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![Ciendas humanas
tal para el proceso del desarrollo de la pedagogía, y en e! otro busca la práctica dela diferencia entre las cien-
lo que expone, siempre centrándose en cuestiones pedagógicas sobre la discusión, estudian: las ciencias na-
del método.lsas», los «acontecimientos
iI-. Las ciencias humanas, en
en «conciencia» y que ,<UC"
¿POR QUÉ INVESTIGAR EN CIENCIAS HUMANAS?n objetos con «signific'tldo»
s humanos existimos en el
«Quienquiera que esté buscando al ser humano, primero tiene que encontrar la
linterna», dijo una vez Nietzsche (Buytendijk, 1947, p. 22). En esta referencia afo-Galileo, siempre ha sido la
rística al filósofo Diógenes, Nietzsche planteaba dos preguntas: ¡qué significa estu-la medición matemática o
• diar el ser humano en su humanidad?, y ¿qué metodología es necesaria para esteles se ha aplicado a las cien-
tipo de estudio? Di6genes fue un filósofo griego que vivió en el siglo IV a. de C. y,tenido procedimientos de
ahora lo conocemos como un pensador poco convencional, de aguzado ingeniorario, el método preferido
y capacidad de réplica, que enseñó a sus conciudadanos mediante el uso de la ges-pretación y el análisis críti-
ticulación pantomímica y la ejemplificación. Se dice que un dfa Diógenes salió por, la naturaleza, pero la vida
la ciudad a plena luz del día cOn una linterna encendida haciendo ver que busca-76). Mientras que las cien-
ba algo que se le había perdido. Cuando la gente se le acercaba para preguntarlenaturales (como es el caso
qué estaba intentando encontrar, él respondía: «Ni siquiera con una linterna acausal o meramente proba-
plena luz del día puedo encontrar a un verdadero ser humano» y cuando la gente[80 de la física), las ciencias
se señalaba a sí misma, los perseguía con un palo y les decía, gritando: «yo quiero,enos humanos (como es el
seres humanos verdaderos". Por supuesto, la mayor parte de la gente se reía ante tala «comprendeD> las estruc...
,Iemostración. Pero la anécdota sobrevivió porque aportaba algo sobre lo que refle-;s el caso de los estudios fe-·
xionar en relación con la pregunta de gran originalidad contenida en el ejercicio
pantomímico ,le Diógenes: ¡cuál es la naturaleza del ser humano? Y, sobre todo,a que: «La investigación en]
¿qué significa plantear esta pregunta? La demostración de Diógenes pretendíaas, y que se lleva a cabo por ,
,ógicas». El modelo funda- ¡ también sacudir las conciencias morales de todos aquellos que se conforman con
respuestas fáciles: «un ser humano no es simplemente algo que uno sea de fonna)re las experiencias vividas, ¡t
natural, sino que es algo que uno mismo debe intentar ser». Y, en apariencia, Dió-empre con la intención de
genes insinuaba que tenía !,'falldes dificultades para encontrar buenos ejemplos. LaPara ello, la
curiosa artimaña de la linte=a encendida a plena luz de! día era su manera de:ia la experiencia vivida; la r
expresar que nO podía «ver» a ningún ser humano. Sentía la necesidad de arrojareta los «textos» de la vida, I
algo de luz sobre la cuestión, o, tal vez, dicho de un modo mas adecuado, con sulIla aproximación práctica, I
lámpara, Diógenes mClStraba un compromiso, no con e! discurso filosófico abstrac-l hermenéutica. Lo innova- I
to y extravagante, sino con la reflexión práctica en la concreción y plenitud de la¡ se consideran actividades I
vida ya vívida.:ticamente inseparables. El f
Desde el punto de vista fenomenológico, investigar es siempre cuestionar el
I
un punto de vista fenome- I
modo en que experimentamos el mundo, querer conocer el mundo en el que vi,...¡do de los fenómenos de la I
vimos en nuestra calidad de seres humanos. Y puesto que «conocer» el mundo eslagogfa. De esto se despren-
esencialmente «estar» en el mundo de una determinada manera, el acto de inves-ambiciones pedagógicas en
tígar-cuestionar-teorizar es el acto intencional de unimos al mundo, de ser parte detigación, que es fundamen- I
23](https://image.slidesharecdn.com/libroinvestigacioneducativayexperienciadevidavanmanen-150529115842-lva1-app6891/75/Libro-investigacion-educativa-y-experiencia-de-vida-van-manen-21-2048.jpg)
![Investigación educativa y experiencia vivida
to como su fuente de datos esencial. Pero, por cierto, ¿qué es hablar? Recuerdo que
una vez mi madre me dijo, en la víspera del día en que volvía a su país de residen-
cia: «realmente no hemos hablado». Por supuesto, yo sabía con exactitud lo que
quería decir y, sin embargo, lo más probable es que reaccionara exclamando: «¡va-
mos, mamá, durante las últimas semanas hemos hablado hasta por los codos!».
Efectivamente, habíamos charlado cientos de veces durante los momentos en que
estuvimos juntos, comimos juntos, fuimos a pasear o visitamos a los amigos. Aun
así, tenía razón: mi madre y yo no habíamos tenido una conversación «auténtica»
mientras estuvo en casa con mi familia. Esa tarde, fuimos a pasear cerca del río y
mantuvimos finalmente nuestra «conversación».
Pero, aquí, ¿cuál es la cuestión? Para poder entender esta situación, ¿debemos
formularla como un «problema»? ¿Existe aquí algún ptoblema que requiera la apli-
cación de un determinado conocimiento para solucionarlo? ¿Qué se necesita para
ser capaz de distinguir entre una «conversación auténtica» y una «mera charla»?
Si tuviéramos que conceptualizar un estudio de investigación conductista, podría-
mos investigar la incidencia de las reuniones familiares donde no hay ocurrencias
de conversaciones «auténticas». Podríamos establecer la hipótesis de que determi-
nados factores son los responsables de ello, como, por ejemplo, la presencia de
niños, la falta de tiempo compartido o la cantidad de tiempo de separación. Pero
¿llegaríamos a entender mejor en qué sentido se distingue una conversación
«auténtica» de cualquier otro tipo de conversación? Así pues, lo más probable es
que un especialista en ciencias humanas orientado fenomenológicamente tratara
este tema más como una cuestión que requiere una aclaración de su significado
vivido. Un fenomenólogo tal vez querría estudiar ejemplos concretos de conversa-
ciones reales, la calidad de la relación entre las personas, la naturaleza del espacio
que es de algún modo' «bueno» para tener una conversación, como un paseo cerca
del río, por ejemplo;'lo que probablemente no haría sería enviar cuestionarios o
poner a los individuos en situaciones experimentales para ver en qué condiciones'
controladas tiene lugar la conversación auténtica, ni tampoco empezaría simple,
mente a «filosofar» sobre la verdadera naturaleza de la conversación auténtica. Un
fenomenólogo trataría el tema de la «conversación) no como un problema que
requiriera solución, sino que le daría el enfoque de una cuestión de significado so-
bre la que fuera necesario investigar.
¿DESCRIPCIÓN O INTERPRETACIÓN?
El famoso análisis de Sartre de «La mirada» (1956, p. 252-302) es un conocido
ejemplo de la descripción minuciosa de una experiencia vivida. ¿Cómo es espiar a
una persona? ¿Y cómo es ser visto mirando a alguien de esta manera? Sartre des-
42
cribe cómo, en el acto de
vado por los celos, la curie
en el individuo, como si d,
que las cosas me absorba,
embargo, cuando de reper
mirando, ocurre un cambi(
antes mi fonua de ser eW
veo a mí mismo porque alg
to para el otro». Sartre e
situación vivida con prof
ejemplo de la aproximació
. riencia de ruborizarse.
Sentir cómo uno mismo «1
siones poco precisas que 1::
momento; lo que realmen
constante de su propio el
«para» los «demás» [...]. S,
su propio cuerpo». En ref
gonzado por mi propio Clle
los demás, lo que me aver
Podría decirse que aquí
descriptiva. Por un lado, lo
la experiencia vivida y, pOI
expresiones» de la experie:
to sentido diferentes, pues1
de la vida tal como es vivi
diada o mediada del mur
ca. Cuando la descripción
bor, por hablar, por una d
lectura de un texto, parec(
interpretación más fuerte.
últüna instancia, una mel'
menológica en tanto que r
[...] es hermenéutica en e
actividad de interpretar»,
Aun así, también result
en ciencias humanas entr,
experiencia vivida, y la](https://image.slidesharecdn.com/libroinvestigacioneducativayexperienciadevidavanmanen-150529115842-lva1-app6891/75/Libro-investigacion-educativa-y-experiencia-de-vida-van-manen-40-2048.jpg)
![cía mediante algún «texto» o mediante alguna forma simbólica. Por ejemplo, filó-
sofos como Silverman (1984) distinguen entre la fenomenolog!a descriptiva y la
fenomenología interpretativa o hermenéutica. y los seguidores estrictos del méto-
do trascendental de HusserL insistirran en que la investigación fenomenológiCíJ es
pura descripción y que la interpretación hermenéutica ya se encuentra fuera de los
límites de la investigación fenomenológica. Algunos especialistas en ciencias hu-
manas que siguen este estricto planteamiento de Husserl, por ejemplo Amedeo
Giorgi (1985), sostienen que el objetivo de la descripción fenomenológica «úni-
camente» se logra por completo mediante una comprensión directa o intuición de
la estructura esendal de los fenómenos, tal como aparecen en la conciencia. Des-
de esta perspectiva, la noción de hermenéutica o interpretación implica ya el reco-
nocimiento de una distorsión, de una percepción intuitiva incompleta.
¡ Gadamer (1986) distingue entre dos sentidos de la interpretación: según dice, en
¿su significado original, la interpretación es el acto de "indican, algo pero también
>es el acto de «señalar» el de algo (p. 68). El primer tipo de interpretll-
•CIón «no es una lectura de cierto slgruficado, smo que es claramente un descubri-
-< miento de aquello que el objeto nüsmo .indica [...1. De una fonna u otra, siempre
(, mtentamos mterpretar lo que al mIsmo tlempo se oculta» (p. 68).
Asr, pues, este sentido de la interpretación se encuentra estrechamente vincu-
lado a la tloción de Husserl y Heidegger de la descripción fenomenológica. El se-
gundo tipo de interpretación se aplica cuando nos enfrentamos a algo que ya es una
interpretación, como es el caso de una obra de arte. Tal y como dice Gadamer: (
.; «cuando interpretamos el significado de algo, en realidad estamos interpretando S
>una interpretación» (p. 68). Si esta afionación la trasladamos hasta la calidad de
un texto de investigación en ciencias humanas, podríamos decir que el texto feno-
menológico resulta descriptivo por cuanto nombra algo. Y en este nombramiento
indica algo y pretende dejar que algo se muestre a sí mismo. Y el texto fenomeno-
lógico es interpretativo en el sentido de que media. Etimológicamente ",nter- ')
pretación» significa explicar en el sentido de mediar entre dos partes (Klein, 1971, (
p. 383). Media entre los significados interpretados y el objeto hacia el que señala
la interpretación. Obviamente, hay muchos aspectos asociados a estas distinciones.
En este texto utilizaremos simplemente el término «descripción» para incluir tanto
el elemento interpretativo, es decir, hermenéutico, como el descriptivo, es decir,
fenomenológico. Y, en algunas ocasiones, el término «fenomenología» se utiliza
también cuando se destaca la función descriptiva, y el término "hennenéutica. se
aplica cuando se hace especial hincapié en la interpretación, pero en realidad lo
más frecuente es que ambos se utilicen de forma indistinta.
Al iniciar los jóvenes investigadores en humanas su actividad se en-
cuentran a menudo con dificultades pam distinguir entre descripciones fenomeno-
lógicas, es decir, interpretativas, y otros tipos de descripciones que pueden apare-
44
cer en ciencias humana
descripción fenomenológ
cordar que las descripcic
vívida, tal como se ba de
mente, que el significado
to o disimulado. Podemo:
pueden fracasar en varios
nes no tengan mérito en
1) Una descripción pl
periencia vivida y sí tene
informe periodístico, de (
do de cosas. A veces, el i
lógica ha mostrado se
de tareas relacionadas co·
2) Una descripción pu
de alguna manera, no Log
este caso, la descripción
.3) Una descripción pt
experiencia vivida; en ca
una explicación teórica é
Una buena descripciór
algún aspecto del mundo
vivida. En una de sus COI
tivo fcn01nenológico» ce
menológica es algo ante]
la cabeza, y reconocerlo (
haber tenido. Dicho de
recoge a través de la exp,
por la experiencia vivida
bir el nombre de «círculo
un adepto a este procese
tradición de la teoría de
miembros participantes ¿
INVESTIGACIÓN: PROI
Debemos distinguir entr
«método»! «técnica» y
bra «metodología" se rel](https://image.slidesharecdn.com/libroinvestigacioneducativayexperienciadevidavanmanen-150529115842-lva1-app6891/75/Libro-investigacion-educativa-y-experiencia-de-vida-van-manen-42-2048.jpg)
![n.os podemos encontrar en
a vivida ayuda a desplegar
.e ser padres? Por lo que he
nidad, esta transidón fue,
:maci6n; una experiencia
que es experimentalmente
la diferencia fundamental
y aun así, la naturaleza de!
ello necesitamos una cien,
ivida personal¡ esta vez, se
la.
1 niño nada destacable 0, al
que sus varios profesores
o de niño que no destacaba
clase de quinto. Físicamente.
:0 gordito, andaba de forma
íl en la clase de educaclón f(·
¡(aba, curiosamente, como un
'. En práctica'!)"nte todas las
. Con las r.wftemáticas tenía
m la extraordinaria
poético. Era extraño que un
prácticamente todas las asig..
osos y redactados con tanto
se habían sorprendido al co'
redsamente el favorito entre
naginable para Jonathan. ¡Se
de entrenamiento) Jonathan
vos de Su joven vida. Incluso
ldres presentaban sentimíen..
:alento dd chico. Les habría
i5 en matemáticas. jonathan
:er las aspimdones que ellos
ruto de enseñanza medía, los
l.ción de amor con
noveno cuando¡ inesperada-
la eXf)erümcia [al como la vivimos
me tropecé con él, un día que visitaba su escuela. «Bien, Jonathan -le díje-¡
me alegro de volverte a ver. Me he preguntado much",< veces qué habría sido de mi
poeta.,} Jonathan admitió timidamente que durante los últimos cuatro años no había
desempeñado más su actividad como poeta. ¡Yeso era todo! Se" encogió de hombros y
me sonrío, a modo de disculpa. «Estoy muy ocupado, ya sabes...» Además, escribir
sía ya no era su fuerte. Creo que le miré con cara pensativa y luego nos estrechamos las
manos a modo de despedida, y nos fuimos. Una semana más tarde, me llegó un ,ohre por
correo, «rDe parte de Jonathanh) Dentro había tres poemas. Era una promesa
fundible, a pe.sar de su titulo, ciertamente peculiar: Odas a un profesor. Me conmovi6.
«Finalmente, es un poeta», pensé.
El otro día, volví a pensar en }onathan. No fue por ningún motivo en concreto.
Tampoco lo motivó ningún indicio claro que yo asociara con su recuerdo.
]onathan simplemente apareció en mi pensamiento como a veces aparecen otros
niños de esos primeros días como profesor de escuela. Ahora rondará los treinta...
y me pregunto si todavía le gustará la poesía. Me pregunto qué habrá sido de él.
Cuando reflexiono ahora sobre mi propia descripción de una experiencia vivida
e intento detectar su cualidad temática general ('IIéase e! capítulo «La reflexión fe·
nomenológica hermenéutica», pp. 95,126), comprendo el significado especial que
los niños pueden ocupar en la vida de un maestro. Y me doy cuenta también
de que es pedagógicamente importante para el crecimiento y el aprendizaje del
niño que sepa que significa algo «especial» para su profesor. La experiencia de ser
maestro se manifiesta en el hecho de tener presentes a los niños y preguntarse qué
es lo que uno espera que lleguen a ser.
Es en la medida en que «mis» experiencias pueden convertirse en ",nuestras})
experiencilh' que el fenomenólogo intenta ser reflexivamente consciente de deter'
minados significados experienciales. Ser consciente de la estructura de la
riencia propia de un fenómeno puede proporcionar al investigador las claves para
orientarse hacia el fenómeno y, por lo ranto, hacia todos los demás estadios de la
investigación fenomenológica. En las descripciones fenomenológicas reales, a me
nudo nos damos cuenta de que el autor emplea las formas personales "yo» o «nos,
otros». Esto se hace no sólo para potenciar el valor evocativo de una experiencia
verdadera expresada de este modo, sino también para mostrar que e! autor recono'
ce que las propias experiencias pueden ser posibles experiencias de otros y también
que las experiencias de los demás pueden ser posibles experiencias propias. La feno,
menología siempre trata cualquier fenómeno como una «experiencia humana posi-
ble». Es en este sentido que las descripciones fenomenológicas tienen un carácter
universal, es decir, intersubjetivo.
75](https://image.slidesharecdn.com/libroinvestigacioneducativayexperienciadevidavanmanen-150529115842-lva1-app6891/75/Libro-investigacion-educativa-y-experiencia-de-vida-van-manen-73-2048.jpg)
![brve.stigacfólI educativa y experiencia vivida....
de la etnografra; estudiar el modo en que los individuos se ven a sí mismos y a los
demás en determinadas situaciones, como hace la percepción psicológica; estudiar
el modo en que las personas se sienten sobre determinados aspectos, es decir, su
opinión social; etc. Estas distintas funciones del método de la entrevista, en la
investigación cualitativa, no deben confundirse con la función de la entrevista
conversacional tal como se describe aquí.
En las ciencias hutllllIlas fenomenológicas hermenéuticas, la entrevista cumple
unos propósitos muy espedRcos: 1) se puede"uti]¡zar como medio para explorar
y reunir material narrativo experiencial que en un momento dado puede servir
como recurso para desarrollar un conocimiento más rico y más profundo sobre..un
fenómeno humano y 2) la entrevista puede usarse como vehículo para desarrollat
una relación conversacional con otra persona, es decir, el entrevistado} sobre el sig,.,.
nificado de una experiencia. Esta segunda función se desarrollará en el apartado
siguiente.
En ambos usos de la entrevista conversacional es importante darse cuenta
de que el proceso de entrevista debe seguir la disciplina de la pregunta fundamen-
tal que originó la necesidad de la entrevista, Demasiado a menudo un investigador
principiante va «entrevistando a sujet(¡s» de forma entusiasta usando el deno-
minado «método de la entrevista no estructurada o de final abierto», sin ponerse
a considerar primero, muy detenidamente, cuál es el objetivo de la entrevista.
Hay que resistir la tentación de dejar que el método gobierne la pregunta en lugar
de que sea la pregunta la que determine qué tipo de método es el más adecuado
para su dirección inmanente.
A veces ocurre que un investigador se encuentra confundido sobre su interés
real o sobre la pregunt.a de la investigación y, entonces, espera que la entrevista le
aporte, en cierto modo, la claridad que necesita, Notmalmente, esta esperanza es
en vano. O bien uno acaba con un material, que bien consiste en grandes canti..
dades de respuestas cortas o muy cortas a preguntas interminables o tendenciosas,
o bien se acumuhm una cantidad imposible de cintas o t.ranscripciones. El materi-
al procedente de entrevistas que es escaso y carece de la concreción suficiente, en
forma de historias, anécdotas, ejemplos de experiencias, etc., puede ser que no ten-
ga ninguna utilidad, lo cual también puede tentar al investigador a caer en inter-
pretaciones exageradas o especulaciones o a confiar demasiado en las opiniones y
en las experiencias personales, Por el contrario, un exceso de entrevistas mal orga-
nizadas pueden conducir a una tal desesperación y confusión que, a'su vez, surja en
el entrevistador la desesperación y confusión. ¿Ahora qué bago?, ¿qué método
puedo utilizar para analizar todos estos cientos de páginas de transcripciones?; o a
una búsqueda caótica de significado, del tipo: ¡aquí hay demasiado!, ¡qué incluyo?,
¡qué excluyo? Lo importante es saber que este dilema es justamente el que no se
quiere tener, lo que hay que evitar. Por ello, antes de enfrascarnos en una atareada
planificación de la entrevisl
to, de tal modo que uno no
todas partes y a la vez a nin
Por lo tanto, otro modo
conversaciones grabadas en
sonas que nos expliquen .hi
torias, experiencias, sucesosj
que escribir sobre una expe
adoptar una actitud más ref
no a una experiencia tal COI
sobre su experiencia acerca
nerse cercano a la experiem
una experiencia, puede que
sona que piense en un mom
concreto, Luego indague al
imposible proporcionar prcg
entrevistar a mujeres sobre <
mas por el principio de todo
ron en sus vidas:
«¿Cómo surgi6 por prime
«¿Cómo decidió que querf
«¿Fue una decisión realm
«¿Daba por hecho que al!
«¡Cómo habló sobre ello
«¡Quién dijo qué?
«¿Cómo se sintió en relae
«¿Dice que se vio mirand,
«¿De qué modo?)
,,¿Podrfa danne un ejemp
,¿Qué sucedió al descubrí
«¿Cómo lo supo?»
«¿Cómo se sintió?»
«¿Q1Jé sucedió al enCOnte
«¿C6mo 10 anunció a Su e
«¿Cómo lo anunció a las,
Por lo general no es neces
cio suelen ser un modo más I
tinuar con la historia, Y si er
84](https://image.slidesharecdn.com/libroinvestigacioneducativayexperienciadevidavanmanen-150529115842-lva1-app6891/75/Libro-investigacion-educativa-y-experiencia-de-vida-van-manen-82-2048.jpg)
![) lo hago como fil6sofo pro-
l; ni siquiera como fenome-
menol6gicamente sobre las
tanto que profesor o padre.
Jedag6gica de una detenni-
ca simple o unidimensional,
el significado de la pedago-
"n el campo de las ciendas
xtualmente, mediante una
:ual el investigador cn cien-
u trabajo textual.
Sn de
texto es buena idea
se puede abordar en tér-
ficado o temas. Reflexionar
lizar de modo reflexivo los
a.
as humanidades, el arte y la
lemento, ya sea motivo, f6r-
texto. El término «tema" se
!ya transmisión ha sido dise-
rel pues, al proceso de
m cn las imágenes y los sig·
to de tema puede entender.
,sófico. Con demasiada fre·
aplicación poco ambigua y
o codificación de
algún otro desglose del con-
ndose en estas aplicaciones
13n hacer el análisis temáti·
kado tiene la idca de tema
en e! ámbito de las ciencias
!én podremos profundizar en
Hacer algo de un texto o de
La reftexiémfenomenológica lrermrmémícl1
una experiencia vivida interpretando su significado es, para ser más exactos, un
proceso de invención, descubrimiento o revelación perspicaz, puesto que aprehen-
der y fonnular un conocimiento temático no es un proceso que siga unas reglas
un acto libre de <iver* u!i.Slgñlli;;;¡;;. En última instancia ct¿Qñ:'
cepto de tema resulta más bien irrelevante y puede considerarse simplemente un
medio para llegar a la noci6n que estamos estudiando. El tema proporciona con-
trol y orden a nuestra investigaci6n y a nuestros textos.
La investigación en ciencias humanas se ocupa del significado, puesto que «ser
humano» significa interesarse por el significado, desear el significado. Cuando aca-
bamos de ver una película que nos llamaba mucho la atención, cuando hemos
acabado recientemente una novela llena de intriga o cuando hemos estado obser-
vando el comportamiento de un niño que despertaba nuestra curiosidad, experi-
mentamos esre «deseo de dar sentido», este «deseo de obtener un significado». El
deseo no es sólo un estado psicológico; es un estado del ser. El deseo se refiere a
cierta atención y profundo interés por un aspecto de la vida. Originalmente, el tér-
mino «deseo» significaba «esperar de las estrellas». Sin deseo no hay una auténti-
ca pregunta motivada. Como en el caso de un amor a quien deseo, me hace ir y
volver una y otra vez para buscar su significado.
. Los temas fenome..Q:o!t]¡i<;?s como las >
tiempo de.. (
terminar cuáles son los temas, las estructuras experienciales que componen esa ex-
periencia. Sería simplista, sin embargo, pensar en [os temas como en formulaciones
conceptuales o afinnaciones categóricas. Al fin y al cabo, es la experiencia vivida
lo que describir, y la experiencia vivida no se puede captar en abstrac-
ciones conceptuales. Vamos a ilustrar la d"'terminación de! significado fenomeno-
lógico de la mano de una preocupación de la vida cotidiana. Tal vez ayude a e,cla-
'recer la importancia metodológica de la idea de "tema" el hecho de reflexionar
sobre situadones concretas: los niños; nuestras vidas con los niños, nos incitan a
planteamos preguntas cada vez más reflexivas. La pregunta «¡Lo he hecho bien?"
nos obliga a enfrentamos con lo «particula"" es decir, este niño, esta situación,
esta acción, siguiendo la orientación que nos proporciona nuestro conocimiento.
de lo «universa¡'; es decir, nos preguntamos ¡cuál es el significado aquí de la peda-
gogía, hecho de ser padre, del hecho de ser profesor?
Un habitual en las vidas de los padres con los hijos es la experiencia del
niño de «sentirse dejado o abandonado" cuando el padre o los padres necesitan
ausentarse durante un periodo de tiempo más largo o más corto. Esta sensación de
ser abandonado es habitual sobre todo en los niños más pequeños. ¡Qué hace un
padre en una situación así? Depende de cómo entienda el padre la experiencia de
su hijo de sentirse dejado o abandonado. A continuación presentamos las descrip-
ciones de algunas situaciones que nos brindarán oportunidades concretas para exa-
97](https://image.slidesharecdn.com/libroinvestigacioneducativayexperienciadevidavanmanen-150529115842-lva1-app6891/75/Libro-investigacion-educativa-y-experiencia-de-vida-van-manen-95-2048.jpg)
![v
Elaborar temas no es únicamente una habilidad o un proceso cognitivo que
pueda describirse y luego aprenderse o enseñarse, pero tal vez merece la pena ha-
cerse la pregunta: ¡CÓmO surgen los temas? Las afirmaciones siguientes quizás sir-
van para recoger algunas de las cualidades de la experiencia de los temas en tanto
que si),>nificados vividos que surgen en la vida:
1) «Tema es la necesidad o el deseo de dar sentido.» Como padre, tengo la necesi-
dad profunda de entender cuál es la importancia pedagógica de la experiencia
del niño al sentirse dejado o abandonado.
2) «Tema es la sensación de que sOmos capaces de hacer algo.» Cuando intento
expresar en una forma simbólica, mediante palabras, lo que algo significa para
mí, construyo afirmaciones con aspecto de tema.
3) «Tema es el hecho de abrirse a algo.» Cuando tengo la experiencia de concre-
tar algo mediante un tema, únicamente puedo hacerlo si me abro a la plenitud,
a la promesa de la noción incorporada a la experiencia vivida.
4) «Tema es el proceso intuitivo de invención, descubrimiento y revelación.»
Cuando logro tener una determinada percepción sobre un tema, puede parecer
que tal percepción es un producto de, la «invención», es decir, mi producto in-
terpretativo; el «descubrimiento», el producto interpretativo de mi diálogo con
el texto de la vida; la «revelación del significado», es decir, el producto inter-
pretativo "dado» a mí por el texto de la vida misma.
A continuación, podr[amos preguntamos CÓmO se relaciona el tema con la
noción que se está estudiando. En otras palabras, ¿qué tiene que ver la noción de
tema con el fenómeno de "sentirse dejado o abandonado»?
" 1) "Tema es el medio para llegar a la noción.» El tema es mi herramienta para lle-
;
"
gar al significado de la experiencia de «sentirse abandonado». Hay cierta media-
ción o teeh1le en el empleo del tema y su formulación.
2) «El tema da forma a todo lo que carece de ella.» Una noción como la de la expe-
riencia de «sentirse abandonado» puede encontrar su expresión en una variedad
infinita de founas; el tema concreta o expresa la «esencia» inefable de la noción
. de una forma temporal y ejemplar,
Ir 3) «El tema describe el contenido de la noción.» Una buena formulación temáti-
ca parece, de algún modo, tocar la esencia de la noción que intentamos enten-
der.
<4) «El tema es siempre una reducción de una noción.» Ninguna formulación temá-
./ tica puede desbloquear completamente el significado profundo, todo el misterio
( o los aspectos enigmáticos del significado experiencial de una noción.
LA PEDAGOGíA DEL 11
Reflexionar sobre la expe
la oportunidad de reflexi
por el tema, o sea, mi OrlE.............
te epistemológica o metol
la experiencia infantil de
en mi vida con los niños <
hijos se convierte en el t,
reflexión pedagógica es ut
el cual la pedagogía inten
cador, y el otro, el niño. 1
la pedagogía reflexiona se
y el «otro» son categorí,']S
diana, la antinomia entre
en las anécdotas situador
las necesidades y deseos d
sidades de los niños de U1
Por el otro, el niño a VecE
escuela, La experiencia d,
la primera noche fuera dE
vés de la experiencia emo
encargo, etc. Algunos nií
dos, mientras que Otros t,
tUTa, y otros como algo al
En un sentido más pro
tales que constituyen los
quier otro tipo de relació
el se/'timiento de la ped,
como padre o, profe
cOhVlerte a una mUjer en
abuelo, etc, A este ni,
sabe cómo valorar la im
tiene para talo cual niñc
rienda, pero forma parte
bemos luchar contra nua
ribso; otras dejan cicatri(
irredimibles. En la histori
llena de expectación y de
Sabe que su madre no pu
106](https://image.slidesharecdn.com/libroinvestigacioneducativayexperienciadevidavanmanen-150529115842-lva1-app6891/75/Libro-investigacion-educativa-y-experiencia-de-vida-van-manen-104-2048.jpg)
![vivida
La aproximación holistica o sentenciosa
Expresar el significado fundamental o global de un texto es una llamada al discer-
nimiento. Distintos lectores pueden apreciar significados fundamentales diferentes
entre sí, y ello no implica que una interpretación sea necesariamente más veraz
que otra, peto sí que hay más posibilidades de equivocarse o ver significados que
sean idiosincrásicos. A medida que nos adentramos en el texto, vemos a una madre
que siente que su hijo tiene un problema con las tareas escolares y ello enturbia sus
esperanzas de que el chico lo haga bien. No quiere ser insensible ante él, a su expe-
riencia en la escuela, a sus habílidades ni a su actitud. En otras palabras, quien,
saber qué decir o qué hacer exactamente al tratar con su hijo, de una forma que le
ayude y que a la vez tome en cuenta los sentimientos de su hijo. Tal vez esta sen-
sibilidad activa pueda expresarse de un modo más adecuado con la noción de tacto.
Así pues, intentamos realizar la siguiente formulación sentenciosa:
«Un padre necesita ser capaz de saber cómo actuar con tacto con un hijo por el
bien del hijo.»
La aproximación selectiva o de marcaje
¿Hay frases que destaquen? ¡Podemos seleccionar frases o partes de frases que
parezcan temáticas de la experiencia del hecho de ser padres? Probemos COn las
siguientes:
«me he estado pteguntando si le exijo demasiado a mi hijo»
Ser padre es distinguir qué es bueno y qué no lo es para un hijo.
«mi amor y mis esperanzas hacia él son incondicionales, evidentemente»
La experiencia hmdamental de ser padre es la esperanza.
«estaban ahí para decirme qué hacer»
Los padres necesitan saber constantemente qué deben hacer.
La aproximación detallada o línea a línea
/Primero hay que leer cada frase o cada gmpe de frases atentamente.
[Frase 1] Últimamente me he estado preguntando si le exijo demasiado a mi
hijo.
112
[Frase 2] Lo confunde
sar con claridad y pasa ho
estar relajándose y
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tiene mil ideas para escrib
puede hilvanar ni siquiera
[Frases 3 y 41 Por eso, a
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[Frase 71 si tenfa que at,
cirle: «Vamos) vago, ¿por (
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estás tan cansado. Debería
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ses o de los grupos de fras,
La frase [11 muestra qu.
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![" es una llamada al discer-
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.ra un hijo.
les, evidentemente»
lza.
hacer.
tentamente.
i le exijo demasiado a mi
La rejlexión fenomenológica hermenéutica
[Frase 2] Lo confunde todo en sus deberes, está muy cansado, no puede pen-
Sar con claridad y pasa horas y horas haciendo un simple ejercido cuando debería
estar relajándose y disfrutando de la familia como los demás niflos de su clase, no
ha leído bien las instrucciones y ha tenido que volverlo a hacer todo de nuevo,
tiene mil ideas para escribir una redacción sobre los gorilas, pero parece que no las
puede hilvanar ni siquiera para escribir la primera frase.
[Frases 3 y 4] Por eso, ayer miré el historial académico de Robbie. Me sentí en
cierto modo culpable por recurrir a ello, sobre todo porque esas calificaciones di-
cen, en realidad, muy poco sobre una persona.
[Frase 5J Y mi amor y mis esperanzas hacia él son incondicionales, evidente-
mente, y no dependen de sus notas o su coeficiente intelectual.
[Frase 6J Pero las cifras no estaban ahí para decirme si Rob es especial o no, se
suponía que estaban ahí para decirme qué hacer:
[Frase 7J si tenía que atormentarlo, obligarlo o engatusarlo con los deberes y de-
cirle: «Vamos, vago, ¡por qué no acabas los deberes en el colegio, en vez de perder
tanto el tiempo?» o, tal vez, decirle: .Claro que no puedes pensar con claridad sí
estás tan cansado. Deberías llegar a casa más temprano y hacer los deberes antes de
cenar».
Ahora podemos preguntar qué es lo que al parecer revelan cada una de las fra-
ses o de los grupos de frases anteriores sobre la naturaleza del hecho de ser padres.
La frase [1) muestra que tenemos expectativas como padres, así como también
dudas sobre ellas.
La frase [2] muestra cómo determinadas situaciones, sucesos o actos dan signifi-
cado a nuestras expectativas.
Las frases [3 y 4] muestran cómo intetitamos comprobar nuestras expectativas
procurando mirar al chico de una forma distinta.
La frase [5] muestra que debajo de las expectativas específicas que abriguemos,
subyace un sentimiento de esperanza más básico.
La frase [6] muestra que queremos entender a un niflo porque queremos apren-
der a vivir con él.
La frase [7J muestra cómo nuestro conocimiento debe orientar nuestra posibili-
dad de actuar con tacto en relación con el niño.
(11:7 /tiu, -
REDACTAR TRANSFORMACIONES LINGüíSTICAS
G
""""".::::;
A medida que vamos reuniendo temas y afirmaciones temáticas de nuestras diver' ¡sas fuentes, tal vez queramos recopilarlos en párrafos más sensibles desde un punto
de vista fenomenológico. Para ello, escribimos notas y párrafos a partir de nuestras
lecturas y de otras actividades de investigación. Un ejemplo interesante de este
113](https://image.slidesharecdn.com/libroinvestigacioneducativayexperienciadevidavanmanen-150529115842-lva1-app6891/75/Libro-investigacion-educativa-y-experiencia-de-vida-van-manen-111-2048.jpg)
![ÓN
1 tipo de relación conversa-
desea explorar y entender.
1 persona tiene también es-
n personal entre dos o !]Iás
de iniciarse como una f/era
:onversaciones; pero) lubgo,
numo y los se
¡e orientan ahora. nace una
:le una estructura tripartita.
al y los participantes se ven
ón o el fenómeno que man-
¡adamer (1975) ha descrito
Jor una pregunta y una
.ede interpretar como una
ón de la conversación plan-
ional. La conversación tie-
dar sentido e interpretar la
razón, la cualidad colabora-
la tarea de reflexionar sobre
enéutíca» consiste en man8
y mantener a su vez) para sí
acta la sustancia de aquello
, ser capaz de ir planteando
1975, p. 330). De este mo-
gador del estudio. Aquellos
nido que los voluntarios o
le un interés pasajero en el
/Oluntariamente. Empiezan
Yl en consecuencia,
1S participantes, lo que suc-
Es en este sentido que Só-
,1 de la conversación con la
le hablar juntos como ami-
:ipantes en la conversación
ación se desintegra.
conversaciones hermenéu-
los participantes para que
La l¡ermcl1l!ufica
reflexionen sobre sus experiencias, una vez que hayan sido recogidas, con objeto
de poder determinar los significados o temas más profundos de estas experiencias.
Para este propósito se pueden programar o acordar una serie de entrevistas con
participantes previamente seleccionados que permitan la reflexión sobre el texto,
mediante las transcripciones de entrevistas anteriores para poder alcanzar el máxi-
mo conocimiento interpretativo posible.
Después de que el investi,,'lldor haya identificado los temas de las transcripciones,
éstos pueden convertirse en objeto de reflexión en conversaciones hermenéuticas
de seguimiento, en las que nmto el investigador como el entrevistado colaboran.
Dicho de otro modo, tanto el entrevistador como el entrevistado tramn de inter-
pretar la importancia de los temas preliminares a la luz de la cuestión fenomenoló-
gica original. Tanto el iovestígador como el entrevistado ponderan la adecuación de
cada tema preguntando: .¿Es así la experiencia verdaderamente?». Y, así, la entre-
vísta se convierte, en efecto) en una conversación interpretativa en la que ambas
partes se orientan de forma autorref1exiva hacia el terreno interpersonal o colecti-
vo que aporta significación a la cuestión fenomenológica que se considera. Ponga-
mos un ejemplo: un investigador que estudia el fenómeno de los .dolores del parto»
volverá varias veces a las mujeres con las que mantiene conversaciones de carácter
hermenéutico sobre la experiencia. Las mujeres leerán entonces su próximo borra-
dor de descripción de los temas fenomenológicos como punto de partida para com-
partir de nuevo la naturaleza de la experiencia vivida de los dolores del parto, y así
en lo sucesivo.
Bollnow (1982) ha descrito cómo suelen finalizar las buenas conversaciones: los
participantes se quedan callados. No quiere decir, naturalmente, que después de
que esa conversación se transcriba no sean"posibles más interpretaciones. A menu-
do, la sensación de veracidad experimentada en una buena conversación conduce
a una satisfacción que pide más trabajo. Y, al mismo tiempo, cuando una conver-
sación va disminuyendo gradualmente y cada vez hay más pausas, hasta que final-
mente llega el silencio, algo se ha completado. Es la misma plenitud que marca
el triunfo de un texto en ciencias humanas: ser silenciado por la quietud de la re-
flexión.
Una reflexión sobre lo que se ha dicho y sobre lo que queda por decir, incluso mera-
tnente con un sentimiento de gratitud por 1a profundidad lograda en la conversad6n. Y
cuando la conversación finalmente llega a1 silencio, no se trata de un silencio vado,
sino de un silencio pleno. La verdad, no sólo del conocimiento que se ha adquirido, sino
la verdad de la vida, la sensación de estar en posesión de la verdad que se ha logrado
en la conversación, continúa haciéndose sentir, incluso llega a ser más profunda
te eh, transcurso de este silencio. (Bollnow, 1982, p. 46)
117](https://image.slidesharecdn.com/libroinvestigacioneducativayexperienciadevidavanmanen-150529115842-lva1-app6891/75/Libro-investigacion-educativa-y-experiencia-de-vida-van-manen-115-2048.jpg)
![Investigación educativa y experiencia vivida
mientras que bajo una mirada admiradora el cuerpo sobrepasa su gracia y elegancia
habitual y sus capacidades normales. De manera análoga, la persona que se siente
enamorada encarna su modo de ser erótico en una luminosidad sutil o una cara
radiante o, en ocasiones, bajo los ojos del ser amado, en un leve sonrojo.
