, que existe una relación de los modelos formales (lógica de la ciencia)
con el pensamiento humano, derivada de los mecanismos más generales de la
coordinación de acciones.
Para concluir, PIAGET construye la EPISTEMOLOGÍA como un esquema explicativo
de la CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO, tanto en la escala individual como
social.
A nivel del conocimiento científico, esa CONSTRUCCIÓN es la que configura los
marcos epistémicos, o estructuras cognitivas.
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69

LA PSICOLOGÍA COGNITIVA Y LAS TEORIAS NEOPIAGETIANAS, consideran en
cambio, que lo que se desarrolla fundamentalmente son los aspectos relacionados
con procesos cognitivos básicos como ser:
• La atención.
• La memoria.
• Las actividades de almacenamiento y recuperación de la información.
• La amplitud de la memoria a corto plazo.
• Las estrategias ejecutivas.
• La metamemoria o metaconocimiento.
Para VIGOTSKY Y AUSUBEL, por ejemplo:
• el aprendizaje es facilitador del proceso de reestructuración, siempre y cuando los
contenidos estén relacionados, es decir, sean significativos.
• Para ello, deben tener ideas inclusoras (ideas que tengan algún elemento que les
permitan hacer las interrelaciones).
Para estos representantes de la Psicología Cognitiva, lo más importante, es lo que
saben los alumnos.
Este tipo de aprendizaje:
• Va de lo general a lo particular.
• Son subordinados. Cada uno va guardando relación con el anterior.
• Utiliza instrumentos mediadores:
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