«El tiempo vivido}) o {(temporalidad» representa el tiempo subjetivo en
ción al tiempo de reloj o tiempo objetivo. El tiempo vivido es aquel tiempo que
parece acelerarse cuando nos estamos divirtiendo o que parece ralentizarse cuando
nos encontramos aburridos en una clase nada interesante, o bien cuando estamos
nerviosos, como, por ejemplo, en la consulta del dentista. El tiempo vivido es tam-
bién nuestra peculiar forma temporal de estar en el mundo, ya sea como personas
jóvenes orientadas hacia un futuro abierto y esperanzador, o bien como perso-
nas mayores que rememoramos el pasado, por ejemplo. De nuevo, cuando quere-
mos conocer a una persona le preguntamos sobre su historia personal y sobre hacia
dónde cree que se dirige, sobre cuál es su proyecro en la vida. Las dimensiones tem-
porales del pasado, el presente y el futuro constituyen los horizontes del paisaje
temporal de una persona. Sea lo que sea aquello que me haya sucedido en el pasa-
do, ahora vuelve a mí como recuerdo o como experiencia, casi olvidada, que de
algún modo deja su rastro en mi existef.1-cia: la forma en que me comporto, con
esperanza o confianza, vencido o los gestos que he adoptado y he hecho
mios, ya sea que provengan de mi madre, mi padre, mi profesor o mi amigo, por
ejemplo; las palabras que digo y el lenguaje que me ata al pasado, a la familia, al
colegio, a mi raza, etc. Y, sin embargo, es cierto también que el pasado cambia bajo
las presiones e influencias del presente. A medida que voy evolucionando reinter-
preto a aquella persona que una vez fui o la que ahora soy. El pasado se cambia a sí
mismo, porque vivimos hacia un futuro del cual ya vemos cómo toma forma, o la
forma del cual ya sospechamos como un misterio todavía secreto de experiencias
que se reservan para nosotros (Linschoten, 1953, p. 245). A través de las esperan-
zas y las expectativas tenemos una perspectiva sobre la vida que viene, o a través
de la desesperación y de la falta de voluntad de vivir podemos haber perdido
tal perspectiva. Bollnow (1988) describe de un modo muy acertado el estado de
ánimo de la vida de la juventud como el de una expectativa y una sensación domi-
nante de «mañanÍa», como cuando empezamos un nuevo y prometedor dfa.
{(El otro vivido» o «relacionalidad» son las relaciones vividas que mantenemos
con los demás en el espacio interpersonal que compartimos con ellos. Cuando co-
nocemos al otro, nos acercamos a él de un modo corporal: a través de un apretón
de manos O logrando una impresión del otro según el modo en que está f(sicamen-
te presente ante nosotros. Incluso si conocemos algo sobre otra persona sólo indi-
rectamente, ya sea por carta, teléfono o mediante un libro, a menudo ya nos hemos
formado una imagen física de la persona que más tarde queda confirmada o no,
cuando descubrimos, para sorpresa nuestra, que la persona tiene un aspecto muy
122
distinto al que nosotros es]
llar una relación conversa,
En un sentido existencial
experiencia del otro lo ce
vida, de significado, de be
absoluto, es decir, Dios.
Estos cuatro existencial,
la relación vivida con el ot
ellos forman una unidad ir
nuestro propio mundo de 1
poralmente los existencia
conscientes de que un exi
deremos brevemente cóme
con nuestros hijos, estos,
riqueza inmediata de signi
dad haya sido necesariame
Desde el punto de vista
absolutamente separado d
personas es de suma impar
carne. Y en el apoyo físicl
modo profundamente siml
do una sensación primare
hijos represento mi patern
nen en casa, o el arañazo e
que tiene cuando está ené
hacer algo, a actuar del n
paterna del hijo también'
de esperanza que yo deseo
mas una sensación de tierr
sí ¡mismo, de vivir para al:
y el hijo comparten
tj..ene sus propios horizonl
de tiempo vividas de los
acontechnientos especiale
también están las horas de
de semana, en que el tietn
tualidad en recuerdos pos
de nuestro «esp:
su"entorno inmediato el n
lugar seguro. El espacio de](https://image.slidesharecdn.com/libroinvestigacioneducativayexperienciadevidavanmanen-150529115842-lva1-app6891/75/Libro-investigacion-educativa-y-experiencia-de-vida-van-manen-120-2048.jpg)
![viduo puede ser un poeta reconocido, un filósofo, un novelista o una persona
con un determinado talento verbal; otras esta misma u otra persona es
miembro de un gmpo que tiene acceso a determinadas experiencias que son úni-
cas por motivos de tipo cultural. generacional, social, profesional o de género,
como puede ser el caso de los niños, los enfermos, los pobres, las prostitutas, los
atletas, las mujeres, los homosexuales, los padres, etc.
2) La experiencia de algo que parece inefable, dentro del contexto de un tipo de
discurso, puede ser expresable por medio de otra forma de discurso. Por ejemplo,
a las ciencias conductistas les resulta bastante difícil explicar, de forma satisfac-
toria, la experiencia del amor, el lenguaje de la poesia, la música y las bellas
artcs, pero en cambio destacan por su gran capacidad para retratarlos y, as(, tra-
tar de transmitirlos. Naturalmente, hay que reconocer que los objetivos episte-
mol6gicos del discurso de las ciencias conductistas difieren de los del discurso
estético. Dicho de otro modo, la noci6n misma de verdad tiene distintos sig-
nificados en las diversas comunidades lingüísticas (Gadamer, 1975). Para las
ciencias humanas, resulta importante reconocer que se puede reflexionar feno-
menol6gicamente sobre la experienCia de la verdad posibilitada mediante el
lenguaje del arte, como puede ser, por ejemplo, el de la poesla, la narrativa, la
pintura, la música o el cine y, por lo tanto, se puede trasladar a nuestra discipli-
na para prestar ayuda a los textos fenomenol6gicos.
3) Lo que parece indecible o inefable en un momento dado, tal vez se puede expre-
sar en palabras, aunque quizás de un modo incompleto. En efecto, esto es lo que
suele pasar. Cuando nos orientamos hacia un determinado concepto nos sot-
prendemos a nosotros mismos sobre lo que podemos expresar en palabras e
incluso nos preguntamos: ¡yo he dicho esto? En conversaciones con un amigo o
a última hora en la oficina, o en el coche cuando volvemos a casa, nos descu-
brimos diciendo, escribiendo o pensando algo con una elocuencia que nos sor-
prende. Una parte considerable de los textos escritos surge de este modo. El
poeta Rilke describra c6mo la experiencia vivida, la memoria, el tiempo y la re-
flexi6n se encuentran implicados en la escritura de un buen poema:
Hay que tener recuerdos l.,.] Y1 aun así, no será suficiente tener sólo recuerdos, Hay que
ser capaz de olvidarlos cuando son muchos y hay que tener gran paciencia para esperar
a que vuelvan. Porque todavía no son los recuerdos en sí. No hasta que se hayan
vertido en sangre en nuestro interior, en mirada y en gesto, en anónimos habitantes de
nosotros. hasta tal punto que nunca más se puedan distinguir ni separar de nuestro ser;
hasta entonces no sucederá que a una hord intempestiva surja de entre ellos la primera
palabra de un verso y éste, a su vez, nazca de ellos. (En Mood, 1975, p. 94)
Si bien resulta obvio (
lo mismo que la poesía, r
critura fenomenológica 1
nizad6n con la experien
En tercer lugar, se enc
Vida misma. En el silen
fundamental siempre vu<
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LA ANÉCDOTA COMO
Un instrumento ret6rico
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narrativa. Por una parte; t
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acerca a su madre, que est
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tamtién muy pequeño? i(
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![1 novelista o una persona
misma u otra es
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el contexto de un tipo de
1 de discurso. Por ejemplo,
,xplicar, de forma satisfac-
'sía, la mú,ica y las bellas
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verdad tiene distintos sig-
Gadamer, 1975). Para las
se puede reflexionar fena-
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os surge de este modo. El
nemoria, el tiempo y la re-
m buen poema:
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No hasta que se hayan con-
J, en anónimos habitantes de
guir ni separar de nuestro serj
)Urja de entre ellos la primera
oaci, 1975, p. 94)
La hermenéutica
Si bien resulta obvio que, como proyecto, el discurso en ciencias humanas no es
lo mismo que la poesía, no es totalmente erróneo decir que la investigación o la es-
critura fenomenológica requiere también de un alto nivel de reflexión, una armo-
nización con la experiencia vivida y cierta paciencia o compromiso temporal.
En tercer lugar, se encuentra el «silencio ontológico», el silencio del Ser o de la
Vida misma. En el silencio ontológico nos damos cuenta de que nuestro dilema
fundamental siempre vuelve al silencio, incluso, o tal vez sobre todo, después del
más ilustrativo de los discursos, las lecturas o las conversaciones. Es, en efecto, en
esos momentos en que logramos un conocimiento mayor y más satisfactorio o una
experiencia significativa, COmO clmndo experimentamos también la sensación
«muda» de un silencio que llena y, aun así, nos sentimos llenos de ansia y pleni-
tud. Bollnow (1982) lo describe como el silencio gratmcante de estar en presencia
de la verdad.
LA ANÉCDOTA COMO INSTRUMENTO METODOLÓGICO
Un instrumento retórico habitual en la escritura fenomenológica es el uso de la
anécdota o de la historia. «Historia" significa Ill!rración, algo descrito de forma
narrativa. Por una parte, toda ciencia humana tiene una cualidad narrativa, podría-
mos decir, incluso más que un carácter cuantitativo abstracto, y la historia, como
forma de narración, se ha convertido en un método popular para presentar aspectos
de la investigación cualitativa o de ciencias humanas. Aquí nos gustaría ceotramos
en una forma específica de historia: la anécdota. Las anécdotas son un tipo de his-
toria especial; por ejemplo, cuando Langeveld (1984) quiere explicar la importancia
de un determinado acontecimiento en la vida de un niño, narra la historia de una
niñita que ofrece a su hermanito una pluma minúscula: «La niña de cuatro años se
acerca a su madre, que está ocupada con su bebé recién nacido, con su tesoro en las
manoS. Es una pluma pequeña de gorrión. Es para el hennanito, porque todavía es
tan pequeño [...]. ¡Eso sí que eS un auténtico regalo!», dice Langeveld (p. 218). Y
utiliza esta anécdota para distinguir entre un obsequio y un regalo. Un obsequio es
algo que damos a alguien cuando se casa o como cumplimiento de una obligación
o una deuda. En francés se dice que los pequeños obsequios mantienen la amistad;
una frase sobre la que Langeveld muestra que, en el caso de los regalos, se le puede
dar la vuelta: «Un obsequio puede consolidar una amistad, pero el amor y la
tad hacen posibles los regalos, incluso los más pequeños [...j. Así pues, la pluma de
la niña es pequeña, iY qué importancia ticne que lo sea?, ¡acaso no es el hermano
también muy pequeño! ¡Qué pluma tan suave y delicada! Esto hace que su posee-
dor sea casi igual de delicado y suave». (p. 218). Por 10 tanto, según continúa
geveld, cuando una persona le da un obsequio a otra, en realidad le está dando algo
131](https://image.slidesharecdn.com/libroinvestigacioneducativayexperienciadevidavanmanen-150529115842-lva1-app6891/75/Libro-investigacion-educativa-y-experiencia-de-vida-van-manen-129-2048.jpg)
![y __________________
Diógenes: Me arrimo al amable, ladro al avaricioso y muerdo a los que me atacan.
Alejandro: ¡Qué puedo hacer por ti?
Diógenes: Apártate, pues me quitas la luz. (p. 30)
Si bien Alejandro quería mostrar SU benevolencia y generosidad al pensador, éste le
enseñó que conocía demasiado bien la naturaleza de las tentaciones mundanas, pero en
lugar de teorizar y qucdarse atrapado por la esfera adictiva de la abstracción filosófica,
Diógenes «mostró» su argumento con un gesto verbal: «apártate, que me quitas la luz».
Mediante esta demostración pantomímica, Diógenes muestra de forma más efectiva
cómo con un discurso teórico el filósofo se libera del político. Fue la primera persona lo
suficientemente libre para poder poner al poderoso Alejandro en su lugar. La respuesta
de Diógenes no sólo hada caso omiso del deseo de poder, sino también del abrumador
poder del deseo (Sloterdijk, 1983, p. 265). Y, así, este fílósofo humilde y miserable
demostró ser más poderoso y autónomo que el temido Alejandro Magno, que recorrió
todo el camino hasta las fronteras de la India para satisfacer su necesidad de poder.
¡Acaso reconoció Alejandro la sensación de superioridad de la vida moral del cínico?
En historia, se cuenta que Alejandro dijo una vez: «Si no fuera Alejandro, serfa Dió-
genes» (Heráclito y Diógenes, 1979, p. 36). Diógenes y Alejandro Magno murieron el
mismo día, un hecho al que algunos han atribuido un significado supersticioso.
Así, pues, Diógenes se dispuso a enseñar a sus conciudadanos con su método de
no pronunciar discursos o escribir libros, sino mediante el ejercicio pantomfmico y
el ejemplo de la vida misma. Una especie de teatro de la calle, como podríamos
decir ahora. Sloterdijk (1983) sostiene que la aureola de anécdotas que rodea la fi-
gura de Diógenes sirve r"'dlmente para clarificar más sus enseñanzas de lo que po-
dría haber hecho cualquier escrito. Y, aun así, la razón de que la filosofía de D;6-
genes no haya sido más influyente también puede encontrar su origen en el hecho
de que «&610» se han conservado anécdotas. Por otra parte, las anécdotas no han
gozado de demasiada consideración en los textos académicos, puesto que, al con-
trario que los relatos históricos, descansan sobre hechos de evidencia dudosa. La
turbia reputación de la anécdota puede derivar del historiador bizantino del si-
glo VI Procopius, que llamó a su escandaloso relato póstumo S<JbiLel emperador
Justiniano Anecdota o Historia Arcana (historia secreta).
También en nuestra vida cotidiana las anécdotas suelen provocar reacciones
negativas. Por ejemplo, seguramente habremos oído a alguien decir que no hay que
fiarse de algo que nos cuenten si «tan sólo se basa en indicios anecdóticos». Con
esta sentencia lo que se trata de decir es que la evidencia que «tan sólo es anecdó-
tica» no puede proporcionar un argumento creíble. Por supuesto, resulta comple-
tamente erróneo generalizar a partir de un caso sobre la base de un indicio mera-
mente anecdótico, pero no debemos olvidar que la generalización empírica no es
el objetivo de la investíg¡lción fenomenológica. La cuestión, que los críticos de la
anécdota olvidan, es qu
meras cmpiricoÍácticas c
Un relato histórico d,
dota es más bien como 1
Lo que Aristóteles dice
bién a la narración aneo
La función del poeta ce
situación que podría SUCl
o necesario [...] por tod,
tancja mayor que la his1
universaL, mientras que f
Las anécdotas pueder
ven, 1987, para consult,
pero las que son signifie;
siguientes características:
1) «Las anécdotas forma!
to.» El objeto de la de
e tracciones teóricas qu
vivida, sino que lo qu
significado de lo conc
diana. La anécdota rel
descubierto los signifi,
2) «Las anécdotas !nantile,
teóricos que tienen difi
posiciones teóricas.» Al
obligan a buscar la rela,
conexión, Fadiman (1S
mento nivelador, que b
3) «Las anécdotas pueden
ron escritas.» Sócrates'
dotas sobre su vida for
enseñanzas. Este fenóm
generalmente desconoc
Diálogos de Platón son
distingue claramente d,
134](https://image.slidesharecdn.com/libroinvestigacioneducativayexperienciadevidavanmanen-150529115842-lva1-app6891/75/Libro-investigacion-educativa-y-experiencia-de-vida-van-manen-132-2048.jpg)
![lcrdo a los que me atacan.
msidad al pensador, éstele
"dones mundanas, pero en
le la abstracción
"tate, que me quitas la luí;.
;tra de forma más efectiva
l. Fue la primera persona lo
ro en su lugar. La respuesta
no también del abrumador
650fo humilde y miserable
undro Magno, que recorrió
cer su necesidad de poder.
e la vida moral del cínico?
fuera Alejandro, sería Oló-
:jandro Magno murieron el
'leado supersticioso.
ladanos con su método de
1ejercicio pantomímico y
la calle, como podríamos
anécdotas que rodea la fi-
enseñanzas de lo que po-
:le que la filosofía de Oió-
.trar su origen en el hecho
Irte, las anécdotas no han
nicos, puesto que, al con..
s de evidencia dudosa. La
¡tonador bizantino del si- .
,tumo sobre el emperador
lelen provocar reacciones
,tlÍen decir que no hay que
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a que «tan sólo es anecd6-
supuesto, resulta comple-
! base de un indicio mera-
eralización empírica no es
;tión, que los críticos de la
..hel1lrel¡éulica
anécdota olvidan, es que la anécdota debe valorarse por razones distintas de las
meras empiricofií.cticas o historicofácticas.
Un relato histórico describe algo que ha sucedido en el pasado, pero una anéc-
dota es más bien como una narración poética que describe una verdad universal.
Lo que Aristóteles dice sobre la épica poética de su tiempo puede aplicarse tam-
bién a la narración anecdótica de nuestra época:
La función del poeta con:dste: en describir, no 10 que ya ha ocurrido, sino un tipo de
situación que podrra suceder, es decir, lo que es posible, puesto que también es probable
o necesario [...] por todo esto la poesfá resulra ser algo más filosófico y de una impor-
tanda mayor que la historia) ya que sus afirmaciones rienen una naturaleL'l más bien
universal, mientras que las de la historia son singulares. (Poétiw, 2000),
Las anécdotas pueden tener una gran variedad de funciones (véase Verhoe-
ven, 1987, para consultar algunas distinciones; véase también Fadiman, 1985),
pero las que son significativas pata el discurso en ciencias humanas incluyen las
siguientes características:
1) «Las anécdotas forman un contrapeso concreto al pensamiento teórico abstrac-
to.» El objeto de la descripción fenomenológica no consiste en desarrollar abs-
tracciones teóricas que se distancien de la realidad concreta de la experiencia
vivida, sino que lo que pretende la fenomenología es penetrar en las capas de
significado de lo concreto labrando y roturando el suelo de la existencia coti-
diana. La anécdota representa, tan sólo, uno de los instnunentos para poner al
descubierto los significados ocultos. '.
2) «Las anécdotas manifiestan cierto desdén por el discurso alienado y alienante de los
teóricos que tienen diftcultades para mostrar cómo se relacionan la vida y las pro-
posiciones teóricas.» Así pues, las anécdotas poseen cierto impulso pragmático. Nos
obligan a buscar la relación entre vivir y pensar, entre situación y reflexión. En esta
conexión, Fadiman (1985, p. xxi) advierte que la anécdota ha actuado de instru-
mento nivelador, que humaniza, democratiza y actúa como contrapeso al encomio.
3) «Las anécdotas pueden dar cuenta de ciertas enseñanzas o doctrinas que nunca fue-
ron escritas.• Sócrates y Oiógenes son ejemplos de grandes pensadores cuyas anéc-
dotas sobre su vida forman, a la vez, tanto sus biografías como la esencia de sus
erueñanzas. Este fenómeno histórico también muestra el gran porencial y el poder
generalmente desconocido de la anécdota en el discurso de ciencias humanas. Los
Diálogos de Platón son una colección de anécdotas sobre Sócrates, el filósofo. Se
distingue claramente de la gran cantidad de textos filosóficos que los han seguido a
135](https://image.slidesharecdn.com/libroinvestigacioneducativayexperienciadevidavanmanen-150529115842-lva1-app6891/75/Libro-investigacion-educativa-y-experiencia-de-vida-van-manen-133-2048.jpg)
![vivida
ser causa de esperanza. El síndrome del profesor quemado no es necesariamente el
síntoma de un esfuerzo excesivo o de tener demasiado trabajo. Es una situación en
la que nos podemos encontrar cuando, como docentes, ya no sabemos por qué ha-
cemos lo que hacemos. El profesor quemado no tiene esperanza en tanto que nadie
puede hacemos creer que hay una respuesta al anhelo "ICon qué uso?» El único
modo de que este síndrome pueda sobreUevarse es volviendo a recoger en nosotros
el conocimiento de que la vida es soportable, pero no en el sentido de que pode-
mos soportarla, cama soportamos una carga que nos pesa, sino en el sentido de que
sabemos que la vida está ahí para apoyamos, como sucede en la vida habitada de
esperanza. Podemos hacerlo, una vez más, si vemos al niño como niño, si damos
vida y protección a nuestros hijos en lugar de impedir su desarrollo en medio de la
retórica abstracta de nuestra teorizaci6n.
LA ESCRITURA MEDIA EN LA REFLEXIÓN Y EN LA ACCIÓN
En una cultura oral, o bien en UllJ! sociedad dominada por la oralidad, la fenome-
nología sería una disciplina imposible. ¡Por qué? No sólo porque la
fenomenología sea un determinado modo de reflexión realizado, en la mayoría de
las ocasiones, por teóricos que escriben, sino porque además se requiere de una
determinada forma de conciencia, esa que crea el acto mismo de la alfabetización,
que consiste en leer y escribir. Ong (1982) sostenía que el hecbo histórico y cultu-
ral de la alfabetización ha conducido a una conciencia transformada que, a su vez,
ha creado cierta distancia y tensión entre el conocimiento y la experiencia, la
reflexi6n y la acción. Asf pues, cuando hablamos de «conocimiento sensible a
la acción. nos orientamos hacia esta tensión. Un lugar donde esta misma tensión
se experimenta de forma intensa radiea en el acto de investigar en ciencias huma-
nas mediante la escritura. Dicho de otro modo, lo que nos interesa ahora corres-
ponde con un determinado modo de escribir; el acto consciente de escribir que se
orienta, de forma pedagógica, hacia una noción que es característica, a su vez, de
la experiencia vivida.
Escribir es nuestro método
¿Qué relación existe entre la investigación y la escritura? Cuando examinarnos los
primeros textos sobre ciencias humanas producidos por la Geisteswissenschaftliche
Padagogik (véase Hintjes, 1981) y la tradición pedagógica de carácter más fenome-
nológico de Alemania y de los Países Bajos, podemos advertir que, en general, se
omite la discusión sobre la relación entre investigaci6n y escritura. Sucede lo mis-
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mo en el caso de la literatura contemporánea sobre investigación específica en los
campos de las ciencias sociales y humanas; la escritura como interés metodológico
normalmente sólo se discute, si es que podemos decir que se discute, en relación
con la escritura de informes de investigación y la publicación de artículos teóricos.
Los educadores han escrito sobre el valor formativo de la lectura para el desarrollo
de la alfabetización y la concienciación crítica (véase, por ejemplo, Freire, 1987).
Pero la relaci6n entre la investigación y la escritura se encuentra, sorprendente,
mente, muy poco entendida. Una exploración profunda de la epistemologfa y de la
pedagogía de la escritura mostrará la importancia de esta relación.
En toda investigación, incluyendo la tradicional, ya sea de carácter un tanto
experimental o, por el contrario, más positivista, siempre llega un momento en que
el investigador necesita comunicar por escrito lo que ha estado haciendo. Cuando
se habla del «informe de investigación», se hace refercncia a aquellos casos en
que se sugiere que existe una clara separación entre la actividad de la investigación
y la actividad informadonal en que la investigación se hace pública. También en
la obra de varios investigadores contemporáneos, en el campo de las ciencias
humanas, la escritura se concibe en gran medida como un proceso de informaci6n.
En estas obras el objetivo es hacer de las ciencias humanas algo metodológica-
mente «riguroso») y «duro». En un marco asf no hay lugar para pen6
sar sobre la investigación misma, en tanto que práctica textual, o lo que es lo
mismo, escritura poética. Pero el deseo de ser respetable en el sentido «científico»
tradicional tendrá un precio. Y, a su vez, tendrá que ver con la calidad de las per-
cepciones generadas a causa de la preocupación por la epistemología y el método.
Barthes lo expresaba muy bien con una advertencia:
>,:
Algunas petsonas hablan del mérodo de fonna avariciosa, es decir, con exigendaj lo que
quieren en el trabajo es método; y para ellos nada parece lo bastante riguroso, lo
tante satisfactorio, lo bastante formal. Por e,(O, el Método se convierte en Ley [...] el
hecho invariable radica en que un trabajo que proclama constantemente su voluntad
metodológica resulta, en última instancia, estéril: todo el esfuerzo se ha puesto en el
todo, y nO queda nada para la escritura; el investigador insiste en que Su texto tendrá
carácter metodológico! pero, en realidad, ese texto nunca llega: por lo tanto, no hay un
método más seguro que el propio Método para matar una parte de la investigación y
mandarla a formar parte de la gran montaña de trabajos descartados porque los proyec-
tos ban sido abandonados. (Barrhes, 1986, p. 138)
Otros investigadores han otorgado mayor relevancia a la natumleza textual del
estudio fenomenológico, pero ni siquiera ellos han tratado directamente la rela-
ción entre la reflexión fenomenológica y el proceso de escritura. Sin embargo, para
las ciencias humanas, y específicamente para el trabajo fenomenológico herme-
141](https://image.slidesharecdn.com/libroinvestigacioneducativayexperienciadevidavanmanen-150529115842-lva1-app6891/75/Libro-investigacion-educativa-y-experiencia-de-vida-van-manen-139-2048.jpg)
![tal o dividido en fases del
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en una sola sesión. Más
,ramos la revisión y la edi-
,ro de arte, al que uno debe
s partes al todo, para poder
ma» personal de! autor.
stilo» (1977, pp. 5-9). Por
aente la idiosincrasia artís-
lada Schleiennachet de la
de un texto como al carne-
pp. 166-173). Escribir, tra-
ativo, que en e! sentido de
1 Schleiermacher, «estilo»
,do: mente, cultura, espfri-
omenológicas más moder-
o la persona. Al escribir, el
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. estilo es lo que hace que
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modo en el que se orienta
) bendecido en que el esti-
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....__ escritll1-afenomenológica hermenéutica
Escribir significa crear relaciones significativas, y el patrón de relaciones signifi-
cativas se condensa en un todo discursivo al que podríamos llamar «teoría». Luego,
entonces, podr1amos afirmar que, escribir/teorizar es convertir las relaciones signifi-
cativas en lenguaje, en texto. El lenguaje es un interés esencial en la investigación
fenomenológica porque la escritura sensible-reflexiva constituye la actividad misma
de hacer fenomenología. Escribir y rescribir es lo importante. Lns fenomenólogos
han comentado el carácter reflexivo de la escritura. Escribir es una actividad refle-
xiva que implica la totalidad de nuestro ser físico y mental. Escribir significa escri-
birme a mí mismo, no en un sentido narcisista, sino en un sentido colectivo pro-
fundo. Escribir fenomenológicamente es el esfuerzo infatigable de ser autor de tma
percepción sensible del ser uno mismo, de lo que es nuestro autor, de lo que hace
posible que nosotros seamos y hablemos como padres y profesores, etc. Como aspec-
to de la metodología de la fenomenología, la experiencia de recordar ha sido des-
crita como una forma de rememorar (Heidegger, 1968), una reunión de los tipos
de conocimiento que pertenecen al ser. Ésta es la búsqueda de la diferencia ontoló-
gica; es una búsqueda del conocimiento del logos que nos permite ser madres y
padres. Y aquí reside una responsabilidad para la fenomenología. Este pensamiento
rememorativo necesita ser llevado al discurso, como lo que sucede en el texto poé-
tico del vate que da forma a un discurso auténtico. Rilke denominó a este pensa-
miento una especie de «recuerdo de sangre» (en Mood, ] 975, p. 94), un ténnino
apropiado puesto que, para nosotros, padres y profesores, el tecuerdo de sangre
implica un reconocimiento del recuerdo de que los niños son, de hecho, de nuestra
sangre; un reconocimiento de que, como una se llena de carácter ineon..
didonat un reconocimiento que es atenc!.6n al signo de una presencia. Y
mentamos la encamaci6n de esta presencii'en el «nosotros» del cual fmestra espe-
ranza en este niño deriva su significado, es decir, una unión cuya indestructibilidad
proclamamos.
149](https://image.slidesharecdn.com/libroinvestigacioneducativayexperienciadevidavanmanen-150529115842-lva1-app6891/75/Libro-investigacion-educativa-y-experiencia-de-vida-van-manen-147-2048.jpg)
![- ... _-
1 una voz pedagógica? ¿En
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re obtener un mejor cono-
1 las experiencias infanti-
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,abla y la escritura, de un
» desde un punto de vista
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Es un símbolo de nvestra
), una demostración de la
gía que motiva principal-
nos que consiste en hablar
a pedagogía, cuando nlles-
. motivo pedagógico de esa
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Jagógicas ordinalias las
na instancia, parte. Y, así,
lción que, a su vez, carece
de la corriente que prae-
"ponsabilidad pedagógica
llales construyen
1en toda actividad acadé-
fesores manifiestan por los
oto con «el mundo real de
vez comparó los productos
:nigma, y cada enigma lle-
qué se relaciona roda esta
s niños? Más que enseñar-
.d, la investigación educa-
le los adultos tenemos con
I presentan una clara ten-
Ias realidades de la activi-
nvestigaclón sobre educa-
los niños están de nuevo
suele revelar una falta de
Mantener una orientada
compromiso verdaderamente pedagógico para con ellos. Los niños tal vez están ahí
como objetos de nuestro interés en ellos, desde el terreno de las ciencias humanas,
peto a menudo no están ni concreta ni moralmente presentes en las forzosas refle-
xiones que hacemos sobre cómo deberíamos hablar y actuar con ellos y cómo debe-
ríamos vivir a su lado.
Probablemente el perjuicio más grave de la tendencia a la teorización abstracta
sea la acusación de que los investigadores y teóricos educacionales corren el peli-
gro de olvidar su cometido o vocación original, es dedr, la de ayudar a crecer y edu-
car a los niños de un modo pedagógicamente responsable. Los investigadores y teó-
ricos tienden a olvidar que la pedagogía es una práctica con una forma definida y
que la investigación y la teorización pedagógica, a su vez, también representan for-
mas de vida pedagógicas. Cuando, en mi calidad de padre o de profesor, reflexiono
sobre el camino que tomo para criar o enseñar a los niños, este proceso reflexivo
se ve impulsado por el mismo compromiso pedagógico que, a la vez, impulsa a la
práctica concreta de ejercer de padre o de profesor antes estos niños.
]ean-]acques Rousseau, a quien suele considerarse como el primer teórico de la
pedagogía moderna, habría estado de acuerdo en que la teorización abstracta no
tendría que distraernos de percibir lo que es realmente esenciall.'O los niños. Ysegu-
ro que lo sabía mejor que nadie. Ello queda claro si se leen sus confesiones, en las
que afirma: «No siempre me he quedado tranquilo con el modo en que he dispues-
to de mis hijos, por muy razonable que me haya parecido. Cuando escribía mi
Tratado sobre Educación, sentía que había estado desatendiendo ciertas obligaciones
de las cuales no era pOSible prescindir. El remordimiento, a la larga, fue tan intenso
que casi me obligó a una confesión pública al principio de mi obra titulada Emilio»
(Rousseau, 1980, pp. 572-573). RDusseau Se inmortalizó con textos innovadores en
el ámbito de la educación; fue él quien dijo, por primera vez, que el corazón pro-
porciona percepciones más fiables que la razón: «El conocimiento sin corazón es
conocimiento muerto». El conocimiento sin amor, respeto y admiración por la vida
de un niño no puede nunca llegar a ser un conocimiento pleno de ese niño. Contra
las faerzas sociales de la hipocresía y los intereses egoístas, Rousseau oponía la cre-
encia en la virtud y en la bondad de la naturaleza humana. Y, sin embargo... renlll1-
ció a los cinco hijos ilegítimos que tuvo y los dejó en une maison pour des «enfant,
trouvés», es decir, en un hogar para niños abandonados. A su vez, su propia vida
estuvo marcada por un hecho similar; su madre murió poco después de darlo a luz y
su padre, al parecer, también lo abandonó.
Qué extraño. El hombre que, como dicen los teóricos, fue el primero en ver al
niño corno niño, al mismo tiempo no sabía lo que esta visi6n requería de su cuer-
po. (Aries, 1962, ha sostenido que no exisría concepto alguno de infancia hasta la
época de Rousseau, pero esto ha sido rebatido por Pollock, 1983, y otros teóricos.)
Al parecer, Rousseau fracasó en su vida como profesor, era tutor de los hijos de
155](https://image.slidesharecdn.com/libroinvestigacioneducativayexperienciadevidavanmanen-150529115842-lva1-app6891/75/Libro-investigacion-educativa-y-experiencia-de-vida-van-manen-153-2048.jpg)
![Investigación educotiva y experie..ncia vivida
su última gran obra, The crisis of European scienees and transcendenUll phenomenology, Husserl
(1970a) formuló la noción del Lebenswelt, el mundo de la vida, el mundo de cada día en el
que vivimos en la actitud natural¡ dada por supuesta. Esta noción de mundo de la vida se ha
convertido en algo programático para el desanollo de una fenomenología orientada de forma
más existencialmente. La fenomenología existencial] que no debe confundirse con la filoso...
fía de la vida del exístencialismo, pretende describir cómo los fen6menos se presentan en la
experiencia vivida, así como en la existencía humana. De esta fonna, para Heidegger (2000)
la fenomenología es la ontologia, un estudio de los modos de «estar en el mundo» del ser hu-
mano. El objetivo declarado de Heidegger es dejar que las cosas del mundo hablen por sí mis-
mas. Pregunta: ¡Cuál es la naturaleza (Ser) de este ser? ¡Qué hace que este Ser sea lo que es?
La fenomenología se diferencia de los diversos enfoques de las ciencias humanas, como
la etnografía, el interaccionismo simbólico y la etnometodologfa¡ en que distíngue entre
apariencia y esencia. «La fenomenología es el estudio de las esencias», dice
ty (1962, p. vii). Ello significa que la fenomenologia siempre pregunta la cuestión sobre
cuál es la verdadera naturaleza o el verdadero significado de algo. En el prólogo a su Pheno-
menology of perception (1962), Merleau-Ponty señala que el trabajo de la fenomenologfa
es tan vital como el de artistas CotIlO Balzac, Valéry o Cézanne. La fenomenol.o..
gía nos pide reaprender a ver el mundo tal CJ?ffiO lo conocemos en la experiencia
ta, y exige de nosotros «la misma demanda de conciencia y la misma voluntad de captar el
significado del mundo mientra."l ese signifícado viene al mundo)} (p. xxi). En otras palabras,
la fenomenología no produce observaciones ni relatos empfrícos o teóricos, sino que
ce relatos del espado, del tiempo) del cuerpo y de las reladones humanas vividas tal como
los vivimos. En las distintas disciplinas, la fenomenología se ha movilizado para producir
una sociolog(a fenomenológica (Schutz, 1972), una psicoterapia o psiquiatría fenome-
nológica (Vanderberg, 1972), una psicología fenomenológica (Merleau-Ponty, 1962; Olor·
gi, 1970), etc. En educación, la fenomenología ha sido especialmente productiva en la pe-
dagogía fenomenológica de Langeve!d (1965), Bollnow (1970), Beets (1952), Beekman
(1975) en los Países Bajos, y en los textos de Oreene (1978) y Vandenberg (1971) en Es- t
tados Unidos, más orientados hacia la filosofía de la educación.
Fenomenología hermenéutica
La fenomenología hermenéutica intenta ser atenta a ambos términos de su metodolog(a: es
una metodología «descriptiva», y por lo tanto fenomenológica, ya que quiere prestar aten,..
ción al modo en el que las cosas aparecen, quiere dejar que las cosas hablen por sí mis..
mas; es una metodología «interpretativa», o hermenéutica! ya que afirma que no existe eso
que se denomina fenómeno no interpretado. La contradicción implícíta puede resolverse si
se reconoce que los to:hechos» (fenomenoI6gicos) de la experiencia vivida son siempre ya
experimentados de forma significativa, es decir, hennenéuticamente. Además, incluso 108
«hechos)) de la experiencia vivida deben captarse en el lenguaje, es el texto de
das humanas, y esto resulta inevitablemente un proceso interpretativo.
Hermenéutica
La hennenéutica consis
va del dios griego Hern
mortales. La hermenéu
dijo Schleiermacher (1'
ría o «tecnología> de la
bíblicos sagrados y clá,i
contra el malentendido
o nOCIón impulsores de
de entender a un autor
Pata Dilthey (1985),
la otra personal sino en
da por el texto del autc
vivida»: el punto de par
dndo como objetificacJ
nitivo, sino el momeut<
Heidegger, a su vez, (
una forma más radical i
no pretendía reexpetim
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Oadamer (1975) aña
ficado. El lector pertenc
pretaciófl, y una interpr
mer, el problema del co
la tradición en la que U!
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cabo una conversación,
noción a la cual los par!
Hirsch (J967) propOI
la interpreraciÓn textua;
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dez de cualquier interpr
persona que la escribió.
Ricoeur (1976) ampl
1nterpretar una situadóI
que puede verse que gobi
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![Glosario
labras dicen realmente.
lente algo significativo)
,rcionó un enfoque muy
a escritura sostiene que
:omo primario respecto
'alsificadora (1976). Se
rentamos «cara a cara,))
presencia» expresa una
'eta y siempre fragmen-
dentora y justificadora,
calidad objetiva. Como
"'to: una doble lectura
nento de un texto pone
menéutica de Heideg-
vo, sino que debe verse
lógica. (,Ser es siempre
msiste en investigar so..
)8, «Ser» es un término
nas.
nodo en el que los seres
ejemplo en calidad de
y entiende su
:scriben aquellos aspec-
le se encuentra en ella.
lta o vi.ve
,nte expl!citamente de
)ítulo «Reflexión feno-
Teoría crítica
La teorla crítica actualmente se suele identificar con el trabajo de los representantes del
Institat fur Socialfarschang de Fnmkfurt, a menudo llamado también Escuela de Frankfurt, y
sobre todo con el trabajo de ]ürgen Habennas (Arato y Gebhardt, 1978). La teoría crítica
se ha identificado con el legado marxista de intentar forjar una síntesis dialéctica de la fi-
losofía y un conocimiento científico de la sociedad. Alguna,'): características de esta síntesis
.on: 1) una llamada a una noción ampliada de la racionalidad, 2) una resistencia a todas las
formas de dominación, 3) una orientación hacia la pmxis y 4) la centralidad del concepto
de emancipación. En su libro Knowled¡¡r! and Human ¡aterest, Habennas (1971) distinguía
entre tres formas de conocimiento e intereses cognitivos asodados: el técnico) el práctico y
el emancipatorio, Cada uno de estos intereses de conocimiento se considera arraigado a
vidade. humanas primordiales: el trabajo, la interacci6n simbólica y el poder.
Habermas identifica las dencias empiricoanalíticas como las que expresan el interés
nico; el ínterés práctico queda recogido en la hermenéutíca o en la:) ciencias humanast y el
interés emancípatorío lo representan las ciencias orientadas de forma crítica, Habermas
loca a la dencia social empiricoanalftica moderna en una posición de influencia máslimi-
tada, Y su crítica de la sociedad moderna se convierte en una crítica de la ralÓn
mental que parece gobernar la ciencia social dominante a través de la cual la sociedad se
entiende a sí misma y por medio de la cual legitima sus prácticas económicas, políticas y
sociales opresivas.
En educaci6n, la investigación que tiene un impulso teórico crítico pretende promover
la concienciación crftica y lucha por destruir las estructuras y las disposiciones institucio.-
nales que reproducen ideolog(as opresivas y las desigualdades sociales que estas estructuras
e ideologías sociales perpetúan y producen.
203](https://image.slidesharecdn.com/libroinvestigacioneducativayexperienciadevidavanmanen-150529115842-lva1-app6891/75/Libro-investigacion-educativa-y-experiencia-de-vida-van-manen-201-2048.jpg)
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A
Abandono de nifios, 100
102, 103, 156, 165
Acciones, 13,21,22,24,
25,37,59,77,88,161
169, 172, 195, 198
de,
169·171
Actitud fenomenológíca,
15,14,65,169,189
Aletheia, 191
Alejandro Magno, 133,
134
Anecdota, Procopius,
134
Anécdotas, 81, 84, 85, Sí
107,131-137,159, W
179, 180, 186
Anotaciones, 91
Arato, A., 20.3, 205
Aries, P., 155, 205
Aristóteles, 135,192,193
199, 205
Ari.zona Baby, 157
Arte, 21,32,33,37, 43, 4
46,49,91,92,96,114,
116,118,123, 127, 131
167
Auden, W. H., 24, 205
..212](https://image.slidesharecdn.com/libroinvestigacioneducativayexperienciadevidavanmanen-150529115842-lva1-app6891/75/Libro-investigacion-educativa-y-experiencia-de-vida-van-manen-210-2048.jpg)
![--véase escritura
-véase fenomenología
hermenéutica,
da vivida,
logía
-estructural 48) 53
-reflexión, 16, 19, 20,
22,23,26,28,33,35,
40,41,47,50,51,53,
57,58,68,69,75,79,
83,87,95.126, 130, 131,
135, 137, 138, 140, 142·
144, 146, 154, 157, 158,
165, 169, 170, 172, 178,
181, 188, 192, 193, 195,
199,201,202
Ciencia nueva, Vico, 201
Colaborativo, análisis, 195
Competencia, 26, 129, 138,
158, 160-162, 164, 171·
175, 194
Confesiones, San Agustín,
91
Conversación) relaciones
de, 14,42,51,57, 82,
116-118,120,128,132,
159, 195, 197
Corporeidad, 119-121, 161,
18S, 192
Crimen y castigo,
Dostoyevsky, 87
Cuerpo vivido, 36,119,
120, 121, 123, 188, 192
Cuestiones funomenol6gi.
cas,41
D
Dasein,l92
De Roer, 1:, 1.33, 206
Decisión de Sophie, La,
Styron, 103, 211
Deliberación, 109, 121,
172
Derrida, J., 35, 160, 202,
206,209
Descripciones, 26, 27, 36,
44. 45, 72, 73, 75, 80·
83,86,87,89,90,97,
lOB·11O, 114, 115, 118,
138,164,168,179,180,
182, lB7, 189, 195, 199
Diálogos, 11°Diarios, 91, 92, 110
DiálDgos, Platón, 135, 159,
160,210
Dienske, l., 129, 206
Dilthey, W" 21, 22, 55·57,
191, 193,'197,206
Di6genes, 23, 133, 134,
135, 191
Dísobedience, Mílne, 10O,
101
D'Israeli, L., 136
Dostoyevsky, F. M., 37,
87
EEdíe, J. M., 192, 207
Ejemplos, 19, 23,42,60,
61,84,92,103,104,
135,137-140,164, 187,
189
-4Jéase anécdotas
Elíot, O., 40, 207
Emilio, Rousseau, 155, 156,
211
En busca del tiempo perdido,
Proust,87
Entrevista, 38, 46, 47,71,
72,80,81,83-87, llO,
ll6, ll7, 128, 142, 177,
179,180,181,182,186
Epistemológicas, 26, 167
Erfahrung, 192
Erlebnis, 192, 193
Erudito, 145
Escritura, 9, 13! 16) 22,
25.27,41,45,58,62,
81,91,120,127-149,
L51, 181, 183, 187-189,
202
-véase investigación
Esencias, 13, 14, 28, 19,59,
193,196
Esperanza, 56, 76, 83, 84,
87,93, 107,108,111-
114, 122, 123, 126, 138,
139, 140, 149, 153, 178,
183, 184, 195,202
Etnografía, 11, 21, 29,
40,47,80,84,153,
193-196
Etnometodología, 21, 80,
153,194·196,199
Estadísticas, 29, 40
Espacialidad, 79, 119, 120,
188, 193
Espacio vivido, 36, 119,
120, 121, 123, 188,
193
Etimológicas, fuentes1 79)
187
Evans, R., 10, 185, 186,
207
Existencial/es, 14,29,43,
62,88,89, 103, 119,
120, 123, 144, 188, 189,
194,196,200
- - _..............-
Experiencia interior,
12
-véase experiencia de
vida, experiencia ViVl
Experiencia origio"!, 31
50, 70
Experiencia pedag6gica,
66, 127
Experiencia personal, 11
72-75,83,85,87,11:
156, 188
Experiencia particular, 5
120
Experiencia vividal 9,
16,20,22,27·29,32,
34,38,41·43,45,47,
49,50,51,55·75,78,
80·83,88,89,9]·93,
97,105,106, 1l0, Il
1l7, 124, 130, 131, L
170, 182, 184, 191, l'
196, 197, 199, 201
-véase ciencias huma!
historia personal
Expresiones comunesl
182
F
Fadíman, c., 133, 135, 1
207
Fech., 81,89
--véase investigación
Fenomenología, 9, 13,
15-17,19,20,22,
24·31,36·38,40,41,
43,44,47,48,51,56,
58·60,66,70-72,75,
80,89,91,108,115,
128, 133, 135, 137, 1:
214
..](https://image.slidesharecdn.com/libroinvestigacioneducativayexperienciadevidavanmanen-150529115842-lva1-app6891/75/Libro-investigacion-educativa-y-experiencia-de-vida-van-manen-212-2048.jpg)
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Libro investigación educativa y experiencia de vida van manen
Este documento presenta una aproximación fenomenológica hermenéutica a la investigación y escritura en el campo de las ciencias humanas. Propone que la investigación debe partir de la experiencia vivida cotidiana y que la teorización e interpretación no pueden separarse de la práctica textual. También discute las tradiciones europeas de las ciencias humanas y la necesidad de evitar que este enfoque se convierta en una filosofía abstracta dada su naturaleza práctica en el mundo de la vida pedagógico.
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- 3. Max van Manen INVESTIGACIÓNEDUCATIVA Y EXPERIENCIA VIVIDA Ciencia humana para una pedagogía de la acción y la sensibilidad sAtJ(YD O ;"SBeD 2C() j ) IDEA BOOKS, S.A. <
- 4. • , Cole«ián IdeaUniversitmia:-iducuelón IDEA SOOKS, S.A Rosellón, 1 1i> 4" OlIDOS Borceklllo . Espoño Tet 93,4533002. fox 93.4541695 oNOOti: h!tp;f/W"MU.idaoboob.es Re.llll!:Ortbing Uved Experience Tha Althmue P,e5s © 2.003 Ideo aoolts:. SA de lo lroducd6.n y lo edición en lenguo castellano. Dlredor' de colecc!on: Jmé Anlon1o Jord6n Traducc!on; Oh MIro, StIt...icla5 Disefio cubierta; Equipo dó odld6n Preimpresión;: Oh Miro, Scrvidol Edílatiales Imprl.'!$íán y encuadernación: Grnficos 'f ReunkWl, S.A. ISBN, il4.B23é>283-ó bepéJtlo 109<11; (1..4024&,2003 (10 E,poi'io _ Ptinted ¡n Sp<Jin 10005 le» r,.on dellitulor del copyright No está permitido lo reproducdán Iotol o porciol de elle libro, ni w reQ')r p¡bdón 01'1 un s¡$t6mo ¡nformólfea, ni w InmIDli$í6n ;;tJ coolqvier formo, )'O 600 eleór6nlco, mecánico, por folocopío, regbtro, o bien por 0tr0l'meludo" sin el previo penrd:OO y por de dal copyright Prólogo........................... Prólogo a la edición de Capítulo 1 Ciencias Hum Introducción..........,...,.. ¿Por qué investigar en e ¿Qué es una denda hur ¡Qué significa ser radot Lo que una ciencia hurr ¿Descripción o interpret Investigación: procedun Estructura metodológic<: Capítulo 2 Centrarse en 1: La naturaleza de la expc Orientarse hacia el fcné Formular la pregunta fe' Explicar presuposicione: Capítulo 3 Investigar la '" La naturaleza de los dat. La experiencia personal Recuperar [as raíces etlr En busca de expresiones Obtener las descripcion. Escritura de PTotocolos, Entrevistar¡ la historia d Observar¡ la anécdota e: Descripciones experien{ La biografía como recu!: Agendasl diarios y otras El arte como fuente de t: Consultar documentaciJ
- 5. " .- Indice Pr6Iogo..........H'"'"H ........ ..HH..H....Hn.. ..uu... ..... ................9..u Prólogo a la edición de 1997............."..".."...:.............".."..............".."......."................1O Capítulo 1 Ciencias ....hHHHHH••••H ......... ....... 19....UU•••••uu......,.,.........H ............n lntrnduccíón................................................"............................................."..................19 ¿Por qué investigar en ciencias humanw;:? .................,...,.".............................................23 ¿Qué es una ciencia humana fenomenológica hermenéutica? .............................,.........26 ¿Qué significa ser racional?.,.,.,...•..".................................,............................................32 Lo que una ciencia humana no puede hacer..........................................................,.......39 ¿Descripción. o interpretación? .................. ,........................................"..................."......42 Investigación: procedimientos) técnicas y métodos.............................."........................45 Estructura metodológica de la investIgación en ciencias humanas.....................".........,48 Capítulo 2 Centrarse en la naturaleza de la experiencia vivida....••••....•••....••••....••.....•55 La naturaleza de la experiencia vivida............................................................................55 Orientarse hacia el fenómeno.........................................................................................59 Formular la pregunta fenomenológica............................................................................62 Explicar presuposiciones y conocimientos previos.......,........................,............,............66 Capítulo 3 Investigar la experiencia tal como la vivimos............................................71 La naturaleza de los datos (datum: cosa dada o concedida)............................................71 La experiencia personal como punto de parrida..............................................................n Recuperar las raíces etimológicas.................,....................".."..,.....................................76 En bU.'CH de expre,.<;lones idionláticas...................................,....................................."..,,78 Obtener las descripciones experienciales de los demás.......................................,...,.......80 Escritura de protocolosj descripci6n de la experiencia vivida...............................,..."..,,81 Entrevistar, la bístoria de la vida personaL.......,......................"..............................."",,83 Observar, la anécdota experiencial...............................................................................,.86 Descripciones experienciales en literatura.............................................................,...,...87 La biografía como recurso para el material expericnciaL......................,..................,...,,88 Agendas, diarios y otras anotaciones como fuentes de experiencias vividas...................91 El arte como fuente de experiencia vivida...,...,...,........... ............................................91 Consultar documentación fenomenoI6gica....................................................................92 7 ""
- 6. Capítulo 4 Lareflexión fenomenológica hermenéutica..............................................95 Los análisis temáticos""" ......................................................"..,..............................,......96 Situaciones......................................................................................................................98 Buscar el significado..................."" ...............................................................................104 ¡Qué es un temaL.......................................................................,.................................105 La pedagogía del tema...................................................................................................107 Destapar aspectos temáticos............,"" ............................"",........................................1OS Aislar afirmaciones tt.máticas............,.",..,...,..........,...........•.....,.....,..........."..............,110 Redactar transfonnaciones lingüísticas,•.,...........................,.,........,...,........,.', ,......,.,..•.113 El arte como origen de descripciones temáticas.......,•.•.,...,............"",.........................,114 Interpretación a través de la conversación.................,............,...".."•..,................"......116 Colaboración en el análísis: el grupo o seminario de investigadón.,.,..............,.,.,..,....118 Los temas existenciales del mundo de la vida como guías para la reflexión..................119 Detenninur ternas casuales o esencíales............,...,."...........................,..."""".............124 Capítulo 5 La escritura fenomenológica hermenéutica............................................127 Prestar atención al lenguaje hablaoo......................................................................,.....127 Silencio, Los límites y el poder dellenguaje........................................,........................12S La anécdota como instrumento metodólógico...................................."........................131 El valor de la narración anecdótica",.."........."......................"..............."..,.................136 Variar los ejemplos..,.....................,......................,.",....................................................137 La escritura media en la reflexión y en la acción.....,..................................","',.".•.......140 Escribir es medir nuestra capacidad reflexiva............................,...................................143 Escrihit ejercita la capacidad de ver..............................................................................146 Escribir es mostrar algo.."....,..............................................................................,..........146 Escribir es rescribir.......",.................................,..................,..,.......................................148 Capítulo 6 Mantener una relación firme y orientad................................................151 La relación entre la investigación/escritura y la pedagogía...........................................l51 Sobre la inefabilidad de la pedagogía,...........................................................................158 «Ver» la pedagogía......."............................................,;..........,.........................,......"" ..164 La práctica pedagógica de la textualidad.......................................................................165 Las ciencias humanas como investigación de acciones orientada crftícamente...........169 El conocimiento sensible a la acción conduce a la competencia pedag6gica................171 Capítulo '1 Equilibrar el contexto investigacional considerando las partes y el todo...177 La propuesta de investigación......................................................................................,177 Efectos y ética de la investigación en ciencias humanas...............................................178 Planificación y contexto de un proyecto de ínvestígaci6n............................................179 Trabajar el tcxto..........................................,..............................................................",183 Glosar¡o.....nH...........Hu•••• •••••uH............unu.....n ....... u •••HH........................u ••• 191 Bibliografía...........................................................................................................205 Índice alfabético....................................................................................................213 Investigación educativa y aproximación fenomen, el campo de las ciencÍl mientas europeos, y de ofrece un concepto de 1 da es el campo empíriü que subyace a este plant nomenol6gíca interpret aproximación investiga pedagógico requiere qm una filosofía de sillón O Yo llegué a las cienCÍl estudios de pedagogía er predominante de la for nombre de Geisteswisse" gogiek en los Países Baj, humanas», es decir, la d, pretativa o hermenéutí( fenomenol6gica», es de cripriva o fenomenológ tradiciones, Sin embarg, gogía fue su despreocup ocupaban de la investigi Langeveld, Beets y Boll xivos sobre el mundo pe alumnos. Pero simplem tOluar parte en esa teor movimiento de pedagog erítura. Por ello, una e 8
- 7. .....................................95 .........................................96 ............................,............98 ........................................104 ........................................105 ........................................107 ........................................108 ........................ .............110 ........................................113 ........................................114 ........................................116 ..............................118 ra lareflexión..................119 ........................................124 ....................................127 ........................................127 ........................................128 ........................................131 ........................................136 ........................................137 ........................................140 ........................................143 ........................................146 .........................................146 .........................................148 ....................................151 .........................................151 ........................................158 .........................................164 .........................................165 ,tada criticamente...........169 >cia pedagógica................171 .do las partes y el todo...177 .........................................177 .........................................178 .........................................179 .........................................183 ....................................191 ....................................205 .....................................213 Prólogo Investigación educativa y experiencia vivida presenta y desarrolla ante e! lector una aproximación fenomenológica hermenéutica a la investigación y a la escritura en e! campo de las ciencias humanas. Bajo la influencia de! espíritu de los movi· mientos europeos, y de otros determinados desarrollos estadounidenses, e! texto ofrece un concepto de la investigación con base pedagógica, cuyo punto de parti· da es e! campo empírico de la experiencia vivida de forma cotidiana. La noción que subyace a este planteamiento radica en que la investigación y la teorización fe· nomenológica interpretativa no pueden separarse de la práctica textual de la es· critura. Por ello, una dimensión inspirada en la semiótica forma parte de esta aproximación investigacional, si bien la naturaleza práctica del mundo de la vida pedagógico requiere que esta forma de investigación educativa no se convierta en una filosofía de sillón o en una teorización abstracta. Yo llegué a las ciencias humanas, la fenomenología y la hermenéutica desde mis estudios de pedagogía en los Países Bajos. Durante la década de 1960, la orientación predominante de la formación de docentes era una aproximación que recibía e! nombre de Geisteswissenschaftliche Padagogik en Alemania yFenomenologische Peda· gogiek en los Países Bajos. La tradición alemana de la «pedagogía de las ciencias humanas», es decir, la de la Escue!a Dilthey-Nohl, utilizaba una merodología inter- pretativa o hermenéutica, mientras que e! movimiento holandés de la «pedagogía fenomenológica», es decir, la Escuela de Utrecht, tenía una orientación más criptiva o fenomenológica. Este texto refleja aspectos y rasgos derivados de ambas tradiciones. Sin embargo, una característica de! planteamiento europeo de la peda· gogía fue su despreocupación total por las cuestiones de método. Aquellos que se ocupaban de la investigación interpretativa fenomenológica de la educación, como Langeveld, Beets y Bollnow, con frecuencia escribían trabajos sensiblemente refle- xivos sobre el mundo pedagógico que padres y profesores comparten con sus hijos y alumnos. Pero simplemente no se planteaban cuestiones de método ni de cómo tomar parte en esa teorización. Durante los últimos años de la década de 1960, e! movimiento de pedagogía hermenéutica alemán y la tradición fenomenológica ho· 9 ..
- 8. vivida landesa perdieron fuerzacomo resultado de determinadas presiones ideol6gicas y sociales: por una parte, gracias a las influencias del conductismo estadounidense y, por la otra, como consecuencia de las teorías críticas sociales en educaci6n que emergían en Alemania. Más recientemente, podemos destacar un resurgimiento, aunque en formas distintas, de los primeros impulSos de las ciencias humanas. Para llevar a cabo este proyecto he aprovechado discusiones con mis colegas y amigos Ton Beekman, Bas Levering, Antoinette Oberg, Helmut Oanner, Robert Burch, Alan Blulll y otros. Y han sido para mí un gran estímulo las aportaciones de los alumnos con quienes he trabajado en estos últimos años. Muchos de ellos se han convertido en buenos amigos y colegas. Me gustaría mencionar especiahnen- te a David G. Smith, Vangie Bergum, Carol Olson, Rod Evans, Stefan Baldursson, Kim Krawchenko, Chizuko Maeda, Mikío Fujita y Stephen Smith, que, cada uno de manera única, me han ayudado a hacer de este proyecto sobre la pedagogía de las ciencias humanas una empresa fascinante. También quiero agradecer a Geoff Milbum su confianza en este texto y su entusiasmo para publicarlo. De la mL"na forma, el autor y el editor quieren expresar su gratitud a la Dra. Phyllis Chesler por concederles autorización para reimprimir un extracto de With Child: A Diary ofMotherhood (Nueva York: Crowell, 1979), que aparece en la pági- na 90 de este libro. PRÓLOGO A LA EDICIÓN DE 1997 Los investigadores en campos profesionales como la educación, la enfermería, la medicina, el derecho, la psiquiatría, el asesoramiento y la psicología son cada vez más conscienteS de la importancia de los modelos interpretativos que consideran eje central de la situación humana y se basan en la idea de que podemos entender mejor a los seres humanos a partir de la realidad experiencial de sus mundos vita- les. ¡Cómo experimentamos el mundo de la vida? Por un lado, ya está ahí; por el otto, nosotros participamos en darle forma y crearlo. Dicho de otro modo, el mun- do nos es dado «a» nosotros y está constituido activamente {.;por>} nosotros: si ret1e.. xionamos sobre él desde un punto de vista fenomenológico, se nos pueden presen- ·tar varias posibilidades de conocimiento de nosotros mismos y de praxis reflexiva desde un punto de vista individual y colectivo. A pesar de que esta edición de 1997 no hasufrido ningún cambio, este nuevo pre- facio me permite realizar algunos comentarios sobre aspectos que me ban sido plane teados por lectores de este texto. Algunas cuestiones se encuentran relacionadas con la dificultad de que el método fenomenológico hermenéutico no ofrece un sis- tema basado en procedimientos, sino que, más bien, su método requiere y exige la capacidad de ser reflexivo, intuitivo, sensible al lenguaje y constantemente abierto 10 a la experiencia. Se me f distintos intereses de difel El campo de la investi! libro, la etnografía, la bic estudios de género, los esl ca dominaban el terreno ( turalismo, la interpretacié sobre medios de comunic narratividad empezarían, res cualitativos. Con el c, do fuerza y otros han sido Muchas de las aportaci, dición de las ciencias hun terpretación reflexiva, el significado y los impulsos denciado la complejidad (auto)biografía ha puesto sonal y [a prioridad del yo. torias para dar forma a la culturales han confirmad interpretativo; y el postes! dentes de las raíces subj' modelos de investigación más conscientes de los im Las cuestiones plantea dios de género son infin mayor profundidad tema: del mundo de la vida, la so de escuchar con atene bién que protegernos con lo general surgen tienen ( nes del esencialismo, la (i ro y la relación entre elle de estos aspectos. • El tema de la unicidad Este texto ofrece un mét· y requiere que nos aprox·
- 9. as presiones ideológicasy lductismo t'J;tadounidense sociales en educación que lestacar un resurginliento¡ .aS ciencias humanas, usiones con mis colegas y " Helmut Danner, Roben tímulo las apott.ociones de años, Muchos de ellos se , mencionar especialmen- Evans, Stefan Baldursson, hen Smith, que, cada uno 'cto sobre la pedagogía de quiero agradecer a Geoff ,publicarlo, resar su gratitud a la Dra. ,rimir un extracto de Wirh 9), que aparece en la pági- .ucadón¡ la enfennería) la la psicología son cada vez 'pretativos que consideran de que podemos entender ,ncial de sus mundos vita- m lado, ya está ahí; por el oh" de otro modo, el mun- lte «por» nosotros: si ,leo, se nos pueden prescn- ismos y de praxis reflexiva ún cambio, este nuevo pre- etos que me han sido plan- e encuentran relacionadas lenéutico no ofrece un sis- método requiere y exige la , y constantemente abierto Prólogo a la experiencia. Se me plantean también otras cuestiones fundamentadas por los distintos intereses de diferentes perspectivas de investigación. El campo de la investigación está sometido a ciertos ciclos. Cuando escribí este libro, la etnograf(a, la biografía, el análisis de contenidos, la historia feminista, los estudios de género, los estudios sobre la acción, el constmctivismo y la teoría críti- ca dominaban el terreno de la investigación cualitativa; mientras que el postestruc- turalismo, la interpretación psicoanalítica de la cultura contemporánea, los estudios sobre medios de comunicación, los estudios culrurales, el deconstruccíonismo y la narratividad empezarían a ser de rigueur entre un creciente número de investigado- res cualitativos. Con el cambio de milenio, algunos de estos enfoques ya han perdi- ' do fuerza y otros han sido incorporados a las metodologías ya existentes. Muchas de las aportaciones vigentes de estos desarrollos tienen su origen en la tra- dición de las ciencias humanas y dan fe de la vigencia de la preocupación por la in- terpretación reflexiva, el conocimiento sensible a la experiencia, la textualidad del significado y los impul'lOs humanistas. Por ejemplo, el deconstruccionismo ha evi- denciado la complejidad de las refractivas entre significado y texto; la (auto)biografía ha puesto de manifiesto el valor de la unicidad de la experiencia per- sonal y la prioridad del yo; los estudios narrativos han demostrado el poder de his- torias para dar forma a la historia personal y colectiva; el feminismo y los estudios¿ culturales han confinnado la importancia de la contextualización del significado interpretativo; y el postestructuralísrno nos ha hecho ser más inequívocamente cons- cientes de las raíces subjetivas e intersubjecivas del significado. Por lo tanto, unos modelos de investigación aparentemente divergentes nos ayudan para que SeamOs más conscientes de los intereses pennancntes y compartidos de las ciencias humanas. Las cuestiones planteadas por las influencias del postestructuralismo y los estu- dios de género son infinitos. Algunos muestran que necesitamos radicalizar con lnayor profundidad temas como la subjetividad del conocimiento, la complejidad del mundo de la vida, la importancia del reconocimiento del otro, el compromi- so de escuchar con atención las voces de los más vulnerables y que tenemos tam- bién que protegemos contra la autosuficiencia moral y polémica, Los temas que por lo general surgen tienen que ver con la unicidad de la experiencia, las presuposicio- nes del esencialismo, la (in)conmensurabilidad de los estudios culturales y de géne- ro y la relación entre el lenguaje y la experiencia, Comentaré brevemente cada uno de estos aspectos. El terna de la unicidad Este texto ofrece un método que empieza prestando atención al mundo de la vida y requiere que nos aproximemos a la experiencia de forma tan imparcial como sea 11
- 10. educativa y experienciavivida posible: debemos desbloquear nuestras presuposiciones no cuestionadas y hacerles frente. Pero ¡qué es esta experiencia a la que prestamos atención? ¡Y cómo sé yo que experimento las mismas cuestiones del mismo modo que lo hace otra persona? ¡Acaso no es única cada una de nuestrns experiencias, incluso cuando utilizamos las mismas palabras para describirlasl Sin duda, n'; hay garantía alguna de que las experiencias que sentimos subjetivamente sean idénticas a las de otras personas. Por ejemplo, si yo experimento dolor o ansiedad, esta experiencia interior se me antoja tan especial y tan innegablemente mía que ninguna otra persona podría lle- gar a entender y describir exactamente lo que he pasado. Los adjetivos no logran recoger el modo en que yo he experimentado esta ansiedad. Ni siquiera yo mismo soy capaz de explicar completamente lo que yo experimemo en un momento o un lugar concreto. Lo que pertenece a mi vida interior parece que queda muy lejos de las palabras. El poema más minuciosamente redactado se queda corto. Nadie puede llegar a sentir lo que yo siemo. Nadie puede llegar a ver lo que yo veo y del modo en que yo lo veo, por más que lo imente. Ello significa que en una situación determinada tal vez no entendamos lo que sucede del mismo modo que lo hace la persona que tenemos aliado. Y aun así, dentro de unos ciertos limites y contextos culturales, utilizamos las mismas palabras y el mismo idioma para describir nuestras experiencias. pues, ¿qué es lo que describe ellenguajel Una respuesta rápida sefÍa que el lenguaje es simplemente poco adecuado para describir la experiencia'. En último extremo, las palabras pierden el carácter com- pleto y único nuestros mundos privados. Las palabras se quedan cortas porque el lenguaje es esencialmente sociaL Sólo a través de la colectividad dellenguajc podemos acceder a la experiencia, tanto a la de los demás como a la nuestra. Y así, las cualidades esencialmente únicas y privadas de la experiencia interior sobrepa- sarán fInalmente nuestro alcance lingüístico. Pero, si bien nuestras palabras habla- das o escritas nunca coincidirán con la sensibilidad real de nuestras experiencias vividas, sigue siendo posible y merece la pena intentar emular nuestra vida prcrre- flexiva mediante textos sensibles al mundo de la vida. En este sentido, las ciencias humanas pueden realizar la paradoja de teorizar sobre lo único. Otra tespuesta es que el lenguaje crea y describe un mundo de la vida intersubje- tiva. Aprendiendo un idioma, aprendemos a vivir en terrenos de recopilación de significados. Esto quiere decir que el idioma tiene implicaciones para nuestras posi- bilidades experienciales. Una persona que esté familiarizada con varios idiomas sabe que hay ciertas cosas que se pueden decir en una lengua que no se pueden ex- presar en otra, porque no existe una equivalencia tanto de palabra como de con- cepto. Por ello, reconocemos posibilidades de significado diferenciadas que se aña- den al contexto sociocultural al cual pertenece un determinado idioma. Por otra parte, nuestros mundos vitales están constituidos por distintas regiones experien- ciales cuyos límites se acercan, se superponen parcialmente e incluso anidan unos l2 en otros. Wittgenstein in circunscritas a sus propia nológico exploramos dic}, dos vitales y sus horízont. Una tercera respuesta rácter experimentable. ):, interiores, del mismo 1Il0' cubrimos las palabras a la nadas palabras o expresio terminado individuo que fenomenología hermenéu posibilidades de ser y de I Una cuarta respuesta e discursos que intentan fu va, gnóstico y pático. Ca las cosas de forma ¡ntele mentamos de un modo c el método fenomenológi. en cierto sentido, están j través de nuestros cuerpo: acción con los objetos de La investigación y la cuando consigamos hacel El tema de la esencia ¡Las cosas tiencn esencia el «qué» de algo? Por eje la esencia del lenguaje, la da de una tlor, la esencia tienen esencias? F.sta es • cialismo) se han convertl tiva, sobre todo entre los la noción de «esercia»? reside principalmente en Cuando hablamos de 1 es que en ciertos aspectm permiten distinguirla de • yo. Dicho de otro modo,
- 11. 'o cuestionadas yhacerles • atención? ¡Y cómo sé yo que lo hace otra persona¡ ncluso cuando utilizamos :arantía alguna de que las lS a las de otras personas. xperiencia interior se nle la otra'persona podría Le- " Los adjetivos no logran lad, Ni siquiera yo mismo nto en un rnamento o un :ece que queda muy lejos :lo se queda corto. Nadie · a ver lo que yo veo y del ifica que en una situación ismo modo que lo hace la ;iertos !fmites y contextos ma para describir nuestras el tente poco adecuado para ; pierden el carácter com- ; se quedan cortas porque colectividad del lenguaje s como a la nuestra. Y así, eriencia interior sobrepa- n nuestras palabras habla- · de nuestras nular nuestra vida prcrre- 1 este sentido; las ciencias único. ?" lndo de la vida intersubje- rrenos de recopilación de tciones para nuestras 'izada con varios idiomas 19ua que no se pueden ex· de palabra como de con· ·diferenciadas que se aña" rminado idioma. Por otra ,tintas regiones experien" ate e incluso anidan unOs en otros. Wittgenstein intentó demostrar que estas forruas distintas de vida están circunscritas a sus propias regiones de significado. A través del lenguaje fenome- ) nológíco exploramos dichas posibilidades experienciales y navegamos por los mun- < dos VItales y sus honzontes hermenéuticos. ) Una tercera respuesta sería que el lenguaje nos permIte conocer lo que tiene ca- ) rácter experimentable, Mediante el len¡,'uaje descubnmos nuestras expenencias < interiores, del mismo modo que podemos decir que mediante las experiencias des- i cubrimos las palabras a las que parecen pertenecer. Es cierto también que determi- nadas palabras o expresiones pueden conllevar un significado personal para un de- terminado individuo que nadie más podría nunca comprender. En este sentido la fenomenología hermenéutica utiliza la heurística del descubrimiento: descubrimos posibilidades de ser y de llegar a ser. Una cuarta respuesta es que la fenomenología hennenéutica emplea modos de .' discursos que intentan fusionar métodos de conocimiento cognitivo y no cogniti"¡ vo, gnóstico y pático. Con estos términos queremos decir que no sólo entendernos las cosas de fonna intelectual o conceptualmente, sino que también las experi" mentamos de un modo corpóreo, relacional, cnactivo y .¡tuacional. Por lo tanto, el método fenomenológico hermenéutico intenta «explicar" los significados que, en cierto sentido, están implícitos en nuestras accion(',s. Tenemos información a través de nuestros cuerpos, de nuestras relaciones Con los demás y de nuestra inter- acción con los objetos de nuestro mundo. La investigación y la escritura fenomenológicas habrán logrado su objetivo cuando conBigamos hacer reconocibles estos SIgnificados. El tema de la esencia ¿Las cosas tienen esencia? ¿Podemos hablar específicamente de 10 que constituye el «qué" de algo? Por ejemplo, ¡es correcto hablar de la esencia de la humanidad, la esencia del lenguaje, la esencia del pensamiento, la escuda de la música; la esen· cia de una flor, la esencia de la poesía? ¡Acaso no es simplista pensar que las cosas tienen esencias? Ésta es una cuestión importante) puesto que «esencia}) y cialismo» se han convertido en palabras "peligrosas» para la investigación cualita- tiva, sobre todo entre [os postestructuraUstas. Pero ¿por qué?; ¿qué hay de malo en la noción de «esencia»? Podría parecer que el peligro del concepto de «esencia» reside principalmente en el significado moral que va unido a éL Cuando hablamos de la esencia de la poesía, por ejemplo, 10 que queremos decír es que en ciertos aspectos la poesía tiene algunas características o propiedades que permiten distinguirla de otras formas literarias; COmo la novela, el teatro o el ensa- yo. Dicho de otro modo, !in estas características o propiedades, la poesía ya no se 13
- 12. - - -..... ..._ - - podría experimentar en tanto que poesía. Y esto mismo lo podríamos aplicar a casi todos los conceptos. Por ello, podemos preguntar, por ejemplo, qué propiedades específicas pertenecen a las flores para que una flor no pudiera ser considerada una flor si alguien la despojara de alguna de esas propiedades específicas. Por un lado, aquellos que defiendan la teoría de que no hay esencias parecería que estén tomando una pt'5id6n extremista. Un poema ...s distinto de un cuento, una flor es distinta de un árbol, el dolor es distinto del alivio, la confianza es dis- tinta de la desconfianza. Esta forma de considerar las esencias no plantea casi nin- gún tipo de conflictos. Con ello no quiero negar que la [(nea entre la poesía y la prosa sea a veces difecí! de trazar O que un texto poético, en algunas ocasiones, no se pueda distinguir de uno en prosa. La esencia de las cosas depende precisamente del juego entre la diferencia y la similitud, y Wittgenstein demostr6 que estos cam- bios de significado reflejan nuestras formas de vida y parecidos familiares de signi- ficado. Como Eagleton destaca: "Para que algo muestre ciertas propiedades esen- ciales no es necesario que siempre tengamos que conocer con exactitud dónde acaba y dónde empieza otro objeto. Un campo con unos !fmites poco determina- dos puede seguir siendo un campo»'. Por otra parte, los fenomenólogos saben que la noción de esencia es sumamen- te compleja y que, al principio, la perspectiva husserliana tendía hacia la simplifi- cación de la búsqueda de esencias por parte de algunos de sus seguidores. La esen- cia no es una propiedad única y estática por la cual conozcamos algo, sino que se trata más bien de un significado constituido por una compleja multitud de aspec- tos, propiedades y cualidades, algunas de las cuales son circunstanciales y otras son más cruciales para el existir de las cosas. El término «esencia» deriva del verbo «ser», que, por definición, es una noción profundamente existencial. Pregunta lo que algo «es» para aquel que formula la pregunta. La esencia interroga sobre lo que algo «es» y sin lo cual no podría ser 10 que es. Y formula esta pregunta aun siendo consciente del contexto, la Onterlsubjetividad, el lenguaje, etc. Es por este moti- vo porl:=- que las ciencias humanas son un proyecto cualquier inter- pretaclOn puede ponerse en duda; cualqUier mveStlgaclOn puede partir de cero; cualquier conversación fenomenológica hermenéutica puede ser intenninable. Los antiesencialistas han proporcionado un gran servicio. Al sostener que las esencias son ilusorias, han llamado la atención sobre el peligro de confundir cul- tura con naturaleza y de la reelaboración en las humanidades y las ciencias socia- les y humanas. Los antiesencialistas han criticado las perspectivas filosóficas y cul- turales que definen, por ejemplo, la naturaleza de la feminidad, la infancia o la emicidad y que, en consecuencia, extraen conclusiones morales de estaS definicio- nes: por ejemplo, la noción de que las mujeres son inherentemente débiles o emo- cionales y, por lo tanto, inadecuadas para el liderazgo, o que los niños son, por naturaleza, pecadores y, por lo tanto, deben ser desprovistos de su inclinación nat- ural hacia el mal, o que e cuales ciertas culturas o na mostrado que hay perspec categorías inmutables, y a cialismo de esta variedad , los fenómenos experimen peligroso en cuanto tiend, propiedades fijas se deriva El tema de la (in)conm La cuestión que con uds rabilidad tiene que ver COl logía. Naturalmente, ni , influenciada por factores ( menológica ¿es compatibl, sí y no, puesto que no exi, menológico. Algunas fem idea de la esencia en la fil cadora de Sartre o la nocí te insensibles a los factor< constitución del significac Pero, en resumen, se p< mas epistemológicos y on menología y los estudios e las ciencias positivas, que verdad, la objetividad y " lógico de reclamar la exp' ren conocer la diferencia relación con las los ht cuestionar radicalmente 1 de desenmarañar reflexiv instituciones y laspráctic: nología concede a dejar e que nos demos cuenta d, estructuras lingüísticas y t la educación; el la fenom derar la experienGÍa tal Ct abstracta y en las oposici, 14
- 13. o podríamos aplicara casi ejemplo, qué propiedades ,diera ser considerada una ¡ espedficas. no hay esencias parecería es distinto de un cuento, alivio, la confianza es dis- ,ncias no plantea casi nin- línea entre la poesía y la , en algunas ocasiones) no osas depende precisamente rt demostró que estos Cam- "cidos familiares de signi- , ciertas propiedades esen- xcr con exactitud dónde .s límites poco determina- n de esencia es sumamen- la tendía hacia [a simplifi- 1e sus seguidores. La esen- lOzcamos algo, sino que se mpleja multitud de aspec- ircunstandales y otras son esencia» deriva del verbo te existenciaL Pregunta lo nda interroga sobre lo que l esta pregunta aun siendo taje, etc. Es por este moti'J 'ascinante: cualquier inter' :ión puede partir de cero; luede ser interminable. vicio. Al sOstener que las peligro de confundir cul- ¡dades y las dencias socia- rspectivas filosóficas y cul- eminidad, la infuncia o la morales de estas definido- :ememente débiles o emo- o que los niños son¡ por stos de Su inclinación nat, urol hacia el mal, o que ciertos grupos étnicos poseen propiedades innatas de las cuales ciertas culturas o naciones deben ser limpiadas. Los antiesencíalistas han de- mostrado que hay perspectivas esencialistas que reducen los fenómenos sociales a categorías inmutables, y a los ¡¡rupos sociales los reduce a tipos estables. El esen- cialismo de esta variedad categórica comparte con el positivismo la reificación de los fenómenos experimentales en objetos externos. El esencialismo categórico es peligroso en cuanto tiende a ver las cosas en ténninos absolutos y a partir de estas propiedades fijas se derivan convicciones morales.• > El tema de la (inlconmensurabilidad La cuestión que con más frecuencia se plantea en relación con la (in)conmensu- rabilidad tiene que ver con la relación entre los estudios culturales y la fenomeno- logía. Naruralmente, ni que decir tiene que la experiencia es personal y está influenciada por factores como el género o la cultura. Por ejemplo, la actitud feno- menológica ¿es compatible con la feminista! La mejor respuesta probablemente sea sí y no, puesto que no existe un único tipo de feminismo ni un solo método feno- menológico. Algunas feministas han señalado que detenninados temas -como la idea de la esencia en la filosofía, el epoehé en el primer Husserl, la mirada objetifi- cadora de Sartre o la noción de encamación en Merleau-Ponty- han sido hastan- te insensibles a los factores contextuales de la cultura, el género y el idioma en la constitución del significado. Pero, en resumen, se podría argumentar probablemente que existen muchos te- mas epistemológicos y ontológicos importantes que son compartidos por la feno- menología y los estudios de género; al está la crítica husserliana al naturalismo en las ciencias positivas, que es una reminiscencia de la crírica de la hegemonía de la verdad, la objetividad y la neutralidad científica; b) el planteamiento fenomeno- lógico de reclamar la experiencia vivida es importante para las mujeres que quie- ren conocer la diferencia entre las experiencias de las mujeres u otras chicas en relación con las de los hombres u otros chicos; e} el método fenomenológico de cuestionar radicalmente las propias presuposiciones es compatible con el hecho de desenmarañar reflexivamente los prejuicios masculinos en el idioma y en las instituciones y las prácticas de la vida cotidiana; d) la importancia que la fenome- nología concede a dejar en suspenso los sesgos teóricos también puede servir para que nos demos cuenta de las raíces patriarcales de muchos conceptos teóricos, estructuras lingüísticas y métodos en ciencias como la medicina, el psicoanálisis y la educación; el la fenomenología ylos estudios de género implican ambos consi- S derar la experiencia tal como la vivimos, y no como la representamos en la teoría :> abstracta y en las oposiciones binarias del tipo pensar y sentir, cognición y emo-) 15 I
- 14. 1 ción, acción yreflexión; J) ambru; pretenden encontrar modos de discurso, voz y expresión que puedan descubrir el significado sentido que va más allá del paradig- ma dominante de la lógica, la cognición, la predicción y el control. Desde este punto de vista, la fenomenología hermenéutica parece ser bastante sensible a las formas femeninas de conocimiento, investigación y escritura. El tema dellenguaje $La persona que empieza un estudio fenomenológico hermenéutico descubre pron- { to que esta forma de investigación no es un sistema cerrado" Existen muchas para- dojas que van marcando las rutas de un viaje por las ciencias humanas. Cuando se desarrolla un enfoque sobre los fenómenos de la experiencia vivida, pronto estos fenómenos aparecen sumamente esquivos y problemáticos. Si me centro en una experiencia que me parece interesante en particular pero que no se expresa fácil- mente mediante el lenguaje, me preguntaré: ¡qué palabra(s) utilizo para describir esta experiencia? A veces, una historia me puede ayudar: «¿Alguna vez te ha suce- dido algo como esto?». Otrru;, por ejemplo, una escena de una película o unas pocas líneas de un poema ayudarán a comunicar el tema de nuestra investigación. Y aun así, la experiencia es siempre más inmediata, más enigmática, más compleja y más ambigua que cualquier descripción que le haga justicia. El investigador en ciencias humanas es un teórico-autor que debe scr capaz de mantener una fe casi irrazona- ble en el poder del lenguaje para hacer inteligible y comprensible lo que siempre parece residir más allá del lenguaje. Me emociono cuando escucho un determinado pasaje musical evocativo. Me siento reforzado cuando tma mano amiga se posa sobre mi espalda. Me acuerdo de una terrible experiencia de mi infancia. Me conmueve la amabilidad de alguien a quien conozco. Rememoro con melancolía unas vacaciones de aventura. Inter- cambio una mirada significativa con alguien. ¡CÓmO capto e interpreto los posibles significados de estas experiencias? Las coSas que intentamos describir o interpretar no son realmente cosas; nuestras experiencias reales son, literalmente, «nada». Y sin embargo, parece que estemos creando algo cuando utilizamos el lenguaje en la investigación en ciencias humanas. Así pues, ¿cuál es la relación entre lenguaje y experiencia? Parece que con las palabras creamos algo -como, por ejemplo, conceptos, intuiciones, sentimientos- de la nada, es decir de la experiencia vivida, pero esras palabras serán siempre imu- fícientes para lograr nuestro objetivo. Tal vez sea porque el lenguaje tiende a inte- lectualizar nuestra conciencia, porque el lenguaje es un aparato cognitivo. Lo que intentamos hacer en la investigación fenomenológica es evocar el conocimiento a través del lenguaje que de un modo curioso parece que es no cognitivo. Esta cues- tión es importante puesto (" ría, la medicina o el asesora enseñar y conocimientos 'e ver con capacidades discrec en estas direcciones donde, la fenomenología hermené Notas 1 Véase Patricia De Marre1 Meulenhoff, 1966" ¡ Véase Terry Eaglcton, The ¡! J Véase Max van Manen (en 16
- 15. -modos de discurso,voz y le va más allá del paradig- 1 y el controL Desde este ser bastante sensible a las itura. menéutico descubre pron- ado. Existen muchas pam- _lCiaS humanas. Cuando se encía vivida, pronto estos coso Si me centro en una 'o que no se expres<l fácil- ra(s) utilizo para describir : «¿Alguna vez te ha suce- , una película o unas pocas estra investigación. Yaun ática, más compleja y más , investigador en ciencias tener una fe casi irrazona... nprensible lo que siempre je musical evocativo. Me ni espalda. Me acuerdo de a amabilidad de alguien a iones de aventura. Inter- to e interpreto los posibles nos describir o interpretar 1, «nada». Y ti!izamos el lenguaje en la enda? Parece que con las ntuiciones, sentimientos-- !labras serán siempre insu- el lenguaje tiende a inte- aparato cognitivo. Lo que evocar el conocimiento a no cognitivo. E'iGl eues'" tión es importante puesto que muchas profesiones, como la pedagogía, la enferme- ría, la medicina O el asesoramiento, parecen requerir no sólo técnicas que se pueden ensew y conocimientos 'especializados, sino también habilidades que tienen que ver con capacidades discrecionales, intuitivas, páticas y con el tacto. Parece que es en estas direcciones donde se encuentran las aportaciones relevantes y continuas de la fenomenología hermenéutica para la epistemología de la práctica profesional'. NQtas • 1 Véase Patrida De Martelaere, Een verIangen nadr QntroDstbaarheid. Ámsterdam: Meuleohoff, 1966. 1Véase Terry Eagleton, The i!!usions Dfpostmodernism. Oxforo: Blackwell, 1996, p. 98. 1 Véase Max van Manen (en preparación), Meaning and Method. f .. 17
- 16. e INTRODUCCIÓN Consideramos importante es laintención de este lib, lector en él. Por una par! una aproximación a la in utiliza, desde una perspect lnenéutica. Y, por la otra, cómo convivimos con los cadores. De esta forma es como pero, sobre todo, como ur de llevar a cabo la tarea dE go, en este terreno, tal y C( vestigar por investigar, sir con un interés profesiona bien la psicología. Por lo ! ser una guía para todos a( con la pedagogía. Los diversos ejemplos q experiencia vivida requerirá• nificados de «docencia» 1 tre sí, sin por ello asumir, 1 lo tanto, cuando plantee! ción y construyamos intel gadores que ven el mund, En el ámbito de las ciel aproximaciones. Un métc determinados tipos de cm
- 17. Capítulo 1 Ciencias humanas • INTRODUCCIÓN Consideramosimportante dar a conocer al lector, desde un primer momento, cuál es la intención de este libro, así como los posibles intereses que podría tener dicho lector en él. Por una parte, Investigaci6n educativa y experiencia vivida constituye una aproximación a la investigación en el ámbito de las ciencias humanas, que utiliza, desde una perspectiva semiótica, los métodos de la fenomenología y la her- menéutica. Y, por la otra, permite embarcarse en la reflexión pedagógica sobre cómo convivimos con los niños o menores en tanto que padres, profesores o cadmes. De esta forma es como el lector se debe acercar a este trabajo e interpretarlo, pero, sobre todo, como un conjunto de sugerencias metodológicas útiles a la hora de llevar a cabo la tarea de investigar y eS,cribir sobre ciencias humanas. Sin embar- go, en este terreno, tal y como las concebimos en este texto, la pretensión no es in- vestigar por investigaI, sino que presuponemos que quien se aCerCa a ellas lo hace con un interés profesional previo, por ejemplo, el de la docencia, la enfermería o bien la psicología. Por lo tanto, Investigación educativa y experiencia vivida pretende ser una guía para todos aquellos investigadores relacionados en distintos ámbitos con la pedagogía. Los diversos ejemplos que proporcionamos a lo largo de Investigación educativa y experiencia vivida requerirán, con frecuencia, la necesidad de profundizar en los sig- nificados de «docencia», «paternidad» Yotras labores pedagógicas relacionadas en- tre sr, sin por ello asumir, naturalmente, que se trate de fenómenos idénticos. Y, por lo tanto, cuando planteemos preguntas, recojamos datos, describamos una situa- ción y construyamos interpretaciones textuales, lo haremos en tanto que investi- gadores que ven el mundo desde una perspectiva pedagógica. En el ámbito de las dencias humanas pueden distinguirse una gran variedad de aproximaciones. Un método de investigación es únicamente la forma de estudiar determinados tipos de cuestionamientos; las preguntas en sí mismas y la forma co- 19
- 18. Investigación educativa yexperiencia vivida mo las entienda cada individuo son los puntos de partida importantes, pero no constituyen por sí mismas e! método propiamente dicho. Naturalmente, también es cierto que la forma en que se articulan determinadas Jpreguntas está relacionada con e! método de investigación con e! que cada indivi- duo tiende a identificarse. Así pues, existe cierta dialéctica entre pregunta y méto- do. Entonces, ¿por qué es necesario adoptar una determinada aproximación a la investigación y no otra? La elección deberá sustentarse en algo más sólido que un ¡simple deseo, preferencia, gusto o moda. En realidad, e! método que seleccionemos '. deberá mantener una cierta armonía con el interés más profundo que convierte a " cada padre o profesor en educador por encima de todo. La aproximación a las ciencias humanas que se presenta en Investigación educa- tiva y experiencia vivida es meramente fenomenológica, hermenéutica y semiótica u orientada al lenguaje, no sólo porque el lenguaje sea de nuestro mayor interés o sintamos una predisposición particular hacia él, sino porque la pedagogía exige cierta sensibilidad y receptibilidad fenomenológica hacia la experiencia vivida, como son, por ejemplo, las realidades y e! mundo de la vida de los niños y los me- nores. De este modo, podemos decir que la pedagogía necesita de la hermenéutica para otorgar un sentido interpretativo a'los fenómenos de! mundo de la vida, con e! fin de determinar la importancia pedagógica de las situaciones y relaciones de la vida cotidiana con los niños y los menores. Ytambién necesita de una vía lingüís- j tica que posibilite que la reflexión textual, en tanto que proceso de investigación, contribuya a la reflexión y al acercamiento desde un punto de vista pedagógico. Por lo tanto, la pedagogía es la actividad de enseñar, ejercer de padres, educar o, en general, convivir principalmente con niños o menores, que requiere una actuación práctica y constante, tanto en situaciones como en relaciones concre- tas. Las formas de conocimiento generadas por una metodología basada en las ciencias humanas, tal como se describe en este texto, pretenden cumplir con los objetivos prácticos de la pedagogía. El término «ciencias humanas» se utiliza de forma más limitada y cauta en Investigación educativa y experiencia vivida de lo que suele emplearse en otros textos de la misma naturaleza y temática. Es impor- tante tener presente que, en este libro, «ciencias hUlnanas» se utiliza a menudo de forma intercmnbiable con los términos «fenomenología» o Este uso no contradice en nada la tradición fenomenológica hermenéutica que existió en Alemania, aproximadamente desde e! año 1900 hasta 1965, y en los Países Bajos, desde 1945 (aproximadamente) hasta 1970. Por lo tanto este texto pre- tende ser una ampliación actual y moderna de ciertos aspectos de aquella tradi- ción de la «pedagogía de las ciencias humanas». Como ya hemos mencionado, este texto se nutre y alimenta de las tradiciones europeas; por ello, hemos intentado llevar a cabo una interpretación metodológica de las obras de otros autores alemanes y neerlandeses. Una característica distinti- I • va de la Oeisteswissenschaftl holandesa era su marcada Se pretendía que los estudi Flitner, Bollnow, LangeveJ mediante osmosis o aprend mento como Bildung. Pero ban. De los teóricos halan! decía que no había medio( bajo era o muy bueno o n lograron sobrevivir en el ti En su libro Verdad y mét, pación por un método o UI ética e! espíritu de la «teoIl trar que la preocupación d «ciencia humana objetiva» do real del concepto de vid «método» en e! título de! J buido a su inmensa populaJ caso, en este texto esperarr metodológicos que es induc te prescriptivo o tecnocrát que prácticamente cualquie tigación en ciencias human dológicas. No obstante, no estud{,mtes de ciencias hur considerados como «muy 1: las ilusiones seductoras de 1 En Estados Unidos, e! ál cionismo simbólico, la so dología, la teoría crítica, lo por varias aproximaciones algunas de sus rafees en la son originarios de Estados 1 raL, se suele atribuir a Wi Naturwissenschaften (las ch un planteamiento metodol, dio propio de las Oeisteswl Oeist, es decir, la psique, la sentimientos, las emocionE tificación en las lenguas, 1, 20
- 19. __________________OCOieoncc"ias humanas tida importantes,pero no va de la Geísteswíssenschafdiche Padagogik alemana y la Fenomenologische Pedagogiek J. holandesa era su marcada despreocupación por los métodos y la epistemolog(a. 0í , se articulan determinadas Se pretendía que los estudiantes de grandes teóricos destacados, como Nohl, Litt, ión con e[ que cada indivi- Flitner, Bollnow, Langeveld, van den Berg y Buytendijk, conocieran el proceso ica entre pregunta y méto- mediante osmosis o aprendizaje, a [o cual los alemanes denominarlan en cierto mo- minada aproximación a la mento como Bildung. Pero únicamente aquellos que tenían más talento lo [ogra- en algo más sólido que un ban. De [os teóricos holandeses que trabajaban en la tradición fenomenológica se método que seleccionemos deda que no había mediocridad ni término medio en sus investigaciones: su tra- ¡ profundo que convierte a bajo era o muy bueno o muy malo. Y, naturalmente, sólo los estudios brillantes lograron sobrevivir en e[ tiempo, [o cual reafirma su calidad. ,nta en Investigación educa- En su libro Verdad y méroda (1975), el filósofo Gadamer sostiene que la preocu- lermenéutica y semiótica 11 pación por 1Ul método o una técnica (objetivos) contradice desde una perspectiva [e nuestro mayor interés o ética el esplrilu de [a «teorización» en ciencias humanas. Gadamer intenta demos- porque la pedagogfa exige trar que la preocupación de Dilthey o, más tarde, de Husserl, por desarrollar una lela la experiencia vivida, «ciencia humana objetiva» [os llevó a planteamientos que se alejaban del conteni- vida de los niños y los me- do real del concepto de vida. Lo irónico de ese razonamiento es que la referencia al ecesita de la hermenéutica «método» en el título del libro de Gadamer, Verdad y mitada, puede haber contri- del mundo de la vida, con buido a su inmensa popularidad entre los estudiosos estadounidenses. En cualquier uaciones y relaciones de la caso, en este texto esperamos demostrar que existe un modo de tratar los aspectos ,ecesita de una vfa lingüís- metodológicos que es indudablemente poco metodológico en un sentido meramen- ! proceso de investigación, te prescriptivo o tecnoerático. La tesis fundamental de este planteamiento afinna lUnto de vista pedagógico. que prácticamente cualquier persona que se sienta realmente interesada en la inves- , ejercer de padres, educar tigación en ciencias humanas puede beneficiarse de estudiar sus dimensiones meto- lenores, que requiere Una dológicas. No obstante, no hay garantía alguna, hasta el momento, de que todos los )IDO en relaciones conen;... estudiantes de ciencias humanas sean capaces de elaborar trabajos que puedan ser aetodología basada en las considerados como «muy buenos». Se debe estar constantemente en guardia ante Jretenden cumplir con los las ilusiones seductoras de la técnica (Barrett, 1978). :ldas humanas» se utiliza En Estados Unidos, el ámbito de las ciencias humanas (que incluye el interae- a y experiencia vívida de lo cionismo simbólico, la sociologfa fenomenológica, la etnografía, la etnometo- :leza y temática. Es impar- dología, la teoría crítica, los estudios de género, la semiótica, etc.) está constituido las» se utiliza a menudo de por varias aproximaciones a la investigación y a la teorización, que encuentran l» o «hermenéutica». Este algunas de sus raíces en las fuentes continentales, mientras que otros desarrollos hermenéutica que existió son originarios de Estados Unidos. La distinción entre ciencia «humana» y «natu- "-'ta 1965, Yen los Países ra[" se suele atribuir a Wilhelm Dilthey, quien desarrolló la oposición entre las ,r lo tanto este texto pre- Naturwissenschaften (las ciencias naturales o físicas) y las GeisLeswissenschaften en aspectos de aquella tradí- un planteamiento metodológico para estas últimas. Para Dilthey, el objeto de estu- dio propio de las Geisteswissenschaften es el mundo humano caracterizado por [a ,[¡menta de [as tradiciones Geist, es decir, la psique, la mente, los pensamientos, la conciencia, los valores, los terpreración metodológica sentimientos, las emociones, las acciones y los objetiVOS, que encuentran su obje- Jna característica distinti- tificación en las lenguas, las creencias, las artes y [as instituciones. Por lo tanto, y 21
- 20. InvesllgacIDlJ educativa yexperiencia vivida a riesgo de simplificar demasiado, podríamos decir que la diferencia entre las cien- cias naturales y las ciencias humanas reside en lo que estudian: las ciencias na- turales estudian los «objetos de la naturaleza», las «cosas», los «acontecimientos naturales» y .el modo en que se comportan los objetos», Las ciencias humanas, en cambio, estudian a las «personas» o a los seres que tienen «conciencia» y que «ac" túan con determinación» en el mundo y para él, y crean objetos con «significado» que son «expresiones» de la forma en la que los seres humanos existimos en el mundo, El método preferido de las ciencias naturales, desde Galileo, siempre ha sido la observación distanciada, el expetimento controlado y la medición matemática o cuantitativa. Ycuando el método de las ciencias naturales se ha aplicado a las cien- cias sociales conductistas, para apoyarse, se han mantenido procedimientos de experimentación y análisis cuantitativo, Por el contrario, el método preferido de las ciencias humanas implica la descripción, la interpretación y el análisis críti- co o reflexivo sohre nosotros mismos, «Nos explicamos la naturaleza, pero la vida humana la tenemos que entender», decía Dilthey (1976). Mientras que las cien· cias naturales tienden a «taxonomizar» los fenómenos naturales (como es el caso de la biología) y a «explicar» desde un punto de vista causal o meramente proba•. bilístico el comportamiento de las cosas (como es el caso de la fisica), las ciencias humanas pretenden exponer el significado de los fenómenos humanos (como es el caso de los estudios de textos literarios o históricos) y a «comprender» las estruc- tutaS de significado de las experiencias vividas (como es el caso de los estudios fe- nomenológicos del mundo de la vida), El punto de partida de este texto es la tesis que afirma que: "La investigación enI el campo de la educación, basada en las ciencias humanas, y que se lleva a cabo por I¡;.}. educadores, debe siempre ser guiada por normas pedagógicas», El modelo funda- mental de esta aproximación es la reflexión textual sobre las experiencias vividas, así como las acciones prácticas de la vida cotidiana, siempre con la intención de aumentar el carácter reflexivo y la iniciativa práctica, Para ello, la descnbe la fonna en que cada individuo se orienta hacia la experiencia VIvida; la se refiere a cómo cada individuo interpreta los «textos» de la vida, y finalmente la se utiliza pam desarrollar una aproximación práctica, • escrira o lingüística al método de la fenomenología y la hermenéutica, Lo innova- dor en este texto es que la investigación y la escritura se consideran actividades pedagógicas estrechamente relacionadas entre sí y prácticamente inseparables, El tipo de reflexión necesaria, en el acto de escribir, desde un punto de vista fenome- nológico y hermenéutico sobre el sentido y el significado de los fenómenos de la vida diaria es fundamental para la investigación en pedagogía. De esto se despren- de que Investigación educativa y experiencia vitlida tiene ambiciones pedagógicas en dos niveles: en uno ofrece urm aproximación'a la investigación, que es fundamen- 22 tal para el proceso del de" lo que expone) siempre ce del método, ¿POR QUÉ INVESTIGAR «Quienquiera qlle esté bu linterna»), dijo una vez N ie rística al filósofo Diógenes diar el ser humano en su ! tipo de estudio? Diógenes ahora lo conocemos come y capacidad de réplica, qU! ticulacíón pantomímica y 1 la ciudad a plena luz del d ba algo que se le había pe qué estaba intentando en plena luz del día puedo en se señalaba a sí misma, los seres humanos verdaderos», demostración, Pero la ané, xionar en relación con la pantomímico de Diógene, ¿qué significa plantear es también sacudir las concie respuestas fáciles: «un ser natural, sino que es algo ql genes insinuaba que tenfa curiosa artimaña de la !in expresar que no podfa <<ve algo de luz sobre la cuestÍ< lámpara, Di6genes mostral tú y extravagante) sino COl vida ya vivida, Desde el punto de vist modo en que experimente vimos en nuestra calidad ( esencialmente «estap} en 4 es
- 21. Ciendas humanas tal parael proceso del desarrollo de la pedagogía, y en e! otro busca la práctica dela diferencia entre las cien- lo que expone, siempre centrándose en cuestiones pedagógicas sobre la discusión, estudian: las ciencias na- del método.lsas», los «acontecimientos iI-. Las ciencias humanas, en en «conciencia» y que ,<UC" ¿POR QUÉ INVESTIGAR EN CIENCIAS HUMANAS?n objetos con «signific'tldo» s humanos existimos en el «Quienquiera que esté buscando al ser humano, primero tiene que encontrar la linterna», dijo una vez Nietzsche (Buytendijk, 1947, p. 22). En esta referencia afo-Galileo, siempre ha sido la rística al filósofo Diógenes, Nietzsche planteaba dos preguntas: ¡qué significa estu-la medición matemática o • diar el ser humano en su humanidad?, y ¿qué metodología es necesaria para esteles se ha aplicado a las cien- tipo de estudio? Di6genes fue un filósofo griego que vivió en el siglo IV a. de C. y,tenido procedimientos de ahora lo conocemos como un pensador poco convencional, de aguzado ingeniorario, el método preferido y capacidad de réplica, que enseñó a sus conciudadanos mediante el uso de la ges-pretación y el análisis críti- ticulación pantomímica y la ejemplificación. Se dice que un dfa Diógenes salió por, la naturaleza, pero la vida la ciudad a plena luz del día cOn una linterna encendida haciendo ver que busca-76). Mientras que las cien- ba algo que se le había perdido. Cuando la gente se le acercaba para preguntarlenaturales (como es el caso qué estaba intentando encontrar, él respondía: «Ni siquiera con una linterna acausal o meramente proba- plena luz del día puedo encontrar a un verdadero ser humano» y cuando la gente[80 de la física), las ciencias se señalaba a sí misma, los perseguía con un palo y les decía, gritando: «yo quiero,enos humanos (como es el seres humanos verdaderos". Por supuesto, la mayor parte de la gente se reía ante tala «comprendeD> las estruc... ,Iemostración. Pero la anécdota sobrevivió porque aportaba algo sobre lo que refle-;s el caso de los estudios fe-· xionar en relación con la pregunta de gran originalidad contenida en el ejercicio pantomímico ,le Diógenes: ¡cuál es la naturaleza del ser humano? Y, sobre todo,a que: «La investigación en] ¿qué significa plantear esta pregunta? La demostración de Diógenes pretendíaas, y que se lleva a cabo por , ,ógicas». El modelo funda- ¡ también sacudir las conciencias morales de todos aquellos que se conforman con respuestas fáciles: «un ser humano no es simplemente algo que uno sea de fonna)re las experiencias vividas, ¡t natural, sino que es algo que uno mismo debe intentar ser». Y, en apariencia, Dió-empre con la intención de genes insinuaba que tenía !,'falldes dificultades para encontrar buenos ejemplos. LaPara ello, la curiosa artimaña de la linte=a encendida a plena luz de! día era su manera de:ia la experiencia vivida; la r expresar que nO podía «ver» a ningún ser humano. Sentía la necesidad de arrojareta los «textos» de la vida, I algo de luz sobre la cuestión, o, tal vez, dicho de un modo mas adecuado, con sulIla aproximación práctica, I lámpara, Diógenes mClStraba un compromiso, no con e! discurso filosófico abstrac-l hermenéutica. Lo innova- I to y extravagante, sino con la reflexión práctica en la concreción y plenitud de la¡ se consideran actividades I vida ya vívida.:ticamente inseparables. El f Desde el punto de vista fenomenológico, investigar es siempre cuestionar el I un punto de vista fenome- I modo en que experimentamos el mundo, querer conocer el mundo en el que vi,...¡do de los fenómenos de la I vimos en nuestra calidad de seres humanos. Y puesto que «conocer» el mundo eslagogfa. De esto se despren- esencialmente «estar» en el mundo de una determinada manera, el acto de inves-ambiciones pedagógicas en tígar-cuestionar-teorizar es el acto intencional de unimos al mundo, de ser parte detigación, que es fundamen- I 23
- 22. él de unmodo más pleno o, mejor aún, de «convertirnos» en el mundo mismo. La fenomenología denomina principio de «intencionalidad" a esta conexión insepa- rable con el mundo. Al investigar cuestionamos los SecretOS e intimidades más ocultos del mundo, que lo constituyen y que hacen que sea mundo para nosotros y dentro de nosotros. Por lo tanto, la investigación'es un acto de preocupación: que- remos conocer aquello que es más intrínseco al ser. Preocuparse es servir y com- partir nuestro ser con aquellos a quienes amamos. Deseamos conocer de forma ver- dadera su naturaleza intrfnseca. Y si nuestro amor es lo bastante fuerte, no sólo aprenderemos mucho sobre la vida, sino que nos enfrentaremos, cara a cara, con su misterio. El psicólogo austriaco Ludwig Binswanger (1963, p. 173) demostró que lo con- trario también es cierto. Sólo podemos entender ese algo o a ese alguien por quien nos preocupamos. En este sentido, el de la forma como llegamos a conocer a un ser humano, las palabras de Goethe son especialmente adecuadas: «Uno aprende a conocer sólo aquello que ama y cuanto más profundo y completo tenga que ser el conocimiento, más fuerte e intenso tiene que ser el amor, en realidad, la pa- sión» (1963, p. 83). No estoy sugiriendo que el amor o la preocupación por sí mis- mos sean una fonna o método para conocer, pero, como dijo Frederik Buytendijk en su conferencia inaugural de 1947, el amor se halla en los cimientos de todo co- nocimiento de la existencia humana. Que el conocimiento nO es un acto puramen- te cognitivo es un principio que con frecuencia aprobamos en la investigación educativa. Fenomenólogo.. contemporáneos como el francés Emmanuel Levi- nas (I981) han intentado demostrar la verdad filosófica profunda de esta percep' ción. «Especialmente alll donde encuentro a la otra persona en su debilidad, vuinerabilidad o inocencia es donde experimento la presencia innegable de la responsabilidad de amar», por ejemplo: un niño que nos llama puede estar recla- mando nuestra atención de un modo que no nos deja elección. La mayoría de los padres han experimentado esta demanda moral, y muchos profesores y otros edu- cadores que se ven envueltos en relaciones pedagógicas de un modo que descuida completamente su propio yo, han experimentado este efecto que los niños tienen en sus vidas. «Cuando amo a nna persona, ya sea niño o adulto, quiero saber que mi amor contribuye al bien de esa persona. Así pues, el principio que guía mis • acciones es un sentimiento del Bien pedagógico; al mismo tiempo soy sensible a la unicidad de esa persona en esta situación particular» (van Manen, 1982b). La fenomenología hermenéutica es una ciencia humana que estudia a las per- sonas. En la terminología de invesrigación se suelen usar las palabras «sujetos» o «individuos» para referirse a las personas sobre las que se elabora un estudio. Pero, como dijo W. H. Auden, «individuo» constituye principalmente un término bio- lógico que sirve para clasificar árboles, caballos, hombres o mujeres, mientras que el término «persona» se refiere a la singularidad de cada ser humano: «En tanto 24 que personas, somos incc bies» (1967). Desde una p' que se desenvuelve, o de menéutíca. Según la idca ' tesis, o también llamada ex cimiento que pueda genel completamente erróneo d, investigaci6n. Las accione, COmo algo repetible, mient totalmente reemplazables. amplio, una filosofía o «te irreemplazable. Debemos ' la intervención sistemática vestigación experimental, 1 aspiramos puede tener un , Lo que en primer lugar el pre se inicia en el mundo e vida cotidiana que Husserl teórica. Al trasladar a la ce experimentados en nuestra en el sentido auténtico del hermenéutica edifica la pe! la afirmación del propio ca tuar por y para los demás, 1 la investigación en ciencia: decir, el currículo del ser y menéutica es una filosoffa un conocimiento previo de mún» o 10 «social•. La maí vida en fragmentos y partfe la lleva a cabo. Por ello no tar esta fragmentación mer de entender los fenómenos la pedagogía, en tanto que riendal como el núcleo de El planteamiento descr; murevidente y, sin embar¡ hermenéutica es fundamen critura son aspectos de un r cula la importancia pedag6
- 23. )s» en elmundo mismo. La d» a esta conexión insepa... ¡ecretos e intimidades más sea mundo para nosotros y acto de preocupación: que- "eocuparse res servir y.,com... irnos conocer de fonna ver... lo bastante fuerte, no sólo :ntaremos, cara a cara, con 173) demostró que lo con- :0 o a ese alguien por quien llegamos a conocer a un ser :lecuadas: «Uno aprende a y completo tenga que ser 1 amor, en realidad, la pa- la preocupación por sí mis- IO dijo Frederik Buytendijk [l los cimientos de todo co- lltO no es un acto puramen... bamos en la investigación francés Emmanuel Levi- a profunda de esta percep- persona en su debilidad, presencia innegable de la os llama puede estar recla- ,lección. La mayoría de los has profesores y otros edu- ; de un modo que descuida ,fecto que los niños tienen o adulto, quiero saber que el principio que guía mis 10 tiempo soy sensible a la ran Manen, 1982b). lana que estudia a las per- :;ar las palabras «sujetos» o le elabora un estudio. Pero, ipalmente un término bio- es o mujeres, mientras que da ser humano: «En tanto Ciencias humallas que personas, somos incomparables, inclasificables, incontables e irreemplaza- bles" (1967). Desde una perspectiva partidista se podría reivindicar la esfera en la que se desenvuelve, o debería hacerlo, la investigación fenomenológica her- menéutica. Según la idea de que la investigación tradicional, basada en la hipó- tesis, o también llamada experimental, está en gran medida interesada en un cono- cimiento que pueda generalizarse, siempre verdadero en todos los casos, no es completamente erróneo decir que hay cierto espíritu inherente a tal atmósfera de investigación. Las acciones y las intervenciones, al igual que los ejercicios, se ven como algo repetible, mientras que los sujetos y las muestras, como los soldados, son totalmente reemplazables. Por el contrario, la fenomenología es, en un sentido amplio, una filosofía o «teoría de lo único»; se interesa por lo que es en esencia irreemplazable. Debemos recordar que en nuestro deseo de descubrir lo que es la intervención sistemática efectiva, estrictamente desde el punto de vista de la in- vestigación experimental, tenemos cierta tendencia a olvidar que el cambio al que aspiramos puede tener un significado diferente para cada persona. Lo que en primer lugar caracteriza a la investigación fenomenológica es que siem- pre se inicia en el mundo de la vida. Se ttata del mundo de la actitud natural de la vida cotidiana que Husserl describió como la actitud original, prerreflexiva y pre- teórica. Al trasladar a la conciencia reflexiva la naturaleza de los acontecimientos experimentados en nuestra actitud natural, podemos transfonnarnos o rehacemos, en el sentido auténtico del Bildung (formación). La investigación fenomenológica hermenéutica edifica la percepción personal (Rorty, 1979), con lo que contribuye a la afirmación del propio carácter reflexivo y a la capacidad de uno mismo para ac- tuar por y para los demás, niños o adultos, con tacto o discreción. En este sentido, la investigación en ciencias humanas es en sí misma un tipo de Bildung o paideia; es decir, el currículo del ser y el devenir. Podríamos decir que la fenomenología her- menéutica es una filosofía de lo personal, de lo individual, que ejercemos contra un conocimiento previo del carácter evasivo dellogos del «otrO)), el «todo», lo «ca... mún" o lo «social". La mayor parte de la investigación educativa tiende a dividir la vida en fragmentos y partículas diminutos que son de muy poca utilidad para quien la lleva a cabo. Por ello no es de extrañar que una ciencia humana que intente evi- tar esta fragmentación merezca más atención. Su atractivo concreto es que preten... de entender los fenómenos de la educación y a la vez mantener una perspectiva de la pedagogía, en tanto que expresión del todo, y una visión de la situación expe- riencial como el núcleo de la verdadera acción pedagógica. El planteamiento descrito en este texto toma muy en serio una noción que es muy evidente y, sin embargo, apenas reconocida: investigación fenomenológica +-f. hennenéutica es fundamentalmente una actividad escrita. La investigación y la es- ¡ critura son aspectos de un mismo proceso. En un capítulo posterior se explora y arti... } cula la importancia pedagógica de la naturaleza reflexiva de la escritura. La herme- 25
- 24. ' néutica y lafenomenología son aproximaciones a las ciencias humanas arraigadas en la filosofía; son a su vez filosofías o disciplinas de la reflexión, Por ello, es impor- tante para el investigador de ciencias humanas en educación saber algo sobre las tradiciones filosóficas. Ello no significa, no obstante, que deba convertirse en filó- sofo profesional en un sentido académico, Significa, tan sólo, que cada uno debería tener los suficientes conocimientos para poder ser capaz de articular las implicacio- nes epistemológicas o teóricas de la tarea de hacer fenomenología y hennenéutica, sin perder de vista el hecho de que también se está interesado en la praxis pedagó- gica de esta investigación; para ser más exactos, significa que la investigación en ciencias humanas que es practicada por un educador, se transfonna en una ciencia humana pedagógica. El fin de la investigación ellciencias humanas para los educadores es ¡¡!camaruna competencia pedagógica eselldal: saber cómo actuar con acierto y cautela en situa- ciones pedagógicas, partiendo de un carácter reflexivo minuciosamente labrado. Con este fin, la investigación fenomenológica hennenéutica reintegm la parte y el todo, lo accesorio y lo esencial, el valor y el deseo. Promueve una detenninada con- ciencia atenta a los detalles y a las dimensiones aparentemente triviales de nuestras vidas educacionales cotidianas. Nos haCe reflexivamente conscientes de lo come- cuente en lo inconsecuente, de lo significativo en lo que se da por sabido. Las des- cripciones fenomenológicas, si se hacen bien, son convincentes y perspicaces, La elocuencia de los textos puede sorprender si se relaciona con el esfuerzo, el desor- den y las dificultades implicadas en el proceso de investigación/escritura. «¡Y cuán- to dices que has tardado en escribir esto? «¡Después de siete borradores?». Todo esto parece, en cierta forma, ahsurdo hasta que empezamos a discernir el silencio en la escritura, el cultivo del propio ser, del cual las palabras empiezao a pro- liferar en agrupaciones que surgen vacilantes, para luego finalmente formar un tra- bajo escrito minuciosamente, no tao completo como interrumpido, una tímida a la llamada de decir algo que merezca la pena decir; de, en reaHdad, «decir» algo y, a la vez, ser plenamente coosciente de la facilidad con que eSe discurso puede reducirse a mera palabrería académica, • ¿QUÉ ES UNA CIENCIA HUMANA FENOMENOLÓGICA HERMENÉUTICA? ¡Qué es la fenomenología hennenéutica? Exisre una diferencia entre aprehender intelectualmente el proyecto de la fenomenología y entenderlo «desde dentro», Tenemos tendencia a obtener cierta satisfucción del hecho de captar, desde un ptroto de vista conceptual o «teórico», las ideas básicas de la fenomenología, inclu- sO cuando una comprensión real de ésta sólo puede lograrse "haciéndola activa- mente». Como orientación previa, la idea filosófica de la fenomenología se esboza- rá alrededor de unas po, emprenderá una descripció clón y la escritura fenomee La investigación fenom, Digamos lo mismo de un rr de la vida, es decir, del mUl modo prerteflexívo, y no t reflexionamos sobre él (H nología pretende obtener significado de nuestras E «¡Cómo es talo cual tipo d ciencia en el hecho prime' agudas sobre el modo en q xiva, sin taxonomizarlo, e nos ofrece la posibilidad d, explicar o controlar el mur percepciones plausibles que proyecto es nuevo y antige to y el conocimiento modo co y tecnológico, que el r puede causar un gran imp ración. Pero es aotiguo e humanos han inventado d nales, miméticos y poético su experiencia vivida. La investigación fenom tal como se presentan e Cualquier cosa que se pres la fenomenología, tanto si sentido subjetivámente. L, nemos hacia el mundo. 0, que estamos ya relacionad debe presentarse a la cone queda, por tanto, fuera de 26
- 25. encías humanas arraigadas flexión.Por ello, es impor- :ación saber algo sobre las e deba convertirse en filó- sólo, que cada uno debería de arricular las implicacio- nenología y :esado en la praxis pedagó- ca que la investigación en transforma en una ciencia educadores es alcanzar una , acíelto y cautela en situa- , minuciosamente labrado. ltica reintegra la parte y el leve una determinada con- mente triviales de nuestras e conscientes de lo conse- ose da por sabido. Las des- ·incentes y perspicaces. La a con el esfuerzo, el desor- gadón/escrituta. «1y cuán- siete borradores?». , empezamos a discernir el as palabras empiezan a pro- , finalmente formar un tra- ltcrrumpidot una respuesta :ir; de, en realidad, «decir» cen que ese discurso puede ,CA HERMENÉUTICA? iferenda entre aprehender ntenderlo «desde dentro». lecho de captar, desde un le la fenomenología, inclu- grarse «haciéndola activa- 1 fenomenología se esboza- humanas ro alrededor de unas pocas observacicmes introductorias y posteriormente se emprenderá una descripción más activa y completa de la naturaleza de la investiga- ción y la escritura fenomenológica hennenélJtica. La investigación fenomenológica es el estudio de la experiencia vivida Digamos lo mismo de un modo distinto: la fenomenología es el estudio del mundo (, de la vida, es decir, del mundo mI como lo experimentamos inmediatamente de un ' modo prerreflexivo, y no tal como lo conceptualizamos o categorizam05, ni como reflexionamos sobre él (Husserl, 1970b; Schutz y Lucktnann, 1973). La fenome- ' nología pretende obtener un conocimiento más profundo de la naturaleza o del significado de nuestras experiencias cotidianas. La fenomenología pregunta: «¡Cómo es talo cual tipo de experiencia?». Difiere prácticamente de cualquier otra dencia en el hecho primero de que intenta conseguir descripciones perspicaces y agudas sobre el modo en que experimentamos el mundo de una manera prerrefle. xiva, sin taxonomizarlo, clasificarlo ni resumirlo. Así pues, la fenomenología no nos ofrece la posibilidad de elaborar una teoría efectiva con la que podamos ahora explicar o controlar el mundo, sino que, más bien, nos ofrece la posibilidad de unas percepciones plausibles que nos ponen en contacto más directo con el mundo. Este proyecto es nuevo y antiguo a la vez. Es nuevo en el sentido de que el pensamien- to y el conocimierito moderno están tan atrapados dentro del pensamiento teóri- co y tecnológico, que el planteamiento de una dencia humana fenomenol6gica puede causar un gran impacto sobre el individuo, en tanto que progreso y libe· raci6n. Pero es antiguo en el sentido de que, a lo largo de los años, los seres humanos han inventado distintos tipos de lenguajes: artísticos, filosóficos, comu- nales, miméticos y poéticos, que a su vez han pretendido (re)unirse con la base de su experiencia vivida. La investigación fenomenológica es la explicación de fenómenos tal como se presentan en la conciencia Cualquier cosa que se presente en la conciencia es potencialmente de interés para la fenomenología, tanto si el objeto es real o imaginario, empíricamente medible o sentido subjetivamente. La conciencia es el único acceso que los seres humanos te- nemos hacia el mundo. 0, mejor dicho, es la virtud del hecho de ser conscientes de que estamos ya relacionados cen el mundo. Así pues, todo lo que logremos saber debe presentarse a la cenciencia. Todo aquello que quede fuera de la conciencia, queda, por tanto, fuera de los límites de nuestra posible experiencia vivida. La con- 27
- 26. Investigación y experienciavivida ciencia es siempre transitiva. Ser consciente es tener conocimiento, en cierto sentido, de algún aspecto del mundo. Y, por ello, la fenomenología está vivamente interesada en el mundo significativo del ser humano. Es importante darse cuenta también de que la conciencia no puede describirse directamente (una descripción reduciría las ciencias humanas al estudio de la conciencia O de las ideas, es decir, la falacia del idealismo). De un modo similar, el mundo en sí mismo, sin referencia a una persona o conciencia experimentadora, no puede rampoco describirse directa- mente (un planteamiento así pasaría por alto que las cosas reales del mundo están siempre, de forma significativa, constituidas por seres humanos conscientes, es de- cir, la falacia del realismo). Así pues, en los casos en que la conciencia misma es el objeto de la conciencia, y por esto debe entenderse «cuando reflexiono sobre mi propio proceso de pensamiento», la conciencia no es la misma que el acto mismo en que aparece. Esta idea también viene a demostrar que la introspección verdade- ra es imposible. Una persona no puede reflexionar sobre la experiencia vivida y a la vez estar viviendo esa experiencia. Por ejemplo, si alguien intenta reflexionar sobre el propio enfado mientras está enfadado, descubrirá que el enfado ya ha cambiado o ha desaparecido. Por ello, la reflexión fenomenológica no es «introspectiva» sino «retrospectiva». La reflexión sobre la ""periencia vivida es siempre rememorativa; eS la reflexión sobre la experiencia que ya ha pasado o ya se ha vivido. La investigación fenomenológica es el estudio de las esencias La fenomenología pregunta por la naturaleza misma de un fenómeno, por aquello que hace que algo sea lo que «es», y sin lo cual no podría ser lo que «es» (Hus, ,. serl, 1982; Merleau-Ponty, 1962). La esencia de un fenómeno es tan universal que '; puede describirse a través de un estudio de la estructura que gobierna las instancias io manifestaciones particulares de la esencia de dicho fenómeno. En otras palabras, la fenomenología puede definirse como el intento sistemático de descubrir y des- cribir las estructuras, las estructuras de significado interno, de la experiencia vi- vida. Un conocimiento universal o esencia sólo puede ser intuido o captado mediante un estudio de las particularidades o instancias tal en la •experiencia vivida. (Por -intuición» no nos referimos al tipo de intuición "proble- mática» que siempre puede ser cuestionable cuando alguien afirma, por ejemplo, que ha sabido «intuitivamente» que el Sr. Jones era un mentiroso). Desde un punto de vista fenomenológico, estamos menos interesados en el estado fáctico de las instancias particulares: si algo ocurrió realmente, con qué frecuencia suele ocu- rrir, o cómo la ocurrencia de una experiencia está relacionada con la frecuencia de otras condiciones o acontecimientos. Por ejemplo, la fenomenología no pregunta: «¡Cómo aprenden estos niños este material concreto?», sino que pregunta: «¡Cuál 28 es la naturaleza o esencia ( tender mejor cómo es estl concretos?». Por lo tanto, rienda habtá sido descrita nos permite hacer revivir e rienda de un modo más c( La investigación fenom experimentales que vivi La ciencia humana fenom, tencíales; pretende describi profundidad y riqueza. Al , de otras ciencias sociales o en las relaciones estadísti, sociales, o en la ocurrenCll otros. Y la fenomenología aspira a explicar significad. etnografía, o de ciertos gru los periodos históricos, que como hace la psicología, ( cuyo caso es la biografía. L significados, tal como los, verso vital. La investigaciÓn fenom. la perspéctiva de las cie El término deriv logía reivindica su carácte! un modo sistemático, expl nuestta experiencia vivida tíonar, reflexionar, enfocar «explícita» porque preteno las'estructnras de significac los significados implícitos, Es «autocritica» puesto que tivos y métodos para inten
- 27. Ciencias humanas conocImiento, encierto es la naturaleza o esencia de la experiencia del aprendizaje, para que yo pueda en- omenología está vivamente tender mejor cómo es esta experiencia de aprendizaje concreta para estos niños Es importante darse cuenta concretos?». Por lo tanto, podemos decir que la esencia o naturaleza de una expe- (una descripción riencia habrá sido descrita adecuadamente mediante el lenguaje, si la :ia o de las ideas, es decir, la nos permite hacer revivir o nos muestra la calidad y significación vivida de n sí luismo, sin referencia a riencia de un modo más completo o profundo. ampoco describirse directa- )sas reales del mundo están Lumanos conscientes, es de- La investigación fenomenológica es la descripción de los significados e la conciencia misma es el " experimentales que vivimos, tal como los vivimos •.:uando reflexiono sobre mi " misma que el acto mismo La ciencia humana fenomenológica es el estudio de los significados vividos o exis- 1 le la introspección verdade- tendales; pretende describir e interpretar estos significados hasta un cierto grado de < ,la experiencia vivida y a la profundidad y riqueza. Al especializarse en el significado, la fenomenología difiere en intenta reflexionar sobré' de otras ciencias sociales o humanas que tal vez no se centran en el significado, sino , el enfado ya ha cambiado en las relaciones estadísticas entre variables, en el predominio de las opiniones 1 no es «introspectiva) sino sociales, o' en la ocurrencia o frecuencia de determinados comportamientos, entre a es sielnpre rememorativa; otros. Y la fenomenología se distingue de otras disciplinas en el hecho de que no ra se ha vivido. aspira a explicar significados específicos de cultums determinadas, como lo hace la etnografía, o de ciertos grupos sociales, ya que de ello se ocupa la sociología, ni de los periodos históricos, que es tarea de la historia, ni de los distintos tipos mentales, las esencias como hace la psicología, o bien de la historia vital personal de un individuo, en cuyo caso es la biografía. La fenomenología intenta fundamentalmente explicar los ) . un fenómeno, por aquello significados, tal como los vivimos en nuestra existencia cotidiana, en nuestro uní- ? ,dría ser lo que «es» (Hus- verso vital. Smeno es tan universal que que gobierna las instancias nómeno. En otras palabras, La investigación fenomenológica es el estudio de los fenómenos desde ,mático de descubrir y des- la de las ciencias humanas ,mo, de la experiencia vi- ,de ser o captado El término "ciencia» deriva del latín scientia, que significa "saber», La fenomeno- lS tal COmo aparecen en la logía reivindica su carácter científico en un sentido amplio, puesto que estudia de 1tipo de intuición "proble- un modo sistemático, explícito, alltocrítico e intersubjetivo su objeto de estudio: guien afirma, por ejemplo, nuestra experiencia vivida. Resulta "sistemática» porque utiliza métodos de cues- un mentiroso). Desde un tionar, reflexionar, enfocar, intuir, etc., puestos en práctica de forma específica. Es ,dos en el estado fáctico de «explícita» porque pretende articular, mediante el contenido y la forma del texto, qué frecuencia suele ocu· las estructuras de significado labradas en la experiencia vivida, y no tiende a dejar onada Con la frecuencia de los significados implícitos, como en el caso de la poesía o de los textos literarios. nomenología no pregunta: Es «autocrítica" puesto que examina continua y constantemente sus propios obje- sino que pregunta: «¡Cuál tivos y métodos para intentar adaptarse a los puntos fuertes y a las debilidades de 29 l
- 28. su aproximación ysus logros.- Es «intersubjetiva» porque el investigador en cien... cias humanas necesita a la otra parte, por ejemplo, al lector, para poder desarrollar una relación dialéctica con el fenómeno y, de este modo, validarlo tal como lo des- cribe. Por lo tanto, la fenomenología es, finalmente, una ciencia «humana», y no una ciencia natural, puesto que el de la investigación fenome- nológica son siempre las estructuras de significado del mundo vivid9 «humano", De forma opuesta, podemos afirmar que los objetos naturales no viven experien- cias de un modo consciente ni significativo. La investigación fenomenológica es la práctica atenta del carácter reflexivo En efecto, si hay una expresión que defina de un modo más acertado a la feno- menología es precisamente el «carácter reflexivo'" En las obras de los grandes fenomenólogos, el carácter reflexivo se describe como una concienciación, una preocupación, una armonización atenta (Heidegger, 1962), es decir, el acto de pre- guntarse atenta y conscientemente sobre el proyecto de vida, del vivir, de lo que significa vivir una vida. Para nosotros, este interés fenomenológico por investigar se materializa en nuestras preocupaciones prácticas cotidianas en tanto que padres, profesores, formadores de profesores, psicólogos, especialistas en atención infantil o administradores de escuelas. En tanto que educadores, debemos actuar de mane- ra responsable y sensible en todas nuestras relaciones con niños o jóvenes, o con aquellos con los que mantenemos una relación pedagógica. Para nosotros, pues, la práctica teórica de la investigación fenomenológica está al servicio de la práctica mundana de la pedagogía: es e! ejercicio de! carácter reflexivo. La investigación 5pedagógica fenomenológica construye e! carácter reflexivo atento que proporcio- 1na e! tacto práctico propio de la pedagogfa. La investigación fenomenológica es la búsqueda de lo que significa ser humano • Cuando investigamos sobre las posibles estructuras de significado de nuestraS expe- riencias vividas, llegamos a comprender de un modo más completo lo que signifi- ca estar en el mundo en tanto que hombre, mujer o niño, teniendo siempre en cuenta las tradiciones socioculturales e históricas que han dado significado a nues- tras formas de estar en e! mundo. Por ejemplo, entender lo que significa ser mujer en nuestra época actual es también comprender la presión de las estructuras de sig- nificado que han sido restrictivas, ampliando o cuestionando la naturaleza, así ca... mo e! fundamento de la fel menéutica es una búsqued, mujer puede experimentar 1 supone ser una mujer. Lo n investigación fenomenológ paare slgnl lca CJercer una t un niño, es posible hablar d no se corresponda precisaml menológica tiene, como 01 humana: llegar a ser plenaIl La investigación fenome Por lo tanto, la fenomenole tipo de investigación. La m de la educación pertenecen medios cuando aquéllos (le menológica difiere de otro, resultados no se puede rom realidad de éstos. Por ello fenomenológica, no oiremc últimas novedades del secte adecuado pedir una condus mir un poema para poder I poema, en sí mismo, constil fenomenología no difiere d diante la exposición de un ' maria implicar a la voz en u ro poetizar no es «simplem, es pensar en la primario. El lenguaje que ; forma abstracta él, es Ponty: «un lenguaje que c< como hechizo o poetizacióJ emanan las palabras. Lo qu tro ontológico de nuestro s' de" las palabras, podamos e habíamos pensado o sentid 30
- 29. V:0O'atleias llumanos uc elinvestigador en cien- :etor, para poder desarrollar ), validarlo tal como lo des- tIa cienda «humana» y y no e la investigación fenome- mundo vIvido «humano». 'turales no viven experien- :enta :lo más acertado a la feno- n las obras de los grandes ) una concienciación, una 62), es decir, el acto de pre- le vida, del vivir, de lo que )menológico por investigar dianas en tanto que padres, alistas en atención infantil " debemos actuar de mane- :on niños o jóvenes! o con Para nosotros, pues, la tá al servicio de la práctica reflexivo. La investigación xivo atento que proporcio.- de lo que significa gnificado de nuestras expe- .ás completo lo que signifi- niño, teniendo siempre en an dado significado a nues- " lo que significa ser mujer ón de las estructuras de sig- [landa la naturaleza, así co- mo el fundamento de la feminidad misma. La investigación fenomenológica her- menéutica es una búsqueda de la plenitud de la vida, de las formas en que una mujer puede experimentar posiblemente el mundo en tanto que mujer, por lo que supone ser una mujer. Lo mismo es aplicable, por supuesto, a los hombres. En la e,,;, investigación fenomenal' ¡ca la descrinrión conlleva una fuerza moraL síVst;;... pa re signífica ejercer una responsa i i ad activa en el crecimiento y aesarrollo de un niño, es posible hablar de casos reales en que una determinada forma de actuar no se corresponda precisamente con la de ser padre. Por ello, la investigación feno- menológica tiene, como objetivo último, el cumplimiento de nuestra naturaleza humana: llegar a ser plenamente quienes SOmOS. • La investigación fenomenológica es una actividad poética Por lo tanto, la fenomenología es, en cierta manera, muy distinta a cualquier otro tipo de investigación. La mayor parte de los estudios que conocemos en el campo de la educación pertenecen al tipo en el que es posible separar los resultados de los medios cuando aquéllos (los resultados) se han obtenido. La investigación feno- menológica difiere de otros tipos de investigación por cuanto el vínculo con los resultados no se puede romper, tal como expuso Marcel (1950), sin perder toda la realidad de éstos. Por eUo, cuando escuchamos una presentación de naturaleza fenomenológica, no oiremos durante su exposición ninguna frase ingeniosa, ni las últimas novedades del sector, ni tampoco grandes noticias. Como en poesía, no es adecuado pedir una conclusión o un resumen de un estudio fenomenológico. Resu- mir un poema para poder presentar su resultado destruiría el resultado porque el poema, en sí mismo, constituye el resultado. El poema es el objeto. Por lo tanto, la fenomenología no difiere de la poesía en el proyecto poético; ambas intentan me- diante la exposición de un discurso'hechizador, evocativo, o de una narración pri- maria implicar a la voz en un canto original del mundo (Merleau-Ponty, 1973). Pe- ro poetizar no es «simplemente» hacer un tipo de poesía, escribir versos. Poetizar es pensar en la experienciá original y es, por lo tanto, hablar en un sentido más primario. El lenguaje que auténticamente emplea el mundo, más que hablar de forma abstracta "de» él, es la forma de lenguaje que lo evoca, Como dice Merleau- Ponty: «un lenguaje que canta al mundo». Debemos embarcamos en el lenguaje como hechiw o poetización primarios que vuelven a escuchar el silencio del que emanan las palabras. Lo que debemos hacer es descubrir lo que subyace en el cen- tro ontológico de nuestro ser. Para que «en» las palabras, o tal vez mejor, «a pesar de» las palabras, podamos encontrar «recuerdos» que paradójicamente nunca antes habíamos pensado o sentido. 31 •
- 30. illvestigación educativa yexperiencia vivida ¿QUÉ SIGNIFICA SER RACIONAL? La etiqueta «ciencias humanas» deriva de la traducción del término alemán Geisteswissenschaften. Este término consta de tres componentes: Geist/wissen/schaf- fen. El término Geist se traduce normalmente como «mente» o «espíritu», pero no es una traducción acertada puesto que dicho término se refiere a un aspecto de nues- tra humanidad que incluye una cualidad de intimidad, de perfeccionamiento espi- ritual. El término «mente», por el contrario, tiene unas implicaciones cognitivas y unas connotaciones más pragmáticas. La palabra Geist tiene unos significados ricos y complejos que pueden recogerse de expresiones como Zeitgeist, que significa «espí- ritu de la edad»; der Heilige Geist, que se traduce como «el Espíritu Santo»; geistig, que significa «ingenioso» desde un punto de vista más bien intelectual o refinado, y que también puede referirse a la atmósfera emocional o moral que puede reinar en una casa, una escuela o en cualquier atto tipo de escenario de vida. Bollnow (1974) señaló que el conocimiento en ciencias humanas no es cuestión únicamente del intelecto formal, sino que el conocimiento, en tanto que comprensión, es geistig, es decir, una cuestión de la profundidad del alma, del espíritu, la expresión personificada del saber y el ser. Por ello, el término Geisteswissenschaften se traduce normalmente por «ciencias humanas», para evitar así una interpretación cognitiva limitada del término Geist. Existe un aspecto objetivo del término Geist que se hace evidente cuando con- sideramos cómo la experiencia significativa del mundo tiene un carácter com- partido e histórico. Los seres humanos expresan su experiencia del mundo a través del arte, la ciencia, el derecho, la medicina, la arquitectura, etc., y, sobre todo, a tra... vés del lenguaje. Pero en este lenguaje también descubren un mundo ya constitui- do significativamente. No deberíamos en el «Geist objetivo» como en una noción o cualidad absoluta, como sería en un sentido hegeliano, sino que el Geist objetivo es más bien un fenómeno dinámico de la vida humana: nos explica quié- nes SOl:nOS, pero también se encuentra en continua evolución y movimiento, origi... nadas por nosotros mismos en un proceso de autoformación. Por lo tanto, ¿qué se pretende decir con el término Geist y qué implica dicho término en el contexto de una aproximación a la pedagogía basada en las ciencias humanas tal y como es la • propuesta de Investigación educativa y experiencia vivida? Significa que el ser humano es visto y esrudiado como «persona», en el sentido más pleno de esta palabra; una persona que es un creador de vivencias de carne y hueso. El ser humano es una per- sona que «significa», es decir, que da significado a las «cosas» del mundo y deriva significado de ellas. Dicho de otro modo: las «cosas» del mundo se experimentan sig- nificativamente y es sobre esa base que se plantean y tratan estas «cosas». Los siguientes elementos semánticos de la frase Geisteswissenschaften son wissen, que significa «saber o conocimiento», y schaffen, que significa «crear, producir, tra.. 32 bajar». Wissenschaft se su< problema de traducción, tiene en la mente la mism; americano que diga o pier utiliza en un sentido más tanto, el término Wissens puesta traducción, el térrr metodológica de las cienc «ciencias humanas» es, e: consciente del conjunto d, cias» en este emparejamie Un rasgo distintivo de ' nas es la forma en que dE con la práctica de la vid: y conductistas, las cienci: encuentre «delante» de 1 de ayuda para entender ro primero y la teoría despué: da integridad de la praxis se más consciente de sí mi ría, en sí misma y por si ciencia de la educación si( no después de que la praxü de vista fenomenológico q incluso en ocasiones dem::; instrumental, en la práctic teoría. Sin embargo, en ot desamparados, puesto que para actuar, por decirlo dE se ha denominado un pto, ¿Significa ello que las , que las ciencias conductis terios de racionalidad que los mismos que los que ri humanas parecerán cuant( el mismo significado, natl diferencia esencial entre I las restricciones de signific horizontes y marcan los I podemos racionalizar la i
- 31. CieJlcias humanas :ción deltérmino alemán 'onentes: Geist/wissenlschaf- ente» o «espíritu», pero no :efiere a un aspecto de nues- de perfeccionamiento espi- , implicaciones cognitivas y iene unos significados ricos Zcitgeisr, que significa «espí- «el Espíritu Santo»; geistig, bien intelectual o refinado, ) moral que puede reinar en ¡io de vida. Bollnow (1974) '" cuestión únicamente del nto que comprensión, es a, del espíritu, la expresión ;teswissenschaften se traduce na interpretación cognitiva Mee evidente cuando con- lo tiene un carácter com- :riencia del mundo a través Ira, etc., y! sobre todo, atta··: :en un mundo ya constitui- objetivo» como en una legeliano, sino que el Geist hwnana; nos explica quié- ución y movimiento, ,ciÓn. Por lo tanto, ¿qué se , término en el contexto de l humanas tal y como es la ,ignifica que el ser humano pleno de esta palabra; una . El ser humano es una per- 'cosas» del mundo y d<;riva nundo se experimentan sig- tan estas «cosas». -eswissenschaften son wissen, ;nifica «crear, producir, tra... bajar», Wissenschaft Se suele traducir como «ciencia». De nuevo, encontramos un problema de traducción directa, Cuando un alemán habla de Wissenschaften no tiene en la mente la tnisma imagen, la misma actividad que, por ejemplo, un norte- americano que diga o piense en la palabra «ciencia». En Alemania WlSserlscnaft Se utiliza en un sentido más genérico que incluye las artes y las humanidades. Por lo tanto, el término Wissenschaft no puede traducirse correctamente, porque su su- puesta traducción, el ténnino «ciencia», se asocia inmediatamente con la actitud metodológica de las ciencias naturales (frsicas y conductistas). Así pues, hablar de «(ciencias humanas» es, en realidad, una terminología poco adecuada sí no .se es consciente del conjunto de connotaciones más amplias que evoca la palabra «cien- cias» en este emparejamiento. Un rasgo distiotivo de la aproximación a la pedagogía desde las ciencias hUma_¡ nas es la forma que deben relacionarse las nociones de teoría e investigación con la práctica de la vida, Al contrario que ciencias empíricas más positivistas y conductistas, las ciencias humanas no contemplan la como algo que se encuentre «delante» de la práctica para «informarlo». En realidad, la teoría es' de ayuda para entender mejor la práctica. La práctica (de la vida), siempre viene primero y la teoría después, como producto de la reflexión. Según Schleiermacher, «la integridad de la praxis no depende de la teoría, sino que la praxis puede hacer- se más consciente de sí misma mediante la teoría» (1964, p. 40). Y señala: «la teo- ría, en sí misma y por sí misma, no controla la praxis; la teoría de cualquier ciencia de la educación siempre llega más tatde. La teoría sólo puede abrirse cami- no después de que la praxis se haya establecido» (p. 41). Si es cierto desde un punto de vista fenomenológico que en situaciones prnctioos la teoría siempre llega incluso en ocasiones demasiado tarde para elaborar la praxis de un modo técnico o instrumental, en la práctica cotidiana de la vida no podremos contar nunca con la teoría. Sio embargo, en otro sentido menos técnico, por lo general no estamos tan desamparados, puesto que la teoría ya ha preparado nuestros cuerpos o nuestro ser para actuar, por decirlo de algún modo. Est¡¡ preparación es lo que anteriormente se ha denominado un proceso de Biláung. ¿Significa ello que las ciencias humanas son menos lógicas o menos rigurosas que las ciencias conductistas o experimentales? La respuesta dependerá de los cri- terios de racionalidad que se apliquen a las ciencias humanas, Si los criterios son los mismos que los que rigen en las ciencias naturales, desde luego las ciencias humanas parecerán cuanto menos poco disciplinadas. Pero esos criterios no tienen el mismo significado, naturalmente, ya que de lo contrario no existiría ninguna diferencia esencial entre las ciencias humanas y las naturales. La cuestión es que las restricciones de significado sobre los criterios o normas de la ciencia definen los horizontes y marcan los límites de lo que podemos estudiar y del modo en que podemos racionalizar la investigación para que sea científica. El significado de 33
- 32. vivida racionalista consiste básícnocionesutilizadas en ciencias humanas, cama por ejemplo «verdad, método" y el diálogo. Es también acomprensión, objetividad, subjetividad o discurso válido», y el significado de "des- a la vez una relaci6n COrucripción, análisis, interpretación, escrito, texto» etc., siempre deberán entenderse la fe en que podemos COIdentro de una cierta {lers noción de «comprensión» sean comprensibles para D sue e in erpretarse e un mo o mucho más limitado en las ciencias conductistas :"¡ inteligible. Pero una persque en las humanas, lo que constituye un aspecto que a veces se plantea en tér- ./ minos de la diferencia entre la comprensión tacional y la comprensión empática $:/ que la experiencia human quier descripción singularWilson, 1970). Los filósofos del ámbito de las ciencias humanas han sos-J; No obstante, reconocet qlteOldo que las nocIOnes de «verdad y comprensión» en ciencias humanas re- convierte al individuo dequieren una ampliación del concepto de racionalidad (véase Gadamer, 1975; Ri- Por 10 tanto, creer en Ecoeur, 1981). En contra de este argumento, los críticos de las ciencias humanas en es la complejidad y eleducación han indicado que el discurso de las ciencias humanas suele ser tan sólo xión. La vida humana naproximado, demasiado ambiguo, que por lo general está basado, de forma inade- hacerse reconocible a si rrcuada, en datos observables y mesurables, que no se puede reproducir, que es poco tancia, misteriosa. Es ungeneralizable a poblaciones definidas, que es irracional, poco científico, poco rigu- vida pueden hacerse inr.roso, subjetivo, etc. Por este motivo} una cienIndudablemente, un cierto grupo de trabajos en el ámbito de las ciencias huma- de experiencias humananas en educación denominados fenomenológicos, hermenéuticos o emográficos no dad que se limite a una ipasarían la pOleba de los criterios de racionalidad, ya que no sólo no cumplen los humana. Del mismo madcriterios de la perspectiva «investigacional. en ciencias naturales, sino que tam; permitir exclusivamente I poco cumplen los requisitos establecidos por las ciencias humanas. También exis- humana mediante cancelten profesionales de la investigación en ciencias humanas en educación que recha- en lugar de profundizar erzan con desprecio cualquier necesidad de criterios o requisitos; argumentan que la en algo insustancial. En Ssuya no es una ciencia «radona!», que ser racionalista es ser íntelectualista, posi.... miento que fijan la vida 1tivista, cientifista e insensible a las dimensiones de la verdad y la comprensión de la teorizaci6n científicintuitivas, y cuyo fundamento principal se basa en la experiencia vivida. No obs- na, hasta que la vida se ctante, 10 que estos últimos no suelen ver es que rechazar la norma de la racionali- rante destacar este punto,dad significaría suponer que no existe base alguna.sobre la que los Seres humanos la acusaci6n de generar t.puedan llegar a una comprensión común, y supondría también asumir que no exis- sos o ambiguos. Cuando t.te un criterio en las ciencias humanas hacia el que el individuo deba orientarse de da emplean estilos literariforma autorreflexiva y disciplinada. explicar las cosas que paf>En lnvestigací6n educativa y experiencia vivida. no vaya negat la necesidad de un· medios de expresión seanfundamento racional, si bien encaminaré mis esfuerzos hacia una noción más am- • expresada de un modo m,plia de la racionalidad. En consecuencia, nuestra orientación hacia la educación te un peligro: el riesgo dEdesde las ciencias humanas redefine el significado de conceptos como por ejemplo riencia académica intente«objetividad» y «subjetividad», y no establece diferencias insalvables entre hecho cado, rimbombante, pretey valor, entre lo empírico y lo normativo. Además, deberíamos reLa ciencia humana es racionalista en tanto que trabaja sobre la presuposición de que la vida humana puede hacerse inteligible, siempre accesible al «lagos» o razo- "."'." la exactitud sesu,ilim-c()unamiento humano, en el sentido más ampllo o bien expresado en su totalidad. Set 34
- 33. ,jemplo «verdad, método, )>>,y el significado de «des- empre deberán 'comprensión» n las ciencias c(mductistas· :t a veces se plantea en tér- >§ / , la comprensión empátíca :iencias humanas han sos-Z I en ciencias humanas re- < (véase Gadamer, 1975; Ri-5 • :le las ciencias humanas en humanas suele ser tan sólo tá basado, de forma inade- ,de reproducir, que es poco poco científico, poco rigu- ,bito de las ciencias huma- ,néuticos o etnográficos no ue no sólo nO cumplen los 18 naturales, sino que tatu.. s humanas, También cxis' as en educación que recha- [uisitos; argumentan que la es ser intelectualista, posi- I verdad y la comprensión xperiencia vivida. No obs- Ir la norma de la racionali- e la que los seres humanos 1mbién asumir que no exis.. ,dividuo deba orientarse de a negar la necesidad de un hacia una noci6n más ame ltaciÓn hacia la educación .nceptos como por ejemplo ias insalvables entre hecho • ia sobre la presuposición de lCcesible al «logos» o taZO- )resado en Su totalidad, Ser Cicm:ias humanas racionalista consiste básicamente en creer en el poder del pensamiento, la intuición yel diálogo. Es también aceptar la posibilidad de comprender el mundo y mantener a la vez una relación considerada y conversacional con éL La racionalidad expresa la fe en que podemos compartir este mundo, en que podemos hacer que las cosas sean comprensibles para nosotros y para los demás, que la experiencia pueda hacerse inteligible, Pero una perspectiva basada en las ciencias humanas también supone que la experiencia humana vivida es siempre más compleja que el resultado de cual- quier descripci6n singular y que siempre hay un elemento de 10 inefable en la vida. No obstante, reconocer que la vida es fundamenml o definitivamente misteriosa no convierte al individuo de forma automática en místico teórico. Por lo tanto, creer en el poder del pensamiento también implica reconocer que es la complejidad y el misterio de la vida 10 que, por encima de todo, exigen refle- xión. La vIda humana necesita conocimiento, meditación y consideración para hacerse reconocible a sí misma, incluyendo su naturaleza compleja y, en última ins- tancia, misteriosa. Es un racionalismo inocente que cree que los fenómenos de la vida pueden hacerse intelectualmente cristalinos o teóricamente transparentes, Por este motivo, una ciencia humana que intenta hacer justicia a toda la variedad de experiencias humanas no puede funcionar bajo un concepto de racionali- dad que se limite a una interpretación de carácter intelectual formal de la lógica humana, Del mismo modo, el lenguaje del pensamiento no puede censurarse para permitir exclusivamente una forma de discurso que intente recoger la experiencia humana mediante conceptos abstractos cnrente, de fuerza y sistemas lógicos, que en lugar de profundizar en nuestro conocimiento de la vida humana lo conviertan en algo insustanciaL En su mayor parte, la ciencia social produce formas de conoci- miento que fijan la vida aferrándola a los términos y a la gramática de las formas de la teorización científica que solidifica el significado más vivo de la vida huma- na, hasta que la vida se convierte en algo irreconocible ante sí misma, Es impor- tante destacar este punto, precisamente porque las ciencias humanas suelen recibir la acusación de generar textos un tanto vagos, imprecisos, inexactos, poco riguro- sos Oambiguos. Cuando teóricos como Merleau-Ponty, Heidegger, Levinas o Derri- da emplean estilos literarios aparentemente evasivos o incluso poéticos y modos de explicar las cosas que parecen elusivos, ello puede obedecer a que dichos estilos y medios de expresión sean concomitantes a una noción de la racionalidad humana expresada de un modo más rico. Por el lado contrario, sin embargo, también exis- te un peligro: el riesgo de que un individuo de talento insuficiente y poca expe- riencia académica intente esconder su falta de conocimiento tras un discurso ofus- cado, rimbombante, pretencioso o autoindulgente. .' ),. Además, deberíamos reconocer que criterios de reclsi6n, exactitud y rigor. En las ciencias cuantitativas, la precisi6n y , ía-;;:;¡;;Ci'ttud se sue en considerar in icativos de minuciosidad en la medición y de . 0 '¡:vI,', 35
- 34. 1 investigaci6n educativa yexperieHcia ...._____ ___ . perfección en el diseño de la investigación. Por el contrario, las ciencias humanas punto neurálgico ejempl: buscan la precisión y la exactitud mediante descripciones interpretativas que exijan un investigador o teórÍc plenitud y totalidad de los detalles y que exploren hasta un cierto grado de perfec- ción la naturaleza fundamental de la noción que se esté estudiando en el texto. El significado original del término «rigor» es «rigidez», «dureza»; la investigación científica rigurosa se considera a menudo metodológicamente dura, estricta e infle- xible ante distinciones «subjetivas» y cualitativas. Los «datos duros» se refieren al conocimiento que se recoge mejor en unidades cuantitativas o medidas observables. Por el contraríol la investigación en ciencias humanas es rigurosa cuando es te» o "dura» en un sentido moral y enérgico. Un texto de ciencias humanas fuerte y riguroso se distingue por su coraje y resolución para abogar por la unicidad e importancia de la noción a la cual se ha dedicado. Pero ¿qué significa defender algo si no se está preparado para hacerlo destacar? Ello significa también que una cien- cia humana rigurosa está preparada para ser «suave,) 1 «sentimental» J «sutil» y sible» en sU esfuerzo por aportar la gran variedad de significados de los fenómenos vitales a nue::;tra conciencia reflexiva. Los elementos básicos de nuestro mundo de la vida, como la experiencia del tiempo vivido, el espacio vivido, el cuerpo vivido y las relaciones humanas vividas, son preverbales y, por lo tanto, difíciles de describir. Por ello, se requiere sutileza y sensibilidad: "Es igual de esmerado que las obras de Bal1ac, Proust, Valéry o Cé- zanne, puesto que requiere el mismo tipo de atención y preocupación, el mismo grado de concienciación y la misma voluntad de aprehender el significado del mundo o de la hisroria en el momento en que dicho si¡''1lificado cobra vida» (Merleau-Ponty, 1962, p. xxi). Esto otorga a las ciencias humanas funomenológi- cas su encanto fundamental. "Hacer» fenomenologfa hermenéutica es intentar lograr lo imposible: elaborar una descripción interpretativa completa de algún as- pecto del mundo de la vida y, sin embargo, seguir siendo consciente de que la vida vivida es siempre más compleja que lo que cualquier explicación de su significado pueda desvelar. La reducción fenomenológica nos enseña que la reducción comple- ta es imposible, que las descripciones totales o definitivas son inalcanzables. Pero más que, por ello, rendimos ante las ciencias humanas, lo que debemos hacer es perseguir sus objetivos con un vigor adicional. • La ciencia humana fenomenológica bermenéutica se interesa por el mundo humano «tal como lo encontramos» en todo su abigarramiento. A diferencia de las aproximaciones a la investigación en otras ciencias sociales que tal vez hagan uso' de situaciones de prueba experimentales o creadas artificialmente, las ciencias humanas desean descubrir a los seres humanos, hombres, mujeres y niños, «allí» donde estén, enfrascados en sus mundos de forma natural. Dicho de otro modo: la investigación fenomenológica tiene corno punto de partida la «situación», que, /' para los propósitos del análisis, la funciona como lugares extraños y exótic catles historias fascinant, este motivo existe ese se ciencias naturales vestid, crofrsica, la macrofísica e nología infotmática. En < na parte. Se queda exact: seres humanos. Y, aun m humanas no tienen irres rias más atractivas precis: común, más dado por sa directo? La fenomenología ap' efecruar un análisis estruo te para nosotros. El obj, evocativa de las acciones las conocemos en el mu humanos suelen utilizar 1; en este material donde S< tanto que «(persona situa¡ riedad y las posibilidades sada y trascendida. El pSI taca que se pueden extr: novelista como Dostoye' manuales y las publicacio artista traruforman medi, la experiencia humana e que la ciencia humana t< ni que la poesía, la narrati na, sino que deben tom, humana. Aunque la narr ten la misma fascinación narrativas en distintos epistemológicos distintos citar» y «buscar significa{ necen implícitas y partie, escritores o artistas no ql intentan extraer lcecíOn< 36
- 35. rario) las cienciashumanas s interpretativa¡¡ que exijan l un cierto grado de perfec- ;té estudiando en el texto. «dureza»; la investigación nente dura, estricta e infle- "datos duros» se refieren al :ivas o medidas observables. ;8 rigurosa cuando es «fuer- de ciencias humanas fuerte • ¡ abogar por la unicidad e ¡qué significa defender algo fica también que una cien> «sutil» y «sen'" nificados de los fenómenos 1, como la experiencia del elaciones humanas vividas, r ello, se requiere sutileza y .Izac, Proust, Valéry o Cé- y preocupación, el mismo ehender el significado del lO significado cobra vida» as humanas fenomenológi- hermenéutica es intentar ltiva completa de algún as- o consciente de que la vida 'plicación de su significado la que la reducción comple- vas son inalcanzables. Pero s, lo que debemos hacer es se interesa por el mundo miento. A diferencia de las :iales que tal vez hagan uso rtificialmente, las ciencias res, mujeres y nifíos, «allí» ral. Dicho de otro modo: la ,artida la «situación», que, •rpretación, funciona como Ciencias /rum.anas -< punto neurálgico ejemplar de los significados expresados por esa situación. A veces, un investigador o teórico se asemeja a un viajero de épocas míticas que recorría lugares extrdiios y exóticos para después volver alIado de la gente común y expli- carles historias fascinantes sobre cómo es el mundo «realmente» (Jager, 1975). Por este motivo existe ese sentimiento de temor reverencial asociado al especialista en ciencias naturales vestido de blanco, que viaja por los mundos misteriosos de la mí- crofísica, la macrofísiéa o la astrofísica, o bien por el sorprendente mundo de la tec- nología infonnática. En cambio, el especialista en ciencias humanas no va a ningu- na parte. Se queda exactamente aquí, en el mundo que compartimos con los demás seres humanos. Y, aun así, sería erróneo decir que los profesionales de las ciencias humanas no tienen irresistibles «historias» que contar. ¿O acaso no son las histo- rias más atractivas precisamente las que nos ayudan a entender mejor lo que es más común, más dado por sabido y lo que nos concierne de un modo más cotidiano y directo? La fenomenología apela a nuestra experiencia común inmediata con el fm efectuar un análisis esttuctural de lo que es más habitual, más familiar, más eviden- te para nosotros. El objetivo es elaborar una descripción (textual) estimulante evocativa de las acciones, conductas, intenciones y experiencias humanas tal como? las conocemos en el mundo de la vida. Para lograr este propósito, los científicos humanos suelen utilizar las obras de poetas, escritores, artistas o cineastas, porque es en este material donde se puede encontear la verdadera esencia del ser humano en tanto que «persona situada», y es en estos tmbajos donde se puede descubrir la v;¡.. riedad y las posibilidades infinitas de la experiencia humana de una forma conden- sada y trascendida. El psicólogo fenomenológico holandés Buytendijk (1962) des- taca que se pueden extraer tal vez may5res aportaciones psicológica¡¡ de un gran novelista como Dostoyevsky que de las típicas teorías académicas citadas en los manuales y las publicaciones sobre ciencia social psicológica. El escritor, el poeta, el artista transforman mediante la ficción o la poesía, por ejemplo, o bien refonnulan la experiencia humana ordinaria en una variedad infinita. Pero ello no significa que la ciencia humana tenga que confundirse con la poesía, la narrativa o el arte; ni que la poesía, la narrativa o el arte puedan verse como formas de la ciencia huma- na, sino que deben tomarse como herramientas de acercamiento a la naturaleza humana. Aunque la narrativa literaria y la narrativa de las ciencias humanas sien- ten la misma fascinación por la vida situada y por el ser humano situado, ubican sus narrativas en distintos puntos de partida, es decir, que aspiran a unos fines epistemológicos distintos. Una diferencia es que la fenomenología pretende «expli- citar» y «buscar significados universales» allí donde la poesía y la literatura perma- necen implícitas y particularistas. Éste puede ser el motivo de que muchos poetas, escritores o artistas no quieran tener nada que ver con aquellos comentaristas que intentan extraer lecciones universales de un detenninado poema, libro o pintura. 37
- 36. En cualquier caso,la diferencia radica, en parte, en que la fenomenología actúa con un sentido de la franqueza distinto. Unschoten (1953) señala con gran precisión la localización geográfica de la ciencia humana fenomenoMgica cuando afirma que «las ciencias humanas empiezan donde la poesía ha alcanzado su puntO fina(". Investigar y escribir desde un punto de vista fenomenológico es un proyecto en que deben volverse a plantear los requisitos o criterios científicos normales de obje- tividad y subjetividad. En las ciencias humanas, la objetividad y la subjetividad no son categorías mutuamente exclusivas. Ambas su importancia en la relación orientada, es decir, personal, que el investigador estable- ce con el «objeto» de su estudio (Bollnow, 1974). Así pues, «objetividad» signifi- ca que el investigador se «orienta» hacia el objeto, hacia aquello que tiene justo delante de sí mismo. Objetividad significa que el investigador se mantiene «fiel al objeto». El investigador deviene, en cierto semido, guardián y defensor de la autén- tica naturaleza del objeto. Quiere mostrarlo, describirlo, intCIpretarlo y, a la vez, serie fiel, consciente de que la persona puede ser fácilmente engafiada, confundida o fascinada por elementos ajenos. «Subjetividad» significa que hay que ser tan pers- picaz, intuitivo y agudo como sea posible para poder mostrar o descubrir el objeto en toda su riqueza y en su mayor profundidad. Subjetividad significa que nos man- tenemos «firmes» en nuestra orientación hacia el objeto de estudio «de un modo único y personal», a La vez que evitamos el riesgo de actuar de un modo arbitrario o autoindulgente o el de dejamos cautivar por unas preconcepciones poco reflexio- nadas. Los que se adentran en el ámbito de la investigación en ciencias humanas tal vez necesiten darse cuenta de que los significados precisos de «conocimiento», «ciencia», «teoría» e «investigación» se basan en presuposiciones distintas. En este texto no defenderemos la visión mantenida por la ciencia experimental o conduc- tista tradicional. según la cual la investigación es aquel proceso investigativo in- ductivo que produce generalizaciones empíricas que luego se formulan o se elabo· mn para crear teorías, así como tampoco la teorización se iguala a un proceso de razonamiento deductivo o especulativo realizado por filósofos o científicos teóricos. La investigación y la teorización se suelen considerar, más bien, conceptosinter. cambiables para referimos al proceso de reflexionar sobre la experiencia vivida que se encuentra implicado en las diversas actividades del campo de las ciencias huma· ,nas. A veces el énfasis se pondrá en «investigar» cuando, por ejemplo, nos ocupe· mos de las prácticas denominadas «de recolección de datos», como las entrevistas o los análisis de textos hermenéuticos; en otras ocasiones hablaremos más in- tencionadamente de «teorizar» cuando el objetivo principal sea converrir en dis· curso, ya sea hablado o escrito, nuestro propio conocimiento reflexivo sobre algo específico. En las ciencias naturales o físicas tenemos una idea sobre la forma en que nue- vas y mejores teonas posibilitan avances tecnológicos más sofisticados. La tecno· logía informática es un bu cías sociales o conduet!st" ce del conocimiento. Pe, menológica en ciencias I humana sólida conduzca ¡ no cada vez más efectivos. ciencias humanas actúan validación de la diberrad, tes de sí mismos que han determinadas experiencia susceptibles a la gestión ( Y, aun así, las ciencias} minado concepto de progl humana y «humanizar» la a ser cada vez más reflexivi y acierto en determinadas ción en ciencias humanas que la comparten con el ( ci6n». Sin embargo, a pe! tarse en forma textual, tie humano que dialoga con ( tigadonal considerando I en ciencias humanas, en tos «orientados») «firmes» logo con aquellos con qui "pátíco» para describir el fría nos invita a beber, la los niños los invita a jugar, sado a hundirse en él, etc. humanas invita a una Lo QUE UNA CIENC'IA A veces, las personas int, fenomenológica como si ( ro para tratar con elmism necen a otras metodologí te determinar lo que la c no hace. 38
- 37. 3. fenomenología actúacon eñala con gran prccisión la ,lógica cuando afirma que nzado su punto final». ,ológico es un proyecto en mtíficos normales de obje- ividad y la subjetividad no lue el investigador estable- mes, «objetividad» :ia aquello que tiene justo igador se mantiene "fiel al lián y defensor de la autén-, ), interpretarlo y, a la vez, ,nte engañada, confundida :a que hay que ser tan pers- )strar o descubrir el objeto dad significa que nos man- o de estudio "de un modo lar de un modo arbitrario o )ncepciones poco ón en ciencias humanas tal de «conocimiento»), ,osiciones distintas. En este :ia experimental o conduc- 1 proceso investigativo go se fonnulan o se elabo- . se iguala a un proceso de ,sofos o científicos teóricos, más bien, conceptos e la experiencia vivida que nnpo de las ciencias huma- o, por ejelnplo, nos atas», como las entrevistas iones hablaremos lnás lcipal sea convertir en "iento reflexivo sobre algo labre la forma en que nue- nás sofisticados. La tecno- Ciencias humanas logía informática es un buen ejemplo de! triunfo del progreso teórico. En las cien- cias sociales o conductistas existen expectativas similares de progreso con el ce del conocimiento. Pero ¿qué significa el progreso en la investigación feno- menológica en ciencias humanas? No implica necesariamente que una ciencia humana sólida conduzca a una gestión o a un control del comportamiento huma- no cada vez más efectivos. En realidad, podría suceder justamente lo contrario. Las ciencias humanas actúan según el principio del reconocimiento de la existencia y validación de la «libertad» en la vida humana. Y los seres humanos libres conscien- tes de sí mismos que han adquirido un conocimiento profundo del significado de determinadas experiencias humanas o fenómenos tal vez sean, de hecho, menos susceptibles a la gestión o al control efectivos por parte de otros seres humanos. Y, aun así, las ciencias humanas fenomenológicas también promueven un minado concepto de progreso. Es el progreso que consiste en "humanizar>' la vida humana y «humanizap) las instituciones humanas para ayudar a los seres humanos a ser cada vez más reflexivos y, así, poder estar más preparados para actuar con tacto y acierto en determinadas situaciones. Dicho de otro modo: una sólida investiga- ción en ciencias humanas del tipo aquí defendido puede ser de ayuda para aquellos que la comparten con e! objetivo de producir un «conocimiento sensible a la ac- ción». Sin embargo, a pesar de que este conocimiento puede escribirse y presen- tarse en forma textual, tiene que cobrar vida y vivir, en última instancia, en el ser humano que dialoga con el texto. En e! capítulo 7, «Equilibrar el contexto inves-< tigacional considerando las partes y e! todo», mostramos cómo la investigaCiÓn}' en ciencias hUlnanas, en tanto que texto escrito, debe producir, en efecto, tos «orientados», «firmes», «ricos» y «profundos»; unos textos que inviten al lago con aquellos con quienes interactúan. Straus (1966) ha utilizado e! término "pático» para describir el carácter invitacional del mundo. Por ejemplo, el agua fría nos invita a beber, la arena de la playa nos invita a descansar bajo el sol, o a los niños los invita a jugar, así como un sillón cómodo invita a nuestro cuerpo sado a hundirse en él, etc. De! mismo modo, un texto fenomenológico de ciencias humanas invita a una respuesta dialogante por nuestra parte. Lo QUE UNA CIENCIA HUMANA NO PUEDE HACER A veces, las personas interesadas en investigar se acercan a la ciencia humana fenomenológica como si ofreciera simplemente un juego de herramientas distin- to para tratar con el mismo tipo de problemas y cuestiones que en realidad perte- necen a otras metodologías de· investigación. Por lo tanto, puede ser importan- te determinar lo que la ciencia humana fenomenológica no es, o qué es lo que no hace. 39
- 38. 1) "La fenomenologíano es una ciencia analítica empírica.» No describe esta- dos reales de cosas; dicho de otro modo: no es una ciencia de hechos empíricos y generalizaciones científicas que cuestione quién hizo el qué, cuándo, dónde, cuántas veces, hasta qué punto, en qué condiciones, etc. Ello no significa, por supuesto, que desde un punto de vista fenomenológico no estemos profundamen- te interesados en la experiencia, que resulta también un interés empírico. 'El co- nocimiento fenomenológico es empírico, basado en la experiencia, pero no se deriva de forma empírica "de manera inductiva». Esto significa que la fenomeno- logía va más allá de un interés en la «mera» particularidad. Por ejemplo, los estu- dios de casos y las etnografías se centtan muy adecuadamente en una determina- da situación, un grupo, una cultura o una ubicación institucional para estudiar qué sucede en «ellos», de qué manera «estos» individuos o los miembros de «este» grupo perciben las cosas y de qué modo se distinguen en tiempo y lugar de otros grupos o situaciones similares. Es probable que estos estudios tengan una cualidad fenomenológica por cuanto piden a las personas que hablen sobre sus experien- cias, pero el fin último de los estudios de casos y las etnografías es describir con precisión un estado de cosas existente o una determinada cultura actual o pasada. y este estado de cosas o cultura puede cambiar espectacularmente con el paso del tiempo y ser muy distinto en lugares diferentes. Por lo tanto, sería erróneo hablar de «la fenomenología de los institutos del West Side de Nueva York», o de «la fenomenología del barrio chino de Vancouver», o de «la fenomenología de los hospitales infantiles de Toronto», por ejemplo. Además, por este mismo motivo los métodos basados en encuestas, las estadísticas y otros procedimientos cuanti- . tativos no son el medio apropiado de investigación fenomenológica en el campo de las ciencias humanas. Es importante también darse cuenta de que la fenomenología no puede ser utilizada para mostrar o probar, por ejemplo, que un método de lectura es más «efectivo» que otro, o que determinadas técnicas educativas producen mejores notas, etc. En la fenomenología no tienen cabida las generalizaciones empíricas, la producción de afinnaciones con aspecto de ley ni el establedmiento de relaciones nmcionales. La única generalización pennitida por la fenomenología es ésta: ¡no generalizar nunca! Las generalizaciones sobre las experiencias humanas resultan casi siempre problemáticas. Un fenomenólogo citaría maliciosamente al novelista George Eliot, quien en su novela Middlemarch, escribió que es el «poder de genera- lizar lo que da a los hombres tanta superioridad en el error y los sitúa por encima de los animales estúpidos» (1871/1988). Esta tendencia a generalizar puede evitar que desarrollemos unos conocimientos que se centren en la singularidad de la ex- periencia humana. 2) "La fenomenología no es un mero cuestionario especulativo en el sentido de una reflexión ingenua.» La investigación fenomenológica siempre toma como pun- 40 to de partida la experienci tativas» pueden tener afin humanas, pero la fenomen versalidad. Las ciencias hu occidental y no deben co ticas» u orientales que prc la vida». Una diferencia il comprender mediante el 1, métodos orientales suelen I escritura. 3) «La fenomenología r lidad.» La actitud fenom, empirismo e idealismo, se¡ fenomenológico no es «ni cimiento destinado a ser; de cualquier valor intrím mediar de un modo person interesado en la concreció es decir, estar interesado 4) «La fenomenología buscan soluciones, conodl1 técnicas calcula carácter investigacional ql cuando el problema se soh son cuestiones de significa, detenninados fenómenos. las cuestiones de si/,'Ilifica, entenderse mejor o con n prensión, podamos ser cal acierto en detenninadas Sil ficado nunca se pueden ce relaciones conversacional. nal, alguien que espere ber Vamos a dm un ejempl, tos anteriores. La investig ocasiones del acto de "hal: la materia concre!:''' del di cribirlas, codificarlas, anal términos o ideas, por ejen tienen como objeto de est
- 39. Ciencias humanos 'pírica.» Nodescribe esta- ,neía de hechos empíricos o el qué, cuándo, dónde, etc. Ello nO significa, por no estemos profundamen- n interés emp(rico. El co- a experiencia, pero no Se ;ignifica que la fenomeno- hd. Por ejemplo, los estu- tmente en una determina..- nstitucional para e;;¡udiar s o los miembros de «este» m tiempo y lugar de otros udios tengan una cualidad ",bien sobre sus experien- tnograffas es describir con :la cultura actual o pasada. :ularmente con el paso del :antO, sería erróneo hablar :le Nueva York», o de «la «la fenomenología de los is, por este mismo motivo os procedimientos cuantÍ; .omenológica en el campo omenología no puede ser método de lectura es más lcativas producen mejores eralizaciones empíricas, la" lblecimiento de relaciones enomenología es ésta: ¡no riencias humanas resultan talicíosamente al novelista ¡ue es el "poder de genera- ITor y los sitúa por encima a generalizar puede evitar en la singularidad de la ex- leculativo en el sentido de a siempre toma como pun- to de partida la experiencia vivida o los datos emplricos. Algunas filosofías «medi- tativas» pueden tener afinidades con un determinado tipo de reflexión en ciencias humanas, pero la fenomcnologfa tiene un interés que va más allá de la «pura» uni- versalidad. Las ciencias humanas fenomenológicas son un método de investigación occidental y no deben confundirse con detenninadas técnicas meditativas «mís- ticas» u orientales que pretenden adquirir conocimientos sobre el «significado de la vida». Una diferencia importante es que la ciencia humana occidental aspira a comprender mediante el lenguaje experiencias concretas vividas, mientras que los métodos orientales suelen practicar otro tipo de técnicas reflexivas no basadas en la escritura. 3) "La fenomenología no es ni una simple particularidad ni una pura universa- lidad.» La actitud fenomenológica es más compleja incluso que una mezcla de empirismo e idealismo, según afirma Merleau-Ponty (1964a). El objeto de interés fenomeno16gico no es «ni eterno y sin raíces en el presente, ni un simple cimiento destinado a ser sustituido por otro mañana y, en consecuencia, privado de cualquier valor intrínseco» (p. 92). Por ello, la fenomenologfa consiste en mediar de un modo personal entre la antinomia de la particularidad, es decir, estar interesado en la concreción, la diferencia y en lo que es único, y la universalidad, es decir, estar interesado por lo esencial, en la distinción que marca la diferencia. 4) "La fenomenología no soluciona problemas.» Las cuestiones problemáticas buscan soluciones, conocimientos «correctos)) I procedilllientos efectivos, estrategias ganadoras, técnicas calculadoras, «métodos» que obtengan resultado. Un estudio de carácter investigacional que pretenda resolver l111 determinado problema finaliza cuando el problema se soluciona (Maree!, 1950). «Las cuestiones fenomenológicas son cuestiones de significado.» Cuestionan sobre el significado y la importancia de determinados fenómenos. Un individuo no puede "solucionar» y dar por acabadas las cuestiones de significado (Maree!, 1949); las cuestiones de significado pueden entendetse mejor o con mayor profundidad para que, sobre la base de esta com- prensión, podamos ser capaces de actuar de un modo más reflexivo, con tacto y acierto en determinadas situaciones. Pero en cierto sentido, las cuestiones de signi- ficado nunca se pueden cerrar, siempre seguirán siendo el objeto de estudio de las relaciones conversacionales de la vida vivida y necesitarán que, de un modo perso- nal, alguien que espere beneficiarse de tal conocimiento se apropie de ellas. Vamos a dar un ejemplo que puede ilustrar de forrna más práctica los argumen- tos anteriores. La investigación en ciencias humanas y sociales trata en muchas ocasiones del acto de «hablar». En la vida se habla mucho. Las conversaciones son la materia concreta del discurso humano: podemos grabarlas en una cinta, trans- cribirlas, codificarlas, analízar su contenido y la frecuencia de uso de determinados términos o ideas, por ejemplo. De hecho, una buena parte de investigaciones tienen como objeto de estudio el acto de hablar o utilizan el discurso oral o escri- 41
- 40. Investigación educativa yexperiencia vivida to como su fuente de datos esencial. Pero, por cierto, ¿qué es hablar? Recuerdo que una vez mi madre me dijo, en la víspera del día en que volvía a su país de residen- cia: «realmente no hemos hablado». Por supuesto, yo sabía con exactitud lo que quería decir y, sin embargo, lo más probable es que reaccionara exclamando: «¡va- mos, mamá, durante las últimas semanas hemos hablado hasta por los codos!». Efectivamente, habíamos charlado cientos de veces durante los momentos en que estuvimos juntos, comimos juntos, fuimos a pasear o visitamos a los amigos. Aun así, tenía razón: mi madre y yo no habíamos tenido una conversación «auténtica» mientras estuvo en casa con mi familia. Esa tarde, fuimos a pasear cerca del río y mantuvimos finalmente nuestra «conversación». Pero, aquí, ¿cuál es la cuestión? Para poder entender esta situación, ¿debemos formularla como un «problema»? ¿Existe aquí algún ptoblema que requiera la apli- cación de un determinado conocimiento para solucionarlo? ¿Qué se necesita para ser capaz de distinguir entre una «conversación auténtica» y una «mera charla»? Si tuviéramos que conceptualizar un estudio de investigación conductista, podría- mos investigar la incidencia de las reuniones familiares donde no hay ocurrencias de conversaciones «auténticas». Podríamos establecer la hipótesis de que determi- nados factores son los responsables de ello, como, por ejemplo, la presencia de niños, la falta de tiempo compartido o la cantidad de tiempo de separación. Pero ¿llegaríamos a entender mejor en qué sentido se distingue una conversación «auténtica» de cualquier otro tipo de conversación? Así pues, lo más probable es que un especialista en ciencias humanas orientado fenomenológicamente tratara este tema más como una cuestión que requiere una aclaración de su significado vivido. Un fenomenólogo tal vez querría estudiar ejemplos concretos de conversa- ciones reales, la calidad de la relación entre las personas, la naturaleza del espacio que es de algún modo' «bueno» para tener una conversación, como un paseo cerca del río, por ejemplo;'lo que probablemente no haría sería enviar cuestionarios o poner a los individuos en situaciones experimentales para ver en qué condiciones' controladas tiene lugar la conversación auténtica, ni tampoco empezaría simple, mente a «filosofar» sobre la verdadera naturaleza de la conversación auténtica. Un fenomenólogo trataría el tema de la «conversación) no como un problema que requiriera solución, sino que le daría el enfoque de una cuestión de significado so- bre la que fuera necesario investigar. ¿DESCRIPCIÓN O INTERPRETACIÓN? El famoso análisis de Sartre de «La mirada» (1956, p. 252-302) es un conocido ejemplo de la descripción minuciosa de una experiencia vivida. ¿Cómo es espiar a una persona? ¿Y cómo es ser visto mirando a alguien de esta manera? Sartre des- 42 cribe cómo, en el acto de vado por los celos, la curie en el individuo, como si d, que las cosas me absorba, embargo, cuando de reper mirando, ocurre un cambi( antes mi fonua de ser eW veo a mí mismo porque alg to para el otro». Sartre e situación vivida con prof ejemplo de la aproximació . riencia de ruborizarse. Sentir cómo uno mismo «1 siones poco precisas que 1:: momento; lo que realmen constante de su propio el «para» los «demás» [...]. S, su propio cuerpo». En ref gonzado por mi propio Clle los demás, lo que me aver Podría decirse que aquí descriptiva. Por un lado, lo la experiencia vivida y, pOI expresiones» de la experie: to sentido diferentes, pues1 de la vida tal como es vivi diada o mediada del mur ca. Cuando la descripción bor, por hablar, por una d lectura de un texto, parec( interpretación más fuerte. últüna instancia, una mel' menológica en tanto que r [...] es hermenéutica en e actividad de interpretar», Aun así, también result en ciencias humanas entr, experiencia vivida, y la
- 41. --_.._ - -- lié es hablar? Recuerdo que volvía a su país de residen- ,ahía con exactitud lo que donara exclamando: « ¡va".. ,do hasta por los codos!». ante los momentos en que gitamos a los amigos. Aun conversación «auténtica» lOS a pasear cerca del rfo y r esta situación, ¿debemos blema que requiera la apli- lrlo? ¡Qué se necesita para ka» y una «mera charla)? :ación conductista, podría- donde no hay ocurrencias , hipótesis de que determi- r ejemplo, la presencia de iempo de separación. Pero stingue una conversación sí pues, lo más probable es omenológicamente tratara ,laración de su significado 1108 concretos de conversa..- s, la naturaleza del espacio ción, como un paseo cerca ::rfa enviar cuestionarios o ira ver en qué condicioneS' .mpoco empezaría simple- onversaclón auténtica. Un la como un problema que cuestión de significado so- 252-302} es un conocido , vivida. ¿Cómo es espiar a e esta manera? Sartre des- Ciencias lmmol1as_ ..._._..._ - - - - .. .. cribe cómo, en el acto de mirar a alguien a través del ojo de una cerradurd, moti- vado por los celos, la curiosidad o el vicio, se experimenta una sensación peculiar en el individuo, como si de «un modo puro de perderme en el mundo, de provocar que las cosas me absorban, igual que el papel absorbe la tinta» se tratara. Sin embargo, cuando de repente oigo pasos y me doy cuenta de que alguien me está mirando, ocurre un cambio esencial en mi modo de percepción. Donde momentos antes mi forma de ser estaba gobemada por la conciencia irreflexiva, ahora «me 'JeO a mí mismo porque alguien me ve. Me experimento a mí mismo corno un obje- to para el otro». Sartre continúa describiendo la estructura existencial de esta situación vivida con profusión de detalles y con una sensibilidad precisa. Otro ejemplo de la aproximación fenomenológica de Sartre es su descripción de la expe- . riencia de ruborizarse. Sentir cómo uno mismo «se mbodza»1 cómo uno mismo «suda», por ejemplo, son expre... siones poco precisas que la persona tímida utiliza para descríbir su estado emocional del momento; lo que realmente quiere decir es que es consciente de una manera intensa y constante de su propio cuerpo, pero no de cómo es para sí mismo! smo de cómo es los «demás» [...). Solemos decir que el hombre tímido se siente «avergonzado por su propio cuerpo». En realidad, esta expresión es incorrecta; no puedo sentinne averJ gonzado por mi propio cuerpo tal como yo Lo hago existir. Es mi cuerpo, tal corno es para los demás, lo que me avergüenza. (Sartre, 1956, p. 353) Podría decirse que aquí tenemos un buen ejemplo de fenomenología existencial descriptiva. Por un lado, la fenomenología es la descripción de la cualidad vivida de la experiencia vivida y, por el otro, tamBién es la descripción del significado «de las expresiones» de la experiencia vivida. Los dos tipos de descrípción parecen en cier- to sentido diferentes, puesto que la primera es una descripción inmediata del mundo de la vida tal como es vivido, mientras que la segunda es una descripción interme- diada o mediada del mundo de la vida tal como se expresa en forma simbóli- tca. Cuando la descripción viene mediada por la expresión, por ejemplo, con el m- bor, por hablar, por una determinada acción, ante una obra de arte o mediante la lectura de un texto, patece como si contuviera de forma intrínseca un elemento de{ interpretación más fuerte. De hecho, hay quien sostiene que toda descripción en última instancia, una mera interpretación.•El significado de la descripción feno- menológica en tanto que método reside en la interpretación [...). La fenomenología [...) es hermenéutica en el sentido primordial de esta palabra, donde designa esta ( actividad de interpretar», afirma Heidegger (1962, p. 37). Aun así, también resulta pOSible hacer una distinción dentro de la investigación '; en ciencias humanas entre la que Pll11;j, de la I¡/ experiencia vivida, y la en tanto que de la experlen- 43
- 42. cía mediante algún«texto» o mediante alguna forma simbólica. Por ejemplo, filó- sofos como Silverman (1984) distinguen entre la fenomenolog!a descriptiva y la fenomenología interpretativa o hermenéutica. y los seguidores estrictos del méto- do trascendental de HusserL insistirran en que la investigación fenomenológiCíJ es pura descripción y que la interpretación hermenéutica ya se encuentra fuera de los límites de la investigación fenomenológica. Algunos especialistas en ciencias hu- manas que siguen este estricto planteamiento de Husserl, por ejemplo Amedeo Giorgi (1985), sostienen que el objetivo de la descripción fenomenológica «úni- camente» se logra por completo mediante una comprensión directa o intuición de la estructura esendal de los fenómenos, tal como aparecen en la conciencia. Des- de esta perspectiva, la noción de hermenéutica o interpretación implica ya el reco- nocimiento de una distorsión, de una percepción intuitiva incompleta. ¡ Gadamer (1986) distingue entre dos sentidos de la interpretación: según dice, en ¿su significado original, la interpretación es el acto de "indican, algo pero también >es el acto de «señalar» el de algo (p. 68). El primer tipo de interpretll- •CIón «no es una lectura de cierto slgruficado, smo que es claramente un descubri- -< miento de aquello que el objeto nüsmo .indica [...1. De una fonna u otra, siempre (, mtentamos mterpretar lo que al mIsmo tlempo se oculta» (p. 68). Asr, pues, este sentido de la interpretación se encuentra estrechamente vincu- lado a la tloción de Husserl y Heidegger de la descripción fenomenológica. El se- gundo tipo de interpretación se aplica cuando nos enfrentamos a algo que ya es una interpretación, como es el caso de una obra de arte. Tal y como dice Gadamer: ( .; «cuando interpretamos el significado de algo, en realidad estamos interpretando S >una interpretación» (p. 68). Si esta afionación la trasladamos hasta la calidad de un texto de investigación en ciencias humanas, podríamos decir que el texto feno- menológico resulta descriptivo por cuanto nombra algo. Y en este nombramiento indica algo y pretende dejar que algo se muestre a sí mismo. Y el texto fenomeno- lógico es interpretativo en el sentido de que media. Etimológicamente ",nter- ') pretación» significa explicar en el sentido de mediar entre dos partes (Klein, 1971, ( p. 383). Media entre los significados interpretados y el objeto hacia el que señala la interpretación. Obviamente, hay muchos aspectos asociados a estas distinciones. En este texto utilizaremos simplemente el término «descripción» para incluir tanto el elemento interpretativo, es decir, hermenéutico, como el descriptivo, es decir, fenomenológico. Y, en algunas ocasiones, el término «fenomenología» se utiliza también cuando se destaca la función descriptiva, y el término "hennenéutica. se aplica cuando se hace especial hincapié en la interpretación, pero en realidad lo más frecuente es que ambos se utilicen de forma indistinta. Al iniciar los jóvenes investigadores en humanas su actividad se en- cuentran a menudo con dificultades pam distinguir entre descripciones fenomeno- lógicas, es decir, interpretativas, y otros tipos de descripciones que pueden apare- 44 cer en ciencias humana descripción fenomenológ cordar que las descripcic vívida, tal como se ba de mente, que el significado to o disimulado. Podemo: pueden fracasar en varios nes no tengan mérito en 1) Una descripción pl periencia vivida y sí tene informe periodístico, de ( do de cosas. A veces, el i lógica ha mostrado se de tareas relacionadas co· 2) Una descripción pu de alguna manera, no Log este caso, la descripción .3) Una descripción pt experiencia vivida; en ca una explicación teórica é Una buena descripciór algún aspecto del mundo vivida. En una de sus COI tivo fcn01nenológico» ce menológica es algo ante] la cabeza, y reconocerlo ( haber tenido. Dicho de recoge a través de la exp, por la experiencia vivida bir el nombre de «círculo un adepto a este procese tradición de la teoría de miembros participantes ¿ INVESTIGACIÓN: PROI Debemos distinguir entr «método»! «técnica» y bra «metodología" se rel
- 43. Ciencias humanas ,bólica. Porejemplo, filó- ,enología descriptiva y la idores estrictos del méto- ¡ación fenomenológica es se encuentra fuera de los ecialistas en ciencias hu- :rl, por ejemplo Amedeo :ln fenomenológica «úni- ¡ón directa o intuición de en en la conciencia. Des- mción implica ya el reco- 1a incompleta. rpn,tación: según dice, en diear» algo pero también . ,rimer tipo de interpreta- ; claramente un descubri- lIla forma u otra, siempre (p. 68). tra estrechamente n fenomenológica. El se- amos a algo que ya es una J y como dice Gadamer: ( u:I estamos interpretando > lamos hasta la calidad de .s decir que el texto [eno- y en este nombramiento no. y el texto fenomeno. timológicamente «inter. '> , dos partes (Klein, 1971, í bjeto hacia el que señaa, lados a estas distinciones. .pción» para incluir tanto J el descriptivo, es decit, momenologfa» se utiliza 'mino «hermenéutica» se ción, pero en realidad lo :a. ,anas su actividad se en- descripcioneo fenomeno- :iones que pueden apare- cer en ciencias humanas o sociales. Entonces, ¿qué es lo que hace que una descripción fenomenológica sea distinta de otros tipos de descripciones? Es útil re- cordar que las descripciones fenomenológicas pretenden elucidar la experiencia vivida, tal como se ha descrito en los párrJfos anteriores. La cuestión es, natural· mente, que el significado de la experiencia vivida por lo general se encuentra ocul· to o disimulado. Podemos afirmar entonces que las descripciones fenomenológicas pueden fracasar en varios aspectos, lo cual no· pretende decir que estas descripcio- nes no tengan mérito en otros. 1) Una descripción puede no lograr su principal objetivo de describir una ex- periencia vivida y sí tener, en cambio, el carácter de conceptualización, o bien de informe periodístico, de opinión personal o de descripción de cualquier otro esta- do de cosas. A veces, el interés en la experiencia que la investigación fenomeno- lógica ha mostrado se llega a confundir con el periodismo, la biografía u otros tipos de tareas relacionadas con la escritura. 2) Una descripción puede referirse ciertamente a una experiencia vivida, pero, de alguna manera, no lograr elucidar el significado vivido de dicha experiencia. En este caso, la descripeión simplemente fracasa en su intento de lograr su objetivo. 3) Una descripción puede esclarecer un significado, pero que no sea el de una experiencia vivída; en cambio, puede ser que logre una clarificación conceptual o una explicación teórica del significado. Una buena descripción fenomenológica corutituye una elucidación adecuada de algún aspecto del mundo de la vida, que resuena con nuestra percepción de la vida vivida. En una de sus conferencias, Buytendijk se refirió una vez al «gesto afirma- tivo fenomenológico» COrnO forola para indicar que una buena descripción feno· menológica es algo ante lo que podemos·hacer un gesto de afirmación, inclinando la cabeza, y reconocerlo corno una experiencia que hemos tenido °que podríamos haber tenido. Dicho de otro modo, «una buena descripción fenomenológica se recoge a través de la experiencia vivida y evoca la experiencia vivida: es validada por la experiencia vívida y valida a su vez a la experiencia vivida». Esto suele reci- bir el nombre de «círculo validador de la investigación». Para poder convertirse en un adepto a este proceso de validación, debemos aprender a introducirnos en la tradición de la teoría de tal mismos podamos convertirnos en miembros participantes de la tradición. INVESTIGACIÓN: PROCEDIMIENTOS, TÉCNICAS Y MÉTODOS Debemos distinguir entre «mérodo» y «metodología» de investigación, y entre «método»I «técnica» y (procedimiento») de investigación. Por un lado, la pala..,. bea «metodología» se refiere al mateo filosófico, las suposiciones y características 45
- 44. 1 Investigación educativa yf'_tperiencia vivida fundamentales de una perspectiva basada en las ciencias humanas. Incluye la orientación general hacia la vida, la visión del conocimiento y la idea de lo que significa ser humano, que se asocia a un determinado método de investigación o se sobreentiende. Podríamos decir que la metodología es la teoría que hay detrás del método, incluyendo el estudio de qué método hay que seguir y por qué. El térmi- no griego hodos significa «camino», y metodología significa ellogos (<<estudio") del método (<<camino»). Por lo tanto, metodología significa «búsqueda del conoci- miento». Y en la noción de «método» queda implícito un determinado «modo» de investigación. Por otro lado, la palabra «técnicas» se refiere a la variedad prácticamente inago- table de procedimientos teóricos y prácticos que se pueden inventar o adoptar para desarrollar un detenninado método de investigación. De un modo similar, el tér- mino «procedimiento» se refiere a varias reglas y rutinas asociadas con la práctica de la investigación. Por ejemplo, para seleccionar una muestra de individuos para un estudio, o para dirigir una encuesta, se siguen unos 'determinados «procedi- mientos» que son estándares en todas las ciencias sociales. La entrevista puede considerarse como un procedimiento de investigación general cuando no se apli- can unas técnicas específicas, como el hecho de utilizar un diagnóstico o unos ins- trumentos investigatívos especiales para estructurar la entrevista. Por el1o, también procedimientos psicológicos y periodísticos generales que garantizan que la entrevlsta proporcionará información útil para preparar un informe de investiga- ción. Los «procedimientos» nos permiten proceder con algo, avanzar y lograr que ese algo se cumpla. Por ejemplo, se pueden seguir unos procedimientos determina- dos para seleccionar sujetos y garantizar su anonimato. Las «técnicas» a veces se parecen a los procedimientos, con la diferencia de que en el1as hay un componente de experiencia (tekhne significa «arte», «habilidad») asociado, tiene connotaciones de experiencia en un sentido profesional o técnico, como en el desarrollo y la dirección de un diseño estadístico para interpretar datos cuantitativos. lmplkito en la idea de la técnica se encuentra el concepto de una tec- nología superior, a partir de la cual se derivan determinadas técnicas. La «tecnolo- gía» se refiere al estudio científico de las artes, como, por ejemplo, en la «tecnología de la informática», la «tecnologfa de la edición», etc. Por el contrario, la noción de «método» se encuentra cargada de consideraciones e implicaciones metodológicas de una perspectiva filosófica o epistemológica parti- cular. Por ejemplo, "la entrevista» tal vez signifique para un etnógrafo algo muy dis- tinto a lo que significa para un terapeuta o para un periodista de investigación. En cada caso, el concepto de entrevista está cargado de las presunciones de realidad, los criterios de veracidad y los objetivos generales de la metodología disciplinada, dentro de la cual se enmarca la entrevista. De modo que cuando hablemos de «entrevistar» o «analizar transcripciones» en el contenido de Investigaci6n educativa y experiencia vívido, nos T< zar que bien pueden pare' cedimiento, a las de otras metodológicamente muy En la medida en que sea r para adecuarse a l tendrán que ser desarroll, metodología que se utilie nomenológico-hermenéu conocidas del análisis analttica, taxonomía y OI:¡ basados en la teoría. En p de contenido en el hecho que pretende saber de un viamente identificando CI punto el texto muestra UI ca que ya sabe cuál es el ficado de «sexo», de «feD humanas fenomenológica niflea un determinado fel La metodología de la i tigación que aspira a care logía que intenta proteg' junto predetenninado de proyecto de investigaciól fenomenología y la heml vamente un cierto methe degger hablaba de la reH nados caminos, «camino! mostrarse, desvelarse o a, nos (métodos) no puede que ser descubiertos o in: Tal vez la mejor respil< investigación en Un investigador en cien, sutilezas de la vida cOI:id la tradición de las ciencü antropología y las ciencü interés, en nuestro gfa, de la vida en común 46
- 45. cías humanas, Incluyela aíento y la idea de lo que todo de investigación o se 1 teorfa que hay detrás del ¡eguír y por qué, El térmi· ¡ca ellogos («estudio») del :a «búsqueda del conocí· 1 determinado «modo» de ,dad prácticamente inago- ,n inventar o adoptar para e un modo similar, el tér- ; asociadas con la práctica mestra de individuos para s 'determinados "procedi. .ales, la entrevista puede :eneral cuando no se apli. .In diagnóstico o unos ins. trevista, Por ello, también :ales que garantizan que la un informe de investiga· algo, avanzar y lograr que rocedimientos determina- 5, con la diferencia de que jfica «arte», "habilidad») 'ido profesional o técnico, rico para interpretar datos era el concepto de una tec- las técnicas. La «tecnolo- en la «tecnología argada de consideraciones ca o epistemológica parti- m etnógrafo algo muy dis- dista de investigación. En presunciones de realidad, metodología disciplinada, cuando hablemos de ) de Investigación educaliva Ciem.'ias humanas y experiencia ,vivida, nos referiremos a unas formas especiales de entrevistar y anali- zar que bien pueden parecer comunes, desde un punto de vista centrado en el pro- cedimiento, a las de otras prácticas de las ciencias humanas o sociales pero que son metodológicamente muy distintas (véase el apartado sobre Entrevistas, pp, 83-86). En la medida en que sea necesario inventar determinados «procedimientos» y «téc- nicas» para adecuarse a un estudio en particular, estos procedimientos y técnicas tendrán que ser desarrollados dentro de la orientación general que caracteriza a la metodología que se utilice en ese momento, No se puede concebir el análisis fe- nomeno[ógico-hemlenéutico de un texto como mera variación de las técnicas bien conocidas del análisis textual o como algo idéntico a las prácticas de codificación analrtica, taxonom(a y organización de datos comunes a la etnografra o los métodos basados en la teorla, En primer lugar, el método fenomenológico difiere del análisis de contenido en el hecho de que el análisis de contenido especifica de antemano [o que pretende saber de un texto. El análisis de contenido postula sus criterios pre- viamente identificando ciertas palabras o frases que revelan, por ejemplo, hasta qué < punto e[ texto muestra un sesgo sexista. El método de impli- '> ca que ya sabe cuál es el significado del sujeto que examina: por ejemplo, el signi- ficado de «sexo». de «feminidad" o de «sexualidad», Por el contrario, las ciencias humanas fenomenológicas se orientan al descubrimiento: quieren descubrir qué sig- nifica un determinado fenómeno y cómo se experimenta dicho fenómeno, La metodología de la fenomenología es tal que postula un enfoque de la inves- tigación que aspira a carecer de presuposiciones; en otras palabras, es una metodo· logía que intenta protegerse contra cualquier tendencia hada construir un con- junto predeterminado de procedimientos, técnicas y conceptos fijos que regulen el proyecto de investigación, Y, sin embargo, no es del todo incorrecto decir que la fenomenologla y la hermenéutica, del modo que se describen aquí, tienen definiti- vamente un cierto methodos, es decir, un camino, De manera significativa, Hei- degger hablaba de la reflexión fenomenológica como el hecho de seguir determi- nados caminos, «caminos del bosque» hacia una "clarificacióm> tlonde algo podría mostrarse, desvelarse o aclararse en su naturaleza esencial. No obstante, los cami" nas (métodos) no pueden venir determinados por unos indicadores fijos: tienen que ser descubiertos o inventados como respuesta a la pregunta en cuestión, Tal vez la mejor respuesta a la pregunta de qué es lo que implica un método de iI' investigación en ciencias humanas fenomenológieo-hermenéutico sea ésta: teoría,!I Un investigador en ciencias humanas es un teórico: un observador sensible de las sutilezas de la vida cotidiana y a la vez un lector ávido de textos significativos de la tradición de las ciencias humanas, de las humanidades, la historia, la filosofía, la antropo[ogra y las ciencias sociales en tanto en cuanto pertenezcan a su ámbito de interés, que, en nuestro caso, son las exigencias teóricas y prácticas de la pcdago- gra, de la vida en común con los nillOS, Así, pues, en un sentido verdadero, no exis- 47
- 46. IlIvestigaciólI educativa yexperiencia vivida te realmente un «método» entendido como el conjunto de procedimientos de in- vestigación que se pueden dominar de un modo relativamente rápido. En efecto, se ha dicho que «el método de la fenomenología y la hermenéutica consiste en que 5 1975; Rorty, 1979). Y, sin embargo, la fenomenología pretende afirmar que puede ser de las dos maneras. Si bien es cierto que el método de la fenomenología es que no hay método, también existe la tradición, un con- junto de conocimientos e ideas, una historia de vidas de pensadores y autores, que, si son tOlnados como ejemplo, constituyen tanto una fuente como una base dológica para presentar las prácticas de investigación en ciencias humanas. Por ello, el amplio campo de aplicación de la teorización fenomenológica puede con- siderarse como un conjunto de guías y recomendaciones para una forma de tigación basada en los principios de que ni rechaza ni ignora la tradición, pero tam- poco la sigue o se arrodilla ante ella de forma servil. Deseamos entonces que este texto sea útil para describir algunos aspectos todológicos y algunas características metódicas de la investigación en ciencias humanas que permitan al lector escoger o inventar los métodos, las técnicas y los procedimientos de investigación adecuados para un problema o una cuestión par- ticular. Los seis temas metodológicos introducidos en la parte final de este capí- tulo ofrecen el tipo de planteamientos prácticos que pueden constituir una ayuda a la hora de realizar una investigación fenomenológica hermenéutica en ciencias humanas. Las seis secciones incluidas en las siguientes páginas se desarrollarán en los seis capítulos que siguen a éste. Salta a la vista que la separación en seis dos es, en cierto modo, artificial. Se podrían haber hecho distinciones diferentes y, en la práctica de la investigación en ciencias humanas, las diversas actividades metodológicas no pueden efectuarse realmente de un modo aislado. Las discusio- nes sobre el método y la metodología no pretenden prescribir un conjunto de pro- cedimientos mecánicos, sino fomentar la inventiva y estimular la capacidad de percepción. ESTRUCTURA METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS HUMANAS ¡Cómo se puede llevar a cabo una investigación en ciencias humanas? Reducida a su estructura metódica elemental, la investigación fenomenológica hermenéutica puede verse como una interacción dinámica entre seis actividades investigadoras: 1) centrarnos en un fenólneno que nos interesa verdaderamente y nos te con el mundo; 2) investigar la experiencia tualizalnos; 3) reflexionar sobre los asp 4) describir el fenómeno m 5) mantener una relación 1 6) equilibrar el contexto d todo. En primer lugar, presente final de este capítulo. A ca más detalle en los próximo Centrarse en la naturalf Todo proyecto de investiga so de prestar atención a u narte a un único pensamiel cielo del mundo», afirmab, en un único pensamiento s ye la práctica del carácter r< llenos de pensamiento no nuestra cabeza, sino que ree que es lo que otorga total fenomenológica es el hech al cuestionamiento profunc nifica ser un pensador, un investigación fenomenológ es el proyecto de alguien: ; tancias vitales individuales a un aspecto específico de 1 to no niega la plausibilidad fica del trabajo fenomenal, yecto fenOlnenológico en «una» interpretación, y nir nunca la posibilidad de otr: cripción potencialmente «1 48
- 47. ·... ... .de procedimientosde in- amente rápido. En efecto,' menéutica consiste en que mbargo, la fenomenología ,n es cierto que el método dste la tradición, un con- pensadores y autores, que, ,nte como Una base meto- ciencias humanas. Por tlomenológica puede con- ,para una forma de inves- ora la tradición, pero tam- 'ibir algunos aspectos me- lnvestigadón en ciencias nétodos, las técnicas y los blema o una cuestión par- a parte final de este capí- 'Xien constituir una ayuda hermenéutica en ciencias áginas se desarrollarán en 1 separación en seis méto- .10 distinciones diferentes IS, las diversas actividades odo aislado. Las discusio- :ríbtr un conjunto de pro- la capacidad de ,IÓN 2ias humanas? Reducida a nenológica hermenéutica ctividades investigadoras: -alnente y nos comprome.. 2} investigar la experiencia del modo en que la vivimos, y no tal como la concep- rualizamos; 3) reflexionar sobre los aspectos esenciales que caracterizan el fenómeno: 4) describir el fenómeno mediante el arte de escribir y rescribir; 5) mantener una relación pedagógica firme con el fenómeno y orientada hacia él: 6) equilibrar el contexto de la investigación siempre considerando las partes y el todo. En primer lugar, presentaré brevemente los seis temas metodológicos en la parte final de este capítulo. A continuación, cada tema metodológico será expuesto con más detalle en los próximos seis capítulos. Centrarse en la naturaleza de la experiencia vivida T0do proyecto de investigación fenomenológica está motivado por un compromi- so de prestar atendón a una preocupación permanente. "Pensar requiere confi- narte a un único pensamiento que un día se queda quieto como una estrella en el cielo del mundo", afirmaba Heidegger (1971, p. 4). Este compromiso de ahondar en un único pensamiento sin dudarlo y de la forma más profunda posihle constitu- ye la práctica del carácter reflexivo, de una plenitud de pensamiento. Encontramos llenos de pensamiento no significa que tengamos una gran cantidad de ideas en nuestra cabeza, sino que reconocemos nuestra gran capacidad de considerarlo todo, que eS lo que otorga totalidad o plenitud a la vida. Así pues, la investigación lfenomenológica es el hecho de entregarse a una búsqueda, a una tarea verdadera, al cuestionamiento profundo de algo que restaura el sentido original de lo que sig- nifica ser Un pensador, un investigador, un teórico. Un corolario indica que la investigación fenomenológica no empieza ni continúa de un modo ajeno; siempre es el proyecto de alguien: una persona real que, en el contexto de unas circuns- tancias vitales individuales, sociales e históricas determinadas, decide dar sentido a un aspecto específico de la existencia humana. Pero, aunque este reconocimien- to no niega la plausibilidad de las percepciones adquiridas desde una parte especí- fica del trabajo fenomenológico, sí que revela el alcance y la naturaleza del pro- yecto fenomenológico en sí mismo. Una descripción fenomenológica es siempre¡ «una» interpretación, y ninguna interpretación de la experiencia humana agotaní nunca la posibilidad de otra interpretación complementaria o incluso de una des- cripción potencialmente «más rica» o «más profunda». 49
- 48. Invesligació" educntiva yexperiencia vivida Investigar la experiencia tal como la vivimos La investigación fenomenológica pretende establecer un contacto renovado con la experiencia original. Merleau-Ponty (1962) mostró que centrarse en los fenó- menos de la experiencia vivida significa volver a aprender a mirar al mundo me- diante un redescubrimiento de la experiencia básica del mundo (p. viii). Esta atención por una preocupación permanente de la experiencia vivida se ha de- nominado como una atención «a las cosas mismas», Zu den Sachen selbst (Hus- serl, 1911/1980, p. 116). Significa llenarse de mundo, llenarse de experiencia vi- vida. «Ser experimentado» constituye una sabiduría de la práctica de vivir como resultado de haber vivido la vida en profundidad. Al realizar investigación feno- menológica esta sabiduría práctica se busca en la comprensión de la naturaleza de la experiencia vivida. Por un lado, significa que la investigación fenomenológica requiere que el investigador permanezca en la plenitud de la vida, en medio del mundo de las relaciones vivas y las situaciones compartidas. Por el otro, significa que el investigador explora activamente la categorla de experiencia vivida en todas sus modalidades y aspectos. Reflexionar sobre temas esenciales La comprensión de algunos fenómenos, de algunas experiencias vividas, no se con- sigue con un conocimiento reflexivo de la naturaleza fáctica de talo cual expe- riencia particular. Una verdadera reflexión sobre la experiencia vivida es, más bien, un conocimiento meditado y reflexivo sobre qué es lo que hace que talo cual l'((' "'.¡ experiencia part.icular tenga su significación especiaL Por lo tanto, la investigacióni-'::" , fenomenológica, a diferencia de cualquier otro tipo de investigación, distingue entre apariencia y esencia, ent.re los objetos de nuestra experiencia y aquello que constituye el fundamento de los objetos de nuestTa experiencia. Dicho de otro modo, la investigación fenomenológica consiste en acercar de manera reflexiva todo aquello que tiende a ser oscuro, aquello que tiende a evadir la inteligibili- dad de nuestra actitud natural en la vida cotidiana. Sobre cualquier experiencia o actividad, ya sea la de ser madre, padre, profesor, examinador, lector, deportista, jefe, prestamista, dibujante o conductor, o sobre la experiencia del tiempo, el espa- CÍo, los objetos, el cuerpo o todo 10 demás, nos podemos preguntar de un modo reflexivo: ¿ ué es lo que constituye la naturaleza de esta experiencia vivida? El arte de escribir y resc Así pues, nos preguntamos: lógica! La cuestión no es « escribimos lo que descubrim Iizar» una investigación en mente y siempre en discurso constituye la m samiento escrito fenomenol, mismo lo que se deja decir y 1 guaje y el pensamiento SOI1 lo que yo querfa decir, afirrr pp. 366-397) advierte cómo van sus significados contem retenido el significado de COl permitir ver mediante el Cl podemos concluir que la fer reflexión. a un fenómeno,'ti...,,- precisamente tal y como se degger (1962}, la fenomenc muestra por sí mismo, efecti Mantener una relación fi Contrariamente a lo que al una forma de investigación parte de aquellos que la prac en su orientación hacia la c clones de desviarse o de vag: abogar por opiniones y con narcisístas o cos o teorías excluyentes. p, minado fenómeno, una cier tirse el lujo de adoptar una un objetivo si¡''llifica que es Ser firmes en nuestra orie defender superficialidades n 50
- 49. Ciencias humanos- --..._---... - - - El arte de escribir y rescribir un contacto renovado con que centrarse en los fenó- .lder a mirar al mundo me- del mundo (p. viii). Esta periencia vivida se ha de- Zu den Sachen se!bst (Hus- llenarse de experiencia vi- e la práctica de vivir como ,ealizar investigación feno- 'rensión de la naturaleza de estigación fenomenológica d de la vida, en medio del ¡tidas. Por el otro, significa . de experiencia vivida en vividasl no se con.- fáctica de talo cual expe- experiencia vivida es, más ;s lo que hace que talo cua1 or lo tanto, la investigación :le investigación, distingue ! experiencia y aquello que ,xperiencia. Dicho de otro cercar de manera reflexiva lde a evadir la ínteligíbili- bre cualquier experiencia o minador, lector, deportista, ,rienda del tiempo, el espa- nos preguntar de un modo .!!:.experiencia vivida! Así pues, nos preguntamos: ¿en qué consiste realizar una investigación fenomeno- lógica? La cuestión no es «¡qué es la investigación fenomenológica?», o «¡cómo escribimos lo que descubrimos en nuestra investigación?». Porque, en efecto, «rea- lizar» una investigación en un sentido fenomenológico representa ya, inmediata- mente y siempre «convertit» algo «en discurso». y este acto meditado de convertir en discurso constituye la mayoría de las veces una actividad escrita. ¡Es el pen- samiento escrito fenomenológico lo que se convierte en discurso! 10 es el lenguaje mismo lo que se deja decir y utilizar como pensamiento? ExperimentaImente, ellen- guaje y el pensamiento son difíciles de separar. Cuando hablo, descubro qué es lo que yo quería decir, afirma Merleau-Ponty (1973, pp. 142). Y Gadamer (1975, pp. 366-397) advierte cómo el pensamiento y el habla, la lógica y el lenguaje, deri- van sus significados contemporáneos de la misma raíz: ¡agás. Y, a su vez, logos ha retenido el significado de conversación, investigación, cuestionamiento, es decir: de permitir ver mediante el cuestionamiento aquello de lo que se habla. Así, pues, podemos concluir que !1' teflexión. a un fenómeno, unasoecto de laeXoeriencia vivida, a 10 que se muestra precisamente tal y como se muestta. O bien, si tomamos ptestada la frase de nei- . degger (1962), la fenomenología es «permitir ver lo que se muestra, tal como se muestra por si mismo, efectlvamente por sí mismo» (p. 58). Mantener una relación firme y orientada Contrariamente a lo que algunos piensan, la ciencia humana fenomenológica es una forma de investigación cualitativa que exige un extraordinario esfuerzo por parte de aquellos que la practican. A menos que el investigador se mantenga firme en su orientación hacía la cuestión o nodón fundamental, tendrá muchas tenta, dones de desviarse o de vagar sin objetivo y caer en especulaciones inconsistentes, abogar por opiniones y conceptos preconcebidos, dejarse fascinar por reflexiones narcisistas o preocupaciones autoindulgentes o bien caer en conceptos taxonómi- cos o teorías excluyentes. Para establecer una relación firme y sólida con un deter- minado fenómeno, una cierta cuestión o noción, el investigador no puede permi- tirse el lujo de adoptar una actitud de desinterés científico. Estar orientado hacia un objetivo significa que ese objetivo nos anima en un sentido pleno y humano. Ser firmes en nuestra orientación significa que nuestra postura será la de no defender superficialidades ni falsedades. 51
- 50. vivida Equilibrar el contextoinvestigadonal considerando las partes y el todo La investigación cualitativa (quali, significa «qué») pregunta la cuestión ti estin: ¡Qué es esto? ¡Qué es este fenómeno en su esencial Pero cuando nos embarcamos en la cuestión ti e,¡in se puede correr el peligro de perder de vista el fin de la inves- tigación fenomenológica: construir un texto que en su estructura dialéctica y en su organización argumentativa pretenda un determinado efecto. En otras palabras, el investigador se puede involucrar tanto en resolver la cuestión ti es¡in que quede ataseado en el sotobosque y no llegue de forma directa al esclarecimiento que da al texto su poder revelador. También significa que hay que medir constantemente el diseño general del estudio o texto en relación con la importancia que las partes deben desempeñar en la estructura textual global. Es fácil quedarse ran enterrado bajo el texto que uno mismo no sepa hada dónde ir, qué hacer después ni cómo salir del agujero en el que se ha hundido. En varios momentos será necesario dar marcha atrás y observar el total, el contexto y el medo en que cada parte debe con- tribuir a la totalidad. El estudio ¡está adecuadamente fundamentado en un terreno abierto al cuestionamiento? Las formas actuales de conocimiento ¿son examinadas por 10 que pueden contribuir a la cuestión? ¿Se ha demostrado cómo algunas de estas formas de conocimiento, como teorías o conceptos, por ejemplo, son glosas que recubren nuestro conocimiento del fenómeno? Estos métodos forman la estructura metodológica de la investigación en ciencias humanas tal como se desarrolla en este texto. Ahora la pregunta es: ¡cómo se pue- den explicar mejor las dimensiones del plUcedimiento de la interacción dinámi- ca de los seis temas metodológicos antes indicados? A pesar de que en la presenta- ción metodológica hay un cierto orden implícito, ello no significa que se tenga que proceder ejecutando y finalizando cada "paso». De hecho, la organización de los aspectos metodológicos, a su vc.z, en capítulos metodológicos independientes aporta un cierto grado de artificialidad e incomodidad a la presentación. En el pro- ceso de investigación real se trabajan varios aspectos de modo intermitente o simultáneo. Así pues, los próximos seis capítulos discuten e ilustran, de un modo más deta- llado, lo que implican estos seís métodos. Pero hay que destacar de nuevo que no se debe consultar este texto como un «manual» mecánico de nivel elemental sobre los métodos de investigación en ciencias humanas, La tentación es ciertamente muy fuerte, puesto que los siguientes capítulos tienen la apariencia de una secuen- cia de pasos de un procedimiento para realizar investigación en ciencias humanas. La mente tecnocrática cree que cualquier problema o cuestión puede encontrar solución o respuesta mediante una técnica o un método, Sin embargo, pronto des- cubrirá que, sean cuales sean las sugerencias "prácticas» aquí propuestas, siempre se basarán en un conocimiento entendido más tácitamente del espíritu de este tipo de investigación. No hay n tigaci6n ofrecidos aquí que aspectos implicados en el momentos críticos del estue temática. Tales momentos reflexi6n inventiva, el tact:< investigador en ciencias hu 52
- 51. ldo las partesy el todo Jregunta la cuestión ti estin: ro cuando nos embarcamos :r de vista"el fin de la inves- "tructura dialéctica y en su ,fecto. En otras palabras, e! cuestión ti estin que quede .1 esclarecimiento que da al e lnedir constantemente el importancia que las partes icil quedarse tan enterrado hacer después ni cómo omentos será necesario dar :n que cada parte debe con- lndamentado en un terreno Jcimiento ¿son examinadas mostrado cómo algunas de os, por ejemplo, son glosas la investigación en ciencias pregunta es: ¿cómo se , de la interacción dinámi- lesar de que en la presenta- D significa que se tenga que hecho, la organización de :odológicos independientes lla presentación. En e! pro- s de modo intermitente o ran, de un modo más deta- , destacar de nuevo que no co de nive! e!em.ental sobre 3. tentación es ciertamente 1 apariencia de una secuen.. 3.ción en ciencias humanas. cuestión puede encontrar l. Sin embargo, pronto des- :¡» aquí propuestas, siempre :nte de! espíritu de este tipo Ciencias humallos de investigación. N o hay ningún conjunto definitivo de procedimientos de inves- tigación ofrecidos aquí que se pueda seguir ciegamente. Si bien descifrar los varios aspectos implicados en e! proceso de investigación puede ayudar al lector, los momentos críticos de! estudio eluden en última instancia cualquier explicación sis- temática. Tales momentos dependerán más de la sensibilidad interpretativa, la reflexión inventiva, e! tacto académico y el talento como escritor que desarrolle el investigador en ciencias hUlnanas. 53 I
- 52. Centre: de la LA NATURALEZADE LA ¿Qué es la «experiencia vi' puesto que la ciencia hum: y termina retornando para su forma más básica, la eX1 diata y prerreflexiva: un co tanto que conocimiento, C! Una experiencia vivida no ha sido dada, sino que la re: yo tengo un conocimiento en cierto sentido, me perte va. (p. 223) Una vez llegados a este Imaginemos, por ejemplo, usted se encuentra ante la ( to, olvidar que todos eso, profesores pasan por esta rr escolar y tienen una ovar puede dificultamos el hec lo tanto, de que hablemos ( vistad" en televisión o pa clavan en mí y me roban' cuerpo. Me obligan a ser e mentando. Como resultad, como el debate me absorb, modo, entonces me involul
- 53. Capítulo 2 Centrarse enla naturaleza de la experiencia vivida LA NATURALEZA DE LA EXPERIENCIA VIVIDA ¿Qué es la «experiencia vivida» ?Ésta es la primera de las cuestiones importantes, puesto que la ciencia humana fenomenológica empieza con la experiencia vivida y termina retomando para centrarse en ella. Dilthey (1985) ha propuesto que, en su forma más básica, la experiencia vivida implica una conciencia de vida inme- diata y prerreflexiva: un conocimiento reflejo o dado por uno mismo que no es, en tanto que conocimiento, consciente de s( mismo. Una experiencia vivida no aparee: ante mí como aigo percibido o representado; no me ha sido dada, sino que la realidad de la experiencia vivida está ahí, pam mí, gracias a que yo tengo un conocimiento reflejo de el!;}) porque yo la poseo inmediatamente, como si, en cierto sentido, me perteneciera. Sólo en el pensamiento se convierte en algo vo. (p. 223) Una vez llegados a este punto tal vez necesitemos la ayuda de una analogía. Imaginemos, por ejemplo, que es su primer día como profesor de un nuevo curso; usted se encuentra ante la clase por primera vez y le parece difícil, por un momen- to, olvidar que todos esos niños o adolescentes "le están mirando». Algunos profesores pasan por esta misma experiencia cada vez que empieza el nuevo curso escolar y tienen una o varias clases nuevas. sensación «de sentirse mirado» pueJe dificultamos el hecho de que nos comportemos con naturalidad y, por lo tanto, de que hablemos con libertad. Lo mismo sucede cuando alguien es entre- vistad.. en televisión o participa en un debare. «De repente, todos los ojos se clavan en mí y me roban la relación que yo daba por supuesta con mí voz y mi cuerpo. Me obligan a ser consciente de mi experiencia mientras la estoy experi- mentando. Como resultado, me siento muy incómodo. Sin embargo, tan pronto como el debate me absorbe y olvido la presencia del público, por decirlo de algún modo, entonces me involucro de nuevo de una forma inmediata y natural en la ac- 55
- 54. educativa vivida tividad encuestiÓn. Sólo cuando más tarde reflexione sobre ello podré intentar determinar cómo fue dicho debate.» Varios autores han dest.acado que la experiencia vivida tiene, en primer lugar, una estructura tempof'dl: nunca puede entenderse en su manifestación inmediata, sino sólo de un modo reflexivo, en tanto que presencia pasada. Más aún, nuestra apropiación del significado de la experiencia vivida es siempre de algo que ya ha pasado y que ya nunca podrá entenderse en toda su riqueza y profundidad, puesto que la experiencia vivida implica la totalidad de la vida. El f ·de la experiencia vivida se cametedz., desde un punto Q¡(vista metodológico, por relacionar 10 particular con lo universal, la parte con el todo, lo episódico con la totalidad, Merleau-Ponty (1968) ha dado una expresión más ontológica a la nociÓn de experiencia vivida en tanto que conocimiento inmediato, al que él denomina "sensibilidad»: Lo sensible es precisamente aquel medio en el que puede existir el Ser sin que tenga que darse por sabidoj la apariencia sen..¡;¡ible de lo sensible, su persuasión silenciosa) es el único modo que tiene el Ser de manifestarse sin convertirse en positividad) sin dejar de ser ambiguo y tr",<cendente [...J. Lo sensible es esro: la posibilidad de ser evidenre en sLlencio, de ser entendido implkitameme. (p. 214) La experiencia vivida constituye el punto de parrida y también el de llegada de la investigación fenomenológica. El objetivo de la fenomenología radica en trans-? formar la experiencia vivida en una expresión textual de su esencia, de tal modo 7 / que el efecto del texto sea a la vez un revivir reflejo y una apropiación reflexiva de algo significativo: una nodón por la cual un lector cobre vida con fuerza en su pro- pia experiencia vivida. Dilthey (1985) sugería que la experiencia vivida es al alma lo que la respiración es al cuerpo: «Igual que nuestro cuerpo necesita respirar, nuestra alma requiere la satisfacción plena y la expansión de su existencia en las reverberaciones de la vida emocional» (p. 59). La experiencia vivida es la respiración del significado, En el flujo de la vida, la conciencia respira significado en un movimiento de vaivén: una tensí6n constante entre lo intenlo y lo externo, que se concretiza, por ejem.. plo, en mi conciencia refleja de esperanza por un niño, y el niño mismo como obje- to de esperanza. Existe una determinada apreciación de la realidad en el flujo de vivir y experimentar la respiración de la vida. Por ello, una experiencia vivida tiene cierta esencia, una característica particular a la que llamamos «cualidad» y que reconocemos retrospectivamente, Gadamer (1975) observó que la palabra «experiencia» tiene un significado con- densador e intensificador: "Si algo se llama o considera experiencia, su significado lo envuelve en la unidad de experiencia de fouua que p «nexo estructural» (Dilthe' rística particular o cualidad, observaba Dilthey, (1985, ellas como los temas en el «nexo estructural>, (p. 228) riencia vivida, algo así com convierte en parte de un sü que han sido explicadas a 1 significado. «Mi hijo y yo vamos a d ningún propósito fuera de si «cualidad. del espacio, el e alguna manera, asocio aho Mark. Cada paseo que dam, empezamos a dar durante n de Victoria. Lo que recuerd o el levantamiento de la TU. acrobacias» fuera la parte , Levantar la meda de atrás, ese espacio para establecer! padre. «¡Hacías acrobacias amigos mayores que tú? Me aclarar que Michael es un .' rlo, que es «amigo» de Mar das ¡¡¡ertes», gitos de 360·, mientras pedaleamos por e quién sube antes cuestas es, lado para que pase un coch Las experiencias vividas al reflexionar sobre ellas, 1: meditaciones, conversaciotl asignamos significado a los paseo en bici» COn mi hijo minada relación de campar más personales que podemo tas del ambiente de charla di,nuto del pasco.en bici 1 aterca nuestros sentimient( 56
- 55. CelllyaYSe en lanaturaleza de la expericl/cia vivida te sobre ello podré intentar vida tiene, en primer lugar; ;u lnanifestación inmediata, ia pasada. Más aún, nuestra 5 siempre de algo que ya ha queza y profundidad, puesto la. El,-"" ."'-.- , de vista metodológico, por el todo, lo episódico con la , ontológica a la noción de :diato, al que él denomina existir el Ser sin que tenga que su persuaslón silenciosa. es el .rse en positlvidad, sin dejar de posibilidad de ser evidente en a y también el de llegada de omenología radica en tram-l . de su esencia, de tal modo 7 lila apropiación reflexiva de re vida con fuerza en su pro-, al alma lo que la respiración· :ar, nuestra alma requiere la ts reverberaciones de la vida ·ación del significado. En el un movimiento de vaivén: .fue se concretiza, por ejem.. y el niño mismo como obje- ::le la realidad en el flujo de 110, una experiencia vivida que llamamos «cualidad» y a. tiene un significado con- a experiencia, su significado 10 envuelve en la unidad de un todo significativo» (p. 60). Lo que hace única a la experiencia de forma que podamos reflexionar y hablar sobre ella es su particular «nexo estructural» (Dilthey, 1985), o tema, que da a esta experiencia su caracte- rística particular o cualidad, ya sea la idea central o bien el tema dominante. Según observaba Dilthey, (1985, p. 227) «las experiencias vividas se relacionan entre ellas como los temas en el andante de una sinfonía». Hablaba de «estructura» o «nexo estructural. (p. 228) como de algo que pertenece a una determinada expe- riencia vivida, algo así como un patrón o una unidad de significado, que luego se convierte en parte de un sistema de experiencias relacionadas contextualmente, y que han sido explicadas a partir de él mediante un proceso de reflexión sobre su significado. «Mi hijo y yo vamos a dar una vuelta en bici.» Puesto que ese paseo no tiene ningún propósito fuera de sí mismo -no vamos a ningún lugar en concreto- es esta «cualidad" del espacio, el estado de ánimo y del mundo compartido lo que yo, de alguna manera, asocio ahora con el hecho de «ir a dar una vuelta en bici» con Mark. Cada paseo que damos tiene algo de la totalidad de los paseos habituales que empezamos a dar durante nuestras vacaciones de verano en el campo, a las afueras de Victoria. Lo que recuerdo de esas salidas no son los «pasitos de gato», los saltos o el levantamiento de la rueda de atrás que practicábamos, incluso aunque «hacer acrobacias» fuera la parte que más pudiera preocupar a Mark en aquella época. Levantar la rueda de atrás, por ejemplo, era más bien una manera de aprovechar ese espacio para establecer la conversación, que la carretera creaba para Mark y su padre. «¿Hadas acrobacias cuando tenías mi edad?», «¡qué bici tenías?», "¡tenías amigos mayores que tú? Me refiero a chicos grandes, como Michael Decore.» Debo aclarar que Michael es un «gran» chico de doce años, el mejor skater del vecinda- rio, que eS «amigo» de Mark y le enseña cómo hacer cosas como taes» 1 das fuertes», giros de 360", etc. El ritmo de nuestras conversaciones se mantiene mientras pedaleamos por el serpenteante camino vecinal, competimos para ver quién sube antes cuestas escarpadas (acabamos agotados) nos apartamos hacia un lado para que pase un coche. Las experiencias vividas acumulan importancia hermenéutica cuando nosotros, al reflexionar sobre ellas, las unimos al recordarlas. Por medio de pertsamientos, meditaciones, conversaclones) fantasías, inspiraciones y otros actos interpretativos asignamos significado a los fenómenos de la vida vivida. Por ejemplo: «ir a dar un paseo en bici» con mi hijo posibilita un determinado tipo de charla y una deter- minada relación de compañerismo que se diferencia mucho de las conversaciones más personales que podemos tener antes de irnos a la cama, que a su vez son distin' tas del ambiente de charla matinal en la cocina, a la hora del desayuno. ¿O acaso disfruto del paseo.en bici porque proporciona cierto matiz a nuestras relaciones, acerca nuestros sentimientos, a la vez que deja cierto espacio a la intimidad; exige 57
- 56. vivida una hnplicací6n físicay. sin embargo. hay lma fuerza que nos separa; participamos de lo que nos es ajeno pero, igualmente, mantenemos un espacio privado en nues- tro «Ir a dar un paseo en bici" con mi hijo de siete años es una expeden,,- cia vivida, es decir, un determinado aspecto significativo de mi vida. Existe una unidad en esta experiencia que la convierte en algo único y que me permite, des- pués de reflexionar sobre ella. denominarla .ir a dar un paseo en bici con mi hijo». Pero antes o incluso al margen del acto mismo de reflexión, predomina un tipo de candencia impllcita, no temática, no reflexiva en nuestra vida cotidiana, que consiste en mi simple presencia en lo que estoy haciendo. Esta conciencia se denomina «conciencia yendo en bici» o «conciencia hablando» o «conciencia ejerciendo de padre» o «conciencia ejerciendo de profesor», etc. No es aún una conciencia .de» ir en bici, .de» hablar, .de» enseñar o .de» ejercer de paqre, sino una conciencia de uno mismo, una conciencia plena en esos sencillos actos coti- dianos. Dicho de otro modo, vivir la vida significa estar en el mundo como padre, como madre, como profesor, de fomla cariñosa, activa, emocional; representa el hecho de ser consciente en el mundo de una furma na temática. Por el contrario, la conciencia reflexiva se encuentra continuamente alimentada por esta dimen- sión no reflexiva de la vida, a la cual c<;mvierte, a su vez, en tema. Y como señala Merleau-Ponty (1962), la fenomenología constituye ese tipo de investigación en el campo de las ciencias humanas que debe aprovechar esta vida y darle expresión reflexiva. El objetivo final de las ciencias humanas fenomenológicas se concentra en el hecho de «volver a adquirir un contacto directo y primitivo con el mundo» , el mun- do tal como se experimenta inmediatamente, según afirma Merleau-Ponty (1962, p. vii). Y ello implica una práctica textual: la escritura reflexiva. Esta actividad textual es lo que nosotros dcnolninamos (<investigación en ciencias hutnanas». Representa el estudio fenomenológico y hermenéutico de la existencia humana. Fenomenológico porque constituye el estudio descriptivo de la experiencia vivida, o sea, los fenómenos, en un intento de enriquecer la experiencia vivída a partir de extraer su significado; hermenéutico porque constituye el estudio interpretativo de las expresiones y objetifícaciones, o sea, los textos, de la experiencia vivida en el intento de detenninar el correcto significado que expresan. Bajo la influencia del posmodernismo, el deconstruccionismo y otros plantea- mientos en el ámbito de las ciencias humanas cuya base se cimienta en ellengua- je; la epistemología de la experiencia y la percepción se han desplazado un poco pata dar cabida a una epistemología del lenguaje y del texto. En otras palabras: el impulso principal de este cambio en las epistemologías representa la comprensión y la aceptaci6n de que la experiencia vivida se encuentra impregnada de lenguaje. Somos capaces de recordar y reflexionar sobre nuestras experien¡:ias gracias al len- guaje. La experiencia humana s6lo es posible gracias a que tenemos un lenguaje 58 desarrollado. El lenguaje C( leza que Heidcgge ser son uno mismo, insepar una estructura lingüística. 1 turadas como un lenguaje ' de todas las interacciones (1981). Si esta metáfora se ca resultaría interpretación noción de interpretncionet: completo es como un en lectores y en autores. Y , lectura y qué interpretaciól En cierto sentido, la noe trumento metafórico para a texto, lo que debemos ex, socialmente. La interpreta< fieados expresados por un deconstruir socialmente di, mos olvidar, sin embargo, mente eso: acciones y expe las experiencias de forma t metodología. ORIENTARSE HACIA EL "La fenomenología es el , p. vii). Pero el ténnino «es< rimos a algún tipo de entie núcleo O residuo de signific más bien, como una constrl no. Una buena descripción se nos descubra la estructur de ese momento seanlOS ca esa experiencia de un mod, busca la esencia de un fenÓ" fenomenológica no se difer algún modo, de capturar Uf lingüística que a la vez sea versal, potente y sensible.
- 57. uc nos separa;participamos m espado privado en nues- siete años es una experien- :ivo de mi vida. Existe una 1ico y que me permite, des- paseo en bici con mi hijo)}. ,flexión, predomina un tipo en nuestra vida cotidiana, adendo. Esta conciencia se 1 hablando» o «conciencia )fesor») etc. No es aún una I «de» ejercer de padre, sino on esos sencillos actos cod- Ir en el mundo como padre, a, emocional; representa el I temática, Por el contrario, llimentada por esta dimen- ez, en tema. Y como señala se tipo de investigación en . esta vida y darle expresión ,lógicas se concentra en el :ivo con el mundo», el mun- itma Merleau-Ponty 0962, ra reflexiva. Esta actividad Ión en ciencias humanas}). 1 de la existencia humana. vo de la experiencia vivida, :periencia vivida a plÍrtir de re el estudio interpretativo " la experiencia vivida en el san. Iccionismo y otros plantea- le se cimienta en ellengua- se han desplazado un poco texto. En otras palabras: el . representa la comprensión era impregnada de lenguaje. experien;;ias gracias alIen- a que tenemos un lenguaje CeJllrarse ellla naturaleza de la exverieJlda vivida desarrollado. El lenguaje constituye una parte tan fundamental de nuestra natura- leza humana que Heidegger (l971) propuso que el lenguaje. el pensamiento y el ser son uno mismo, inseparables. La experiencia vivida, por sí mismal parece tener una estructura lingüística. La experiencia y la (in)concienda se encuentran estruc- turadas como un lenguaje y. por lo tanto, podemos hablar de toda la experiencia, de todas las interacciones humanas, como de un tipo de texto, según Ricoeur (1981). Si esta metáfora se aplicara literalmente, toda descripción fenomenológi- ca resultaría interpretación textual o henuenéutica. La idea del texto introduce la noción de interpretaciones múltiples o incluso contradictorias. Si el mundo por completo es como un texto, todos los individuos se convierten al mismo tiempo en lectores yen autores. Y surge un nuevo planteamiento: la cuestión de saber qué lectura y qué interpretación resulta la correcta. En cierto sentido, la noción de textualidad se transforma en un productivo ins- (, trumento metafórico para analizar el significado. Si toda la experiencia es como un/' texto, lo que debemos examinar es la forma en que estos textos se construyen socialmente. La interpretación que tiene como objetivo explicar los varios signi- ficados expresados por un texto puede entonces tomar la forma de analizar o deconstruir socialmente dicho texto y, así, desarticular sus significados. No debe- mos olvidar, sin embargo, que las acciones y experiencias humanas son precisa- mente eso: acciones y experiencias. Reducir el mundo entero a texto y tratar todas las experiencias de forma textual equivale a olvidarse del origen metafórico de la metodología. ORIENTARSE HACIA EL FENÓMENO «La fenomenología es el estudio de las esencias», decía Merleau-Ponty (1962, p. vii). Pero el término «esencia» no debería confundirse. Por esencia no nos refe- rimos a algún tipo de entidad o descubrimiento misterioso, ni tampoco a ningún núcleo o residuo de significado definitivo. El término «esencia» puede entenderse, más bien, como una construcción lingüística o como la descripción de un fenóme- no. Una buena descripción que constituye la esencia de algo se construye para que se nos descubra la estructura de una experiencia vivida de mal1era tal, que a partir de ese momento seamos capaces de comprender la naturaleza y la importancia de esa experiencia de un modo hasta ese momento oculto. Cuando un fenomenólogo busca la esencia de un fenómeno, es decir, una experiencia vivida, la investigación fenomenológica no se diferencia de una tarea artística; es un intento creativo, de algún modo, de capturar un determinado fenómeno de la vida el1 una descripción lingiHstica que a la vez sea holística y analítica, evocativa y precisa, única y uni- versal, potente y sensible. Así pues, para determinar un tema adecuado para la 59
- 58. ...._ - -- - investigación fenomenol6gica es necesario cuestionar la naturaleza esencial de una experiencia vivida: una determinada forma de estar en el mundo. Una preocupación fenomenol6gica siempre cuenta con este doble carácter: un interés por la concreción, es decir, lo 6ntico, y también por la naturaleza esencial, es decir, lo ontol6gico, de una experiencia vivida. La fenomenología no se ocupa primordialmente de los aspectos nOlIlológicos o fácticos de una situaci6n, sino que siempre pregunta sobre la naturaleza de un fen6meno en tanto que experimentado en su significado pleno. Por ejemplo, sería poco probable que un interés de carác- ter fenomenológico en la experiencia infantil de la lectura implicara la experi- mentación con algunas variables hipotéticas o habilidades probables haciendo comparaciones entre las experiencias de lectura de los niños de un grupo, clase o escuela con los de otro grupo, clase o escuela. En cambio, lo que sí pregunta la fe- nomenología es: ¡cómo es la experiencia de lectura por sr misma para los niños? ¿Qué significa para un niño pequeño leer? De una forma similar, lo que menos interesa a la fenomenología es la naturale- za fáctica de las peculiaridades o diferencias psicológicas, sociol6gicas o culturales de las estructuras de significado de la experiencia humana. Por lo tanto, es impor- tante para el investigador centrarse flIUY atentamente en la cuestión de qué ex- periencia humana posible es susceptible de convertirse en el centro de la inves- tigación fenomenológica. Este punto de partida del estudio fenomenológico consiste, en gran medida, en identificar qué es lo que nos interesa profundamen- te, a usted O a mí, y en identificar este interés CQlnO un fenómeno auténtico, es decir, como una experiencia que los seres humanos viven efectivamente. La natu... raleza y la cantidad de experiencias humanas posibles son tan variadas e infinitas como la vida misma. Tal como indican los ejemplos anteriores, orientarse hacia un fenómeno implica siempre tener en la vida un interés, una situación o una ocupación particulares. Nuestra orientación hacia el mundo de la vida es como educador: nos orientamos hacia la vida en tanto que padres o profesores. Este sentido definido de nuestra orientación no implica que no podamos ser también, de forma simultánea, esposos, amigos o personas a las que nos gusta leer, por ejemplo. En este texto utilizaremos nuestro interés pedagógico en el mundo de la vida en tanto que padres y profesores como «ejemplo» para discutir los métodos de la fenomenología y la hermenéutica en el campo de las ciencias humanas. Al fin y al cabo, estos intereses pedag6gicos no pueden separarse de nuestro interés por las ciencias humanas. Es precisamente porque nos sentimos interesados en los niños y menores y en la cuestión de cómo éstos crecen y aprenden, por lo que nos orientamos de forma pedagógica hacia ellos de un modo fenomenológico hermenéutico. Asf pues, cuando alguien se orienta hacia un fenómeno, se acerca a esta expe- riencia con un determinado interés. En estas páginas dicho interés es de carácter 60 pedagógico, Otras persona, como enfermeros, psicólog( Cuando nos interesamos niños, podríamos hacernos la actividad de ser madre O del hecho de ser padres, en Queremos utilizar las vividas en las que estamos I de actó' de atención hacia I sentido «padres»? ¿Y qué, niños que ejercen tal funcí todos los padres biológicos , mos preguntando es: ¡exist rien¡:ia de ser padre? Este t periencia que se estudia: S< que padres o profesores di: experiencias que tienen ot xionamos sobre estas expel riencia. «Ayudo a mi hijo, construir un mundo con pi gán. Me preocupo si tiene ti un cuento antes de acostan dé otro beso de buenas Ilod hecho de tener miedo a la conveniencia de que empi la reacción que ha tenido I padres? íPor supuesto que riendas son ejemplos del h una fOIDla diferente a la e ¿Acaso un profesor bien fe mejor forma de lo que posil fOrma en que los padres b un profesor u otras persona La situación comienza a zaba a aclarar. Para llevar a por lo tanto, no basta simpl o los demás hayamos podid lugar de eso, es necesario I esenciales, las estructuras ( vuelvan a nosotros, por as'
- 59. Centrarse eH lanaluraieza de la experiencia vivida la naturaleza esencial de una 1 el mundo, con este doble carácter: un n por la naturaleza esencial, fenomenología no se ocupa )$ de una situación, sino que ,n tanto que experimenr.ido ble que un interés de carác- lectura implicara la experi- lidades probables haciendo ; niños de un grupo, clase o bio, lo que sí pregunta la fe- sí misma para los niños? rlomenología es la naturale- :as, sociológicas o culturales .ana, Por lo tanto, es impor- e en la cuestión de qué el(- se en el centro de la inves- el estudio fenomenológico nos interesa pro(undamen- un fenómeno auténtico, es 'en efectivamente, La natu- son tan variadas e infinitas hada un fenómeno implica una ocupación particulares, o educador: nos orientamos sentido definido de nuestra' e forma simultánea, esposos, ), En este texto utilizaremos anto que padres y profesores ,enología y la hennenéutica . estos intereses pedagógicos ; humanas, Es precisamente' es y en la cuestión de cómo orma pedagógica hacia ellos leno) se acerca él esta expe,.. dicho interés es de carácter pedagógico, Otras personas podrían tener otro tipo de orientación, por ejemplo, como enfermeros, psicólogos o médicos. Cuando nos interesamos por las vidas pedag6gicas que los adultos viven Con los niños, podríamos hacemos la siguiente pregunta: lo que me interesa en realidad ¿es la actividad de ser madre o padre? Y ¿en qué se parece o se diferencia la docenda del hecho de ser padres, en el sentido de que los profesores actúan in loco parentis? Queremos utilizar las palabras "padre» y «profesor» para señalar las experiencias vividas en las que estamos realmente interesados. Nos preguntamos: pero ¡qué tipo de aétO de atención hacia los niños es el de ser padres? Los padtastros ¡son en este sentido «padres»? 1Y qué sucede con los padres adoptivos u otros cuidadores de niños que ejercen tal función? ¡Deberíamos dar cabida a la posibilidad de que no todos los padres biológicos actúen como padres auténticos? Lo que en realidad esta- mos preguntando es: ¡existe algo concreto que constituya la esencia de la expe- riencia de ser padre? Este tipo de preguntas se centran en la naturaleza de la ex- periencia que se estudia: se investiga sobre la identidad del fenómeno. En tanto que padres o profesores disponemos de muchas oportunidades para observar las experiencias que tienen otros padres y profesores. Y, aun así, cuanto más refle- xionamos sobre estas experiencias, menos claro aparece en qué consiste la expe- riencia, «Ayudo a mi hijo de tres años con el desayuno o con la cena; jugamos a construir un mundo con piezas ensamblables y otros juguetcs, Lo llevo a un tobo- gán, Me preocupo si tiene una mala caída sobre el suelo nevado. Les leo a mis hijos un cuento antes de acostarse, Los arropo y luego me vuelven a llamar para que les dé otro beso de buenas noches, O quizás, algunas veces, hablamos un poco sobre el hecho de tener miedo a la oscuridad... Después, mamá y papá discutirán sobre la conveniencia de que empiecen a ir a dases de música y sobre qué hacer ante la reacción que ha tenido Michael con uno de sus amigos, ¡Esto es realmente ser padres? ¡Por supuesto que sí! Pero ¡en qué medida? ¡En qué sentido estas expe- riencias son ejemplos del hecho de ser padres? ¿Juegan los padres con sus hijos de una forma diferente a la que cualquier otra persona pueda jugar con un niño? ¿Acaso un profesor bien formado na explicaría o leería un cuento a mi hijo, de mejor fonna de lo que posiblemente yo lo haría? ¿Existe alguna diferencia entre la forma en que los padres hablan con sus hijos y sobre ellos, y la forma en que un profesor u otras personas hablarían con esos niños o sobre ellos? La situación comienza a ponerse complicada justO cuando parecía que se empe- zaba a adarar. Para llevar a cabo un estudio fenomenológico sobre cualquier tema, por lo tanto, no basta simplemente con recordar experiencias que nosotros mismos o los demás hayamos podido tener en relación con un fenómeno en particular. En lugar de eso, es necesario recordar la experiencia de tal manera que los aspectos esenciales, las estmcturas de significado de eSa experiencia en tanto que vivida, vuelvan a nosotros, por así decirlo, y de tal modo que seamos capaces de poder 61
- 60. Investigación educativa yexperie1lcÍa ....__________ reconocer tal descripción «como una experiencla posihle»,lo cual significa «corno una posibl.e interpretación» de dicha experiencia. En esto consiste la tarea de la investigación y la escritura fenomenológica: «construir una posible interpretación de la natoraleza de una determinada experiencia humana». Para empezar, el feno- menólogo debe preguntarse: ¿qué experiencia humana considero que debe ser el tema central de mi investigación? FORMULAR LA PREGUNTA FENOMENOLÓGICA , En tanto que no hayamos identificado nuestro interés por la naturaleza de una determinada experiencia humana, no será posible llevar a cabo un verdadero cues- tionamiento fenomenológico. Emprender una investigación fenomenológica sig- nifica «cuestionar» algo de manera fenomenológica y, también, plantearse la pre- gunta de cómo es ese algo «realmente•. ¿Cuál es la naturaleza de esta experiencia vivida? La cuestión que se encuentm en el centro de la vida profesional y personal de un educador se refiere al significado de la pedagogía. Un individuo que sea padre y profesor a la vez se preguntará cada día sobre el verdadero significado de ambas actividades. Mis propios hijos hacen qÚe me lo plantee desde una perspectiva exis- tencial cuando cada día me dan un motivo para reflexionar sobre la naturaleza y la adecuación de mi comportamiento como padre. Y también mis alumnos, que a su vez también son profesores, hacen que me lo plantee de un modo más explícito e intelectual. Observan muy atentamente las posibles discrepancias entre las explica- ciones profesadas o t.eóricas sobre la pedagogía y la forma en que esta teorización se ejemplifica o se transfonna en realidad en la vida cotidiana. Es en el terreno acadé- mico y vivido de todas estas tensiones donde surge la necesidad del planteamiento de la pregunta sobre el verdadero significado de «ser padre» y «ser profesor». Mu- chos padres y madres han sentido, sin lugar a dudas, la fuerza increíble de trans- formación que una persona experimenta con el nacimiento de un hijo. Vivir con nUios altera de fonna radical la percepción que se tiene de la vida. En la vida pro- fesional de los profesores los niños entran en nuestro mundo de forma algo distinta, pero, incluso en la docencia, muchos pasan por una experiencia incómoda cuando se encuentran por primem vez cara a cara con su dase, el primer día del nuevo curso. ¡Qué significa ser maestro? Parece un poco absurdo plantear esta pregunta. La literatura sobre investigación en enseñanza parece haber tratado ya sea de forma implfcita o explícita esta cuestión hasta la saciedad. Pero el hecho de que exista tal abundancia de material teórico sobre la docenda hace que nos parezca todavía más desconcertante el hecho de que los educadores todavía se ruboricen ante esta pre- gunta. ¿Qué es enseñar? ¡Qué significa ser profesor? ¡Qué es lo que hace que la re- 62 --_...........- lación con estos niños lo ce usted y qué significa usted ce posible en su esencia? En toda investigación f, tante tener siempre prescr siempre orientado cOn la r pennite, en primer lugar, 1 ¡qué existe, en la actividad, experiencias su importanc esencia del hecho de ser p cuál es su fundamento ped! de la docencia hace rcferer. Tanto el hecho de ser PI relación pedagógica con le gogía. cuando nuestra int, cuestión sea más específica fesor, o padre, o madre. As! ción: ,,¿Cuál es la pedagog hecho de ser profesor?» Y, riencias de ser padre o ser padre representen lo misre madre? y ¡cómo se es padre gico sobre pedagogía, utiliz de ser profesor y de ser pad leza del método de las cien Lo básico en la pregunta, abiertas, las posibilidades (1 mantenemos ahiertos de ti cuestionarniento nos encon en medio de algo) en aquell Preguntar algo de verdad si existencia, desde el centro fenomenológica más mades gunta que, con probabíl¡dar que ((nos convirtama'l)l en i tigación, es decir, cuestiona mismas, reflexionando y ar desvelar algo de su naturale pregunta de la naturaleza d vados por esta cuestión en :
- 61. ,le», lo cualsignifica «como esto consiste la tarea de la r una posible intel'pretaci6n ana», Para empezar, el feno- a considero que debe ser el és por la naturaleza de una Ir a cabo un verdadero cues- gaci6n fenomenol6gica sig- también, pl"ntcarse la pre- 'turaleza de esta experiencia 1 vida profesional y personal Un individuo que sea padre 1adero significado de ambas , desde una peJ:1¡pectiva exis- onar sobre la natumleza y la ,bién mis alumnos, que a su :le un modo más explfcito e crepancias entre las explica- na en que esta teorizaci6n se lana. Es en el terreno acadé- ,ecesidad del planteamiento ,adre» y «ser profesor». Mu- la fuerza increíble de trans- ,iento de un hijo. Vivir co¡{ e de la vida. En la vida pl'O- undo de forma algo distinta, periencia inc6moda cuando se, el primer día del nuevo ) plantear esta pregunta. La bet tratado ya sea de forma ro el hecho de que exista tal que nos parezca todavía más I se ruboricen ante esta pre- 1ué es lo que hace que la re- Centrarse el! fa lIu/Uraleza de la cxJJ(!J'lencJa vivida lación con estos niños lo convierta a uno en profesor? ¡Qué significa este niño para usted y qué significa usted para él? ¡Qué es eso que existe en la enseñanza que laha- ce posible en su esencia! En toda investigación fenomenológica, así como en todas sus fases, es impor- tante rener siempre presente la pregunta original y, de esta forma, mantenerse siempre orientado con la mayor firmeza posible hada la experiencia vivida, que permite, en primer lugar, la pregunta de «cómo es». Así, pues, nos preguntamos ¡qué existe, en la actividad de ser padres yde ser profesores, que proporciona a estas experiencias su importancia pedagógica? Cuando preguntamos dónde radica la esencia del hecho de ser padres parece que estemos preguntándonos en realidad cuál es su fundamento pedagógico. Del mismo modo, la pregunta sobre la esenda de la docencia hace referencia a su pedagogía. Tanto el hecho de ser profesor como el de ser padre implican al adulto en una relaci6n pedagógica con los niños. Por lo tanto, utilizaremos el término «peda- gogía» cuando nuestra intención sea referirnos a ambas actividades. Cuando la cuesti6n sea más específica, se tratarán las modalidades más específicas de ser pro- fesor, o padre, o madre. Así pues, en nuestro ejemplo, partiremos de esta fonnula- ción: «¡Cuál es la pedagogía del hecho de ser padre? ¿Y cuál es la pedagogía del hecho de ser profesor?" Y, naturalmente, no debemos presuponer que las expe- riencias de ser padre o ser profesor puedan ser idénticas, ni que ser madre y ser padre representen lo mismo. Por lo tanto, ¡cómo se es profesor? y ¿cómo se es madre? y ¡cómo se es padre? Aunque esto no pretende ser un manual fenomenoló- ¡,>ico sobre pedagogía, utilizaremos las mismas preguntas del significado del hecho de ser profesor y de ser padres (ya sea madre o padre) para ejempliftcar la natura- len del método de las ciencias humanas. Lo básico en la pregunta, afirmaba Gadamer (1975), es el hecho de abrir, y dejar abiertas, las posibilidades (p. 266). Pero únicamente podemos hacerlo si logramos mantenernos abiertos de tal manera que en este interés permanente de nuestro cuestionamiento nos encontremos profundamente interesados (inter-esse, ser o estar en medio de algo) en aquello que hace, en primer lugar, que la pregunta sea posible. Preguntar algo de verdad significa interrogar sobre algo desde el fondo de nuestra existencia, desde el centro de nuestro ser. Incluso los proyectos de investigación fenomenológica más modestos requieren que no planteemos simplemente una pre- gunta quet con olvidaremos pronto, sino que esa cuestíón, que «nOs convirtamos» en ella. ¡Acaso no es éste el fin y el significado de la inves- tigación, es decir, cuestionar algo yendo y viniendo continuamente a las cuestiones mismas, reflexionando y analizando hasta que aquello que se cuestiona empieza a desvelar algo de su naturaleza esencial? Sólo podemos plantear con autenticidad la pregunta de la naturaleza de la pedagogía si nos encontramos efectivamente moti- vados por esta cuestión en la vida que vivimos con los niños. 63
- 62. Más aún, todaforma de investigación y teorización se encuentra plagada de valores. Teorizar sobre algún aspecto de nuestra vida pedagógica con los niños o adolescentes es ya mostrar una forma de vida. No podemos plantear preguntas so- bre las vidas de los niños sin que esta actividad esté en cierto modo relacionada con las vidas mismas de aquellos a quienes hacemos centro de nuestra investiga- ción. Pero surge una duda: ¡cómo se puede tratar en una descripción fenomenoló- gica una pregunta fenomenológica que nos hace reflexionar y escribir sobre un determinado fenómeno? En la mayoría de las formas de investigación, la pregunta que la promueve se explicita abiertamente. En la investigación experimental esto cambia y la pregunta se formula como hipótesis nula. Cuanto más clara y menos ambigua sea la pregunta que fundamenta la investigación, menos ambigua será la interpretación de los resultados obtenidos. En buena parte de los estudios sobre ciencias sociales y humanas se asume que una pregunta productiva se formula de una manera tan clara y prosaica que cualquier científico competente y "desintere- sado» en el ámbito social o conductista pueda entenderla, Ése es el motivo por el cual se pueden subcontratar o delegar tantas investigaciones a ayudantes o a eqUl- pos de trabajo o, incluso, a agencias de investigación. En la investigación fenomenológícl¡! no sucede lo mismo. Una pregunta feno- menológica no sólo debe ser clara y comprensible, sino que debe estar «vivida» por el investigador, Un investigadot fenomenológico simplemente no puede escribir su pregunta al principio del estudio. (¡Mira, ya está! ¡Signo de interrogación al final, y listos!) No, en su descripción fenomenológica, el uwcstigadorfesctitor debe «atraer» al lector hacía su pregunta de tal modo que el lector no pueda hacer otra cosa que preguntarse acerca de la naturaleza del fenómeno tal como lo hacen los expertos en ciencias humanas, Se podría decir que un cuestionamiento fenomeno- lógico enseña y conduce al lector a preguntarse, a cuestionarse profundamente aquello que la pregunta plantea, A veces ello implica evitar plantear la pregunta de un modo rotundo, puesto que un planteamiento demasiado directo podría pro- vocar que el lector malinterpretara o subestimara su naturaleza investigativa. En lugar de eso, de la mano de una historia concreta, hay que hacer que al lector le apetezca ser interrogado y cuestionado sobre el tema del que se trata. Considere- mos, por ejemplo, el ensayo de Heidegger sohre el lenguaje (1971, pp. 189-Z10). Heidegger pregunta: ¿qué es el lenguaje? Pero nunca reduce la cuestión a una for- mulación tan prosaica. En otro momento habrá que discutir reflexivamente sobre cuán difícil es plantear una pregunta, puesto que tal vez hayamos olvidado qué es lo que reside en el centro de esa pregunta (véase el apartado «Recuperar las raí- ces etimológicas», p. 76). Así pues, de esta forma adoptamos una perspectiva fenomenológica que nos ayude a sacar a la luz aquello que se presenta como pedagogía.en nuestras vidas con los nirios. Es este tipo de pensamk'Ilto lo que nos orienta, alejándonos de las abs- tracciones teóricas y riencia vivida del mundo La fenomenología plante, minada experiencia, por é una cuestión inocente. T da, que nos sentimos sol( pronto no sabemos qué hf sensación. Aun así, en e sobre «seleccionar, planif fianza exige una pregunta rienda» o cuando el nirio en sí mismas» significa ql con que tendemos a coní fesionales. Leemos teorías lo teórico, tendemos a bu a la cual se aplicaba la tea riendas vividas con teo! humanos vivos los que d, contrario. Hay quien declara que «no se puede hacer nada de vista de la razón ¡nstn: ta, que no podemos hacer fraseando a Heidegger, la , la fenomenología?», sino, interesamos profundamen sotros? La actitud fenomenoló¡ rias nos impulsa a plante, cador? ¿En qué consiste s' pregunta sobre qué es 10 mente sobre pedagogía, 1, con esa forma de vida, es I encontramos con niños so tiene cabida o bien carece sona por un niño puede VI lúdicos, como entrenarlo 1 tar al frente de una tiend, la diferencia entre un ent 64
- 63. >n se encuentraplagada de pedagógica con los niños o "mas plantear pre¡''1lntas so- en cierto modo relacionada :cnrro de nuestra investiga' na descripción fenomenoló- exionar y escribir sobre un e investigación, la pregunta ,stigación experimental esto Cuanto más clara y menos :ión, menos ambigua será la parte de los estudios sobre ta productiva se formula de :0 competente y «desintere- erla. Ése es el motivo por el ciones a ayudantes o a equi- mismo. Una pregunta feno- >que debe estar «vivida» por lemente no puede escribir su no de interrogación al final, I investigador/escritor debe ,lleetor no pueda hacer otra meno tal como 10 hacen los cuestionamíento fenomeno.. cuestionarse profundamente 1 evitar plantear la pregunta directo podría pro- naturaleza investigativa. En ,y que hacer que alledor le del que se rrata. Considere- nguaje (1971, pp. 189-210). reduce la cuestión a una for- liscutir reflexivamente sobre l vez hayamos olvidado qué apartado «Recuperar las 'raí- va fenomenológica que nos ¡agogía.en nuestras vidas con ,nta, alejándonos de las abs- . Centrarse en la naturaleza de la experiencia vivida tracciones teóricas y llevándonos a la realidad de las experiencias vividas, la expe- riencia vivida del mundo de los nitios, la de las escuelas, los planes de estudio, etc. La fenomenología plantea una pregunta sencilla: ¡en qué consiste tener una deter- minada experiencia, por ejemplo, una experiencia educativa? En efecto, se trata de una cuestión inocente. Tal vez sepamos que tenemos una determinada experien- cia, que nos sentimos solos, temerosos, enamorados, aburridos, divertidos, pero de pronto no sabemos qué hacer si nos vemos obligados a describir en qué consiste tal sensación. Aun así, en el ámbito del plan de estudios, hablamos con seguridad sobre «seleccionar, planificar u organizar experiencias de aprendizaje». Esta con- fianza exige una pregunta: ¡sabemos qué sucede cuaodo un niño «tiene una expe- riencia» o cuando el nitio "entiende algo»? La frase de Husserl «volver a las cosas en s1 mismas» significa que la actitud fenomenológica tiene presente la facilidad con que tendemos a confiar en una lógica reconstruida en nuestros esfuerzos pro- fesionales. Leemos teorías sobre cualquier cosa. Y una vez se ha concebido el mode- lo teórico, tendemos a buscar los principios (nomos) que pareen organizar la vida a la cual se aplicaba la teoría. En nuestros esfuerzos por dar sentido a nuestras expe- riencias vividas con teorías y marcos hipotéticos, olvidamos que son los humanos vivos los que dan vida a estos modelos y estos marcos teóricos, y no al contrario. Hay quien declara que la fenomenología no tiene ningún valor práctico porque «no se puede hacer nada con el conocimiento fenomenológico». Desde el punto de vista de la razón instrumental puede que esta afirmación resulte bastante cier- ta, que no podemos hacer nada con el conocimiento fenomenológico, pero, para' fraseando a Heidegger, la cuestión más importante no es «¡podemos hacer algo con la fenomenología?», sino que, en cambio, lo que deberíamos planteamos es: si nos interesamos profundamente en la fenomenología, ¡puede ella hacer algo con no- sotros? La actitud fenomenológica hacia las preocupaciones de nuestras actividades dia- rias nos impulsa a plantear continuamente la pregunta: ¡en qué consiste ser edu- cador? ¿En qué consiste ser profesor? Y, para poder plantear de forma correcta la pregunta sobre qué es lo que hace posible que pensemos y hablemos principal- mente sobre pedagogía, 10 que debemos preguntamos realmente es: ¿qué ocurre con esa forma de vida. es decir. «ser educador», que hace que una existencia peda- gógica sea istinta de na. encontramos con niños socialmente en mue as situaciones en que la pedagogía no tiene cabida o bien carece de valor para introducirse en ellas. El interés de una per, sona por un niño puede venir causado principalmente por motivos profesionales o lúdicos, como entrenarlo para un evento deportivo, venderle discos de música o es- tar al frente de una tienda de vídeo. Pero decir esto plantea la cuestión de cuál es la diferencia entre un entrenador de hockey, un vendedor, un monitor de los Boy 65
- 64. - - -- - - -..._- Seouts, un profesor de matemáticas o el director del colegio. Sin duda, un e;'tre- nadar y un pedagogo comparten ciertos aspectos; ambos pueden enseñar a los niños. Por lo tanto, hay diferencias esenciales y diferencias no esenciales entre aquellos que enseñan a los niños. No obstante, el profesor, en tanto que pedago- go, presenta un rasgo distintivo que hace que esto sea una diferencia pedagógica. Así pues, debemos preguntamos cómo puede hacerse inteligible la esenda de la pedagogía. y ahora es cuando la pregunta fenomenológica, simple e inocente, de ,,¡cómo es?» adquiere una dimensión más profunda. Porque ahora nos vemos con- ducidos a plantear otra pregunta: ¡qué tipo de respuesta cumplirá el criterio feno- menológico de la inteligibilidad? ¡Cómo podemos llegar a tener '[m conocimien- to profundo de qué es lo que hace posible decir que entre este profesor y este niño existe una relación pedagógica? ¿Qué tipo de discurso satisfará dicho conoci- , miento? En el terreno de la fenomenología, ¿qué tipo de discurso se considera una respuesta? Un modo de dilucidar esta cuestión es teorizar sobre el conocimiento; episte- aiterentestiposaeCoood'iñíemo-:-Peró SI lo que queremos es mostrar nuestro rés por el compromiso de la fenomenología, deberíamos intentar no ceder a la ten- tación de desarrollar planes positivísticos, ni paradigmas, modelos, ni ningún otro tipo de abstracción categórica del conocimiento. En lugar de eso, deberíamos plan- tear cuestiones de conocimiento relativas al mundo de la vida, donde el conoci- miento habla a través de nuestras experiencias vividas. Por ello, lo que deseamos realmente preguntar es: ¡cómo podemos dedicamos a la cuestión mediante la que se constituye el conocimiento de tipo fenomenológico, de tal forma que nuestro modo de plantear esta pregunta pueda convertirse en un ejemplo de lo que la pre- gunta, al ser planteada, pretende esclarecer? Dicho de otro modo más sencillo: ¿cómo podemos mostrar lo que es una experiencia pedagógica, al mismo tiempo en un sentido leónica y recordatorio? Desde el punto de vista fenomenológico con- tinuamos recordándonos que la cuestión del conocimiento siempre nos devuelve a nuestro mundo, nuestras vidas, a quiénes somos, y a lo que nos hace escribir, leer y hablar como educadores: es lo que reside icónicamente detrás de las palabras, el discurso y el lenguaje. EXPLICAR PRESUPOSICIONES Y CONOCIMIENTOS PREVIOS El problema de la investigación fenomenológica no siempre es que sepamos dema- siado poco sobre el fenómeno que queremos estudiar, sino que sabemos demasiado. 0, dicho de un medo más preciso, el problema es que nuestros conocimientos previos basados en el «sentido común», nuestra, suposiciones, presunciones y el conjunto de conocimient naturaleza del fenómeno la cuestió';' fenomenológi< nacimiento científico cor decir mucho sobre un del meno de ser padres¡ °h comprensión de lo que si€ penso o poner entre paré! utilizó el término «ponel el fenómeno y sacar de ( (1970b, pp. 33-42). Pero . experiencia que hemos el< rar lo que ya «sabemos», ( se en nuestras reflexiones cimientos, creencias, opi taremos adaptamos a lo e para mantenerlo delibera contra de sí mismo, por a: Imaginemos que nos e hecho de ser padres y nos cuestión del significado ( consejos a las madres y lo: que el hecho de ser padr hacer...», que se puede e cerno Formación de padres un hijo adolescente, Amar Í¡ dan ser los contenidos de mente a comprender cuál En la bibliografía sobre del hecho de ser padres; 1: los recién nacidos sólo te padres que proporcionar8.1 del bebé era un lugar esté! nos padres eran aquellas I de sus hijos. Incluso el an por ejemplo, los experim, conocidos estudios de Hal dios como los de Hado" miento de la importanci, vinculación. Incluso hoy 66
- 65. Centrarse en/a natllratezade la (tt:ocríerrcra vivida legio. Sin duda, un entre- bos pueden enseñar a los ,ncias no esendales entre :sor, en tanto que pedago- ma diferencia pedagógica. nteligible la esenda de la :icat simple e inocente, de que ahora nos vemos con- 1 cumplirá el criterio feno- Ir a tener un conodmien.. re este profesor y este niño 'o satisfará dicho conod- ,discurso se considera una e el conocimiento; episte- os es mostrar nuestro inte- intentar no ceder a la ten- s, modelos, ni ningún otro ,r de eso, deberíamos plan- , la vida, donde el conoel- Par ello, lo que deseamos , cuestión mediante la que , de tal forma que nuestro o. ejemplo de lo que la pre- • , otra )modo más sencillo: ,ógica}al mismo tiempo en vista1enomeno[ógico con- siempre nos devuelve a que nas hace escribir, leer te detrás de las palabras, el PREVIOS npre es que sepamos dema- GO que sabemos demasiado. ue nuestros conocimientos sidones) presunciones y el conjunto de conocimientos científicos existentes, nos predisponen a interpretar la naturaleza del fenómeno antes incluso de que nos planteemos la importancia de la cuestión fenomenológica. Otro modo de manifestar este dilema es que tanto el co- nocimiento científico como el conocimiento cotidiano creen que ya han tenido que decir mucho sobre un detenninado fenómeno, como, por ejemplo: ¡qué es el renó- meno de ser padres? O bien: ¡qué deberían hacer 105 padres, antes de llegar a una comprensión de lo que significa, en esencia, ser padre?, ¡cómo podernos dejar en sus- penso o poner entre paréntesis estas creencias? Husserl, que habfa sido matemático, utilizó el término «poner entre paréntesis» para describir cómo hay que abordar el fenómeno y sacar de dicho fenómeno el conocimiento que uno tiene sobre él (1970b, pp. 33-42). Pero ¿cómo Se puede dejar de lado todo lo que sabemos sobre la experiencia que hemos elegido para su estudio? Tan sólo con intentar olvidar o igno- rar lo que ya «sabemos», descubriremos que las presuposiciones vuelven a adentrar- se en nuestras reflexiones de un modo insistente. Es mejor explícitar nuestros cono- cimientos) creencias, opinionesj implicaciones, presuposiciones y teorías. Jnten.. taremos adaptamos a lo que ya teníamos asumido, no pam volverlo a olvidar, sino para mantenerlo deliberadamente a raya o incluso revertir este conocimiento en contra de sí mismo, por así decirlo, exponiendo su carácter superficial y oculto. Imaginemos que nos encontramos estudiando los textos especializados sobre el hecho de ser padres y nos damos cuenta de que la mayorra de libros no plantean la cuestión del significado de esta actividad. Lo que sí pretenden, en cambio, es dar consejos a las madres y los padres de niños de todas las edades. También advertimos que el hecho de ser padres se considera a menudo una habilidad del tipo «cómo hacer...», que se puede enseñar: los libros populares llevan por título frases tales como Formación de padres efectivos, Cómo'tratar con tu'hijo hiperactivo, Qué hacer con un hijo adolescente, Amor inflexible, etc. No importa lo atractivos y prácticos que pue- dan ser los contenidos de estos libros; la cuestión es que no nos acercan necesaria- mente a comprender cuál es la verdadera naturaleza del hecho de ser padres. En la bibliografía sobre investigación, cuatro metáforas han dominado el estudio del hecho de ser padres: 1) En la época en que los psicólogos inlimtiles pensaban que los recién nacidos sólo tenían funciones sensoriales primitivas, se aconsejaba a los padres que proporcionaran una buena atención física a sus bebés, pero la habitación del bebé era un lugar estéril y vacío donde sólo había una cuna y biberones. Los bue- nos padres eran aquellas personas que se ocupaban mucho de [as necesidades físicas de sus hijos. Incluso el amor «materno» se tradujo en algo físico; prueba de ello es, por ejemplo, los experimentos con las monas-madre de alambre y de felpa en los conocidos estudios de Harlow sobre la importancia del tacto. Y también habfa estu- dios como los de Harlow (1965) y Bowlby (1978) que conducfan al redescubri- miento de la importancia de la lactancia materna por motivos nutricionales y de vinculación. Incluso hoy muchas personas legas en la materia creen que los bebés, 67
- 66. durante unas pocassemanas o meses, por lo son íncapaces de tener una ciencia perceptiva significativa de su entorno. Así, pues, hubo un tiempo en que se consideraba que la esencia de ser padres consistía principalmente en proporcionar atención física. 2) Esta metáfora del cuerpo cambió a la de la mente, ya que fue sus- tituida por la noción de que el hecho de ser padres consiste esencialmente en un conjunto de actitudes, una preocupación, una determinada disposición que adopta- mos hacia nuestros hijos. Por ejemplo, a las madres se les dijo que el amor materno y las muestras de afecto son básicos para un desarrollo normal y saludable. 3) A con- tinuaci6n, en otro giro hucia el cuerpo, pero ahora purgado de sus funciones bana- les, surgió la metáfora del ser padres en tanto que estimulación; estimular e incitar a un niño pasivo-reactivo mediante técnicas conducdstas y entornos estimulantes. Ser un buen padre significaba, por ejemplo, reforzar los comportamientos positivos mediante técnicas de recompensa conductista. 4) La metáfora más reciente se ha tomado prestada de la lingüística. Define la esencia de ser padres en tanto que inter- locución o diálogo. Los psicólogos hun descubierto, con la ayuda de grabaciones de vídeo divididas y reprodUcidas a cámara lenl7d, la increíble variedad y sutileza de la interacción y comunicación de los niños con sus madres. Esta investigaci6n ha con- ducido a nuevas tCOrtas sobre la impo¡;tancia del contacto físico cara a cara o del contacto visual que los pequeños tienencon aquellos que los cuidan. Pero ¿qué aportan estas visiones sobre la naturaleza del hecho de ser padres? Podría parecer que el elemento fundamental en el pensamiento investlgativo con- siste en gran medida en ir cambiando una metáfora por otra en un intento de encontrar un denominador común. Los esfuerzos ínvestigacionales se centran ini- cialmente en explorar los elementos productivos de una detenninada concepci6n de la esencia del hecho de ser padres. Con el tiempo, por distintos motivos ideol6gicos O circunstancias sociohist6ricas, esta concepci6n pasa a ser considerada simplemen- te uno de sus varios aspectos. En otras palabras; lo que alguna vez fue considerado esencial ahora se considera meramente un aspecto o una visión, mientras que el sig- nificado profundo de estos aspectos queda fuera de todo alcance. Parece que los psi- c610gos enfrascados en la investigaci6n sobre el hecho de ser padres son conscientes de estas ambigüedades. Tras revisar los resultados de décadas de investigación sobre el tema, Schaffer (1977) concluye que, a pesar de todos los esfuerzos llevados a cabo, la cuestión de la naturaleza del hecho de ser padres continúa siendo un problema sin resolver. «Falta algo esenciai», dice. Y sigue, cOn una reflexión bastante sensata; "Pregunte a mi madre qué considera que es la esencia del hecho de ser madre y no tendrá ninguna duda en contestarle; el amor. Y aun así, curiosamente -afinna Schuffer- el amor materno no ha sido objeto de esrudio» {p. 79}. Tal vez Schaffer tenga raz6n, pero incluso aquellos que sienten que la esencia del ser padres estriba en los alrededores «inalcanzables» del amor, no pueden escapar de cierto nihilismo epistemológico. En un sentido cientffico, no podemos saber, todavfa, qué es el amor. 68 No importa. El amor ID> fenómeno fomentado eul algo ran sencillo como 1lI gunas feministas modero, atrapar a la mujer en un ' Podrfa parecer que es pre el carácter relativo, h profunda naturaleza fácti un punto de vista fenom lo una metáfora del hech en que damos cuenta de , el significado profundo de lenguaje y, por lo tanto, t, gen (Nietzsche, 1873/195 derivien última instanci rica. uestras certezas má más o viados deben adm del discurso ¡convierte a t trarial ¿Son indistinguible no de que podamos saber que no hay ninguna base pedagogía? Si eso fuera a metáfora sobre el hecho, Y, tal vez, desde cierto pu siona problemas. Pero la vado, el destino final del llevar más allá del COnter guaje habla a través del s' samiento, de la poetizaci, sólo encuentran su límite que tiene el lenguaje de b Mediante el uso audaz y , la cuestión en sí misma, samiento, la cuestión m como para ilustrarlo, lo 1 narlo espléndido. (1932, ¿Qué significa, entono primordial de la pedagogi
- 67. ncapaces de teneruna con- , hubo un tiempo en que se ipalmente en proporcionar de la mente, ya que nle sus- Miste esencialmente en un ,da disposición que adopta- :5 dijo que el amor materno >filal y saludable. 3) A con- :arlo de sus funciones bana- lación: estimular e incitar a 15 y entornos estimulantes. comporramientos positivos tetáfora más reciente se ha 'r padres en tanto que inter- la ayuda de grabaciones de )Ie variedad y sutileza de la . Esta investigación ha con- eto ffsieo cara a cara o del le los cuidan. 1 del hecho de ser padres? amiento investigativo con- por otra en un intento de tigacionales se centran ini.. { determinada concepción de lstintos motivos ideológicos, ser considerada simplemen- alguna vez fue eomiderado l visión, mientras que el sig- aleaoee, Parece que los psi- e ser padres son conscientes :adas de investigación sobre os esfuerzos llevados a cabo, nóa siendo un problema sin reflexión bastante sensata: ,el hecho de ser madre y no así, curiosamente }» (p. 79). Tal vez Schaffer lenda del ser padres estriba escapar de cierto nihilismo ber, todavía, qué es el amor. Celttrarse en la naturaleza de la experiencia vivida No importa. El amor maternal y el paternal han sido descritos como tan sólo un fenómeno fomentado culturalmente. En el mejor de los casos, el amor maternal es algo tan sencillo como un comportamiento socialmente aprendido, y, en el peor, al- gunas feministas modernas dicen que es una conspiración histórica del hombre para atrapar a la mujer en un vlnculo artificial con sus hijos y su marido. Podría parecer que es este nihilismo epistemológico lo que nos obliga a ver siem- pre el carácter relativo, histórico, construido y social de toda la verdad a costa de su profunda naturaleza f.í.ctíca y hermenéutica. Pero más desconcertante aún, desde un punto de vista fenomenológico, es el hecho de que también el amor es tan só- lo una metáfora del hecho de ser padres. La palabra es más explícita sobre el modo en que damos cuenta de ciertas interacciones, principalmente afectuosas, que sobre el significado profundo de tales interacciones. NietzsChe observó una vez que todo el lenguaje y, por lo taoto, todas las verdades y equivocaciones, es metafórico en su ori- gen (Nietzsche, 1873/1954, p. 46). Prácticamente cada palabra que pronunciamos se deriva, en última instaocia, de una imagen, con lo cual traiciona su génesis metafó- rica. Nuestras certezas más preciadas, nuestras ideas mejor probadas, nuestros tópicos más obviados deben admitir su genealogía metafórica. Pero este origen metafórico del discurso ¿convierte a toda la verdad relativa sobre el hecho de ser padres en arbi- traria! ¿Son indistinguibles la verdad y el ertor! ¿Significa esto que no hay modo algu- no de que podamos saber nada esencial sobre el hecho de ser padres! ¿Significa esto que no hay ninguna base, ningún principio, que genere y promueva la noción de pedagogía! Si eso fuera así, todo lo que podríamos hacer sería descubrir la última metáfora sobre el hecho de ser padres y desenmascarar su naturaleza perspectivista. Y, tal vez, desde cierto punto de vista filosófico, esta falta de base es lo que nos oca· siona problemas. Pero la metáfora no es 'simplemente la base sin fondo, el nócleo vacio, el destino final del lenguaje. Por medio de la metáfora, el lenguaje nos puede llevar más allá del contenido de la metáfora, hacia la región original donde el len- guaje habla a través del silencio. Este camino de la metáfora es el discurso del pen- samiento, de la poetización. Virginia Woolf describió una vez cómo las palabras no sólo encuentrao su Ifmite semántico en la metáfora; la metáfora es también el modo que tiene el lenguaje de hacer posible que el poeta transcienda este límite: Mediante el uso audaz ycontinuo de la metáfora, el poeta amplificará y nOS dará no sólo la cuestión en sí misma, sino también la reverberación y la reflexión que, asida a su pen.. samiento, la cuestión misma ha realizadoj será lo suficientemenre cercana al original como para ilustrarlo, lo suficientemente remota como para realzarlo, agrandarlo y tor.. narlo espléndido. (1932, p. 32) ¿Qué significa, entonces, entender la esencia del hecho de ser padres! Tal vez lo primordial de la pedagogía del hecho de ser padres no sea tanto algo que podamos 69
- 68. vivida descubrir, construir oidentificar adjudicándole un nombre o conceptualizándolo. La idea de principio significa, más bien, que la pedagogía del hecho de Ser padres es algo que tiene que retomar hacia nosotros, ese algo que debemos recordar o reto- mar de la experiencia original. La pedagogía del hecho de ser padres es, en este sen- tido, como Marcel (1950) habría dicho, no un problema que necesita una solu- ción. sino un misterio que necesita una comprensión evocativa. Así pues, evocar este misterio no es tanto intentar desenmarañar Un problema como intentar vol- ver a captar algo: volver a conseguir un contaC!D directo, con el mundo de la vida, con los niños, despertando el alma de su realidad primordial. Pero, al afirmar que la pedagogía del hecho de ser padres es esencialmente un «misterio», ¡estamos asignándole menos sustancia, menos realidad? En absolu!D. Es un misterio cognoscible. Lo conocemos, podríamos decir, en la medida en que no podemos negar la realidad de nuestros sentimientos, de nuestra intuición, con- ciencia, voluntad o disposición. El hecho de ser padres no es una entidad, no es una determinada forma de comportamiento, ni siquiera un senti- miento o una emoción como el «amor» o la «atención». Y, aun sentimos esta presencia que llamamos «ser madre» o «ser padre» en nuestms vidas con los niños. Y ello se debe a que la gedagogía se anuncia no «como» entidad, comportamiento, sentimiento o emoción, sino «a través» de ellos. El hecho de ser padres es un misterio absoluto, pero sondable. El proyecto de una fenomenología del hecho de ser padres consiste, por tanto, no en tradUCir o reducir su relación pri- mordial a unos conceptos claramente definidos para disipar su misterio, sino que, en realidad, el objetivo es traer el misterio de un modo más completo a nuestra pre- sencia (Mareel, 1950). Un proyecto así tiene que utilizar el lenguaje de tal modo que nos haga presente lo que es inherentemente prelingüístico y, por 10 tanto, no traspasable en esencia a un conjunto de proposiciones delineadas con precisión. Pero antes de finalizar este apartado, debemos abundar en las presuposiciones del hecho de ser padres en tanto que amor o cuidado. Los psicólogos han argu- mentado que no es la cantidad sino la calidad del cuidado paterno 10 que importa en el desarrollo infantiL Este razonamiento debería ser alentador, puesto que cada vez hay un mayor número de niños que pasan la «mejor» parte de sus horas de vigi- lia en guarderías mientras los padres trabajan. Y, a pesar de la naturaleza educativa estimulante de unos buenos entornos de atención diarios, no está claro si los tra- bajadores de estos centros pueden o deben proporcionar «experiencias paternales» a aquellos cuyo cuidado se les ha confiado. Los monitores de las guarderlas ¡pue- den proporcionar cuidados paternales a los niños? ¡Qué significa amor paternal para el niño si otra persona, por ejemplo, un padrastro, un profesor o un monitor, ocupa el lugar del padre «verdadero» tal como 10 expresa el término in loco paren- tis? ¡Es el padre biológico automáticamente el «único» padre verdadero? Inve! tal LA NATURALEZA DE L( El mundo de la vida, es , origen y, a la vez, el objet' riencia vivida en el mame tación con bases sólidas, dentro del campo de la p' pueda considerarse como significado de la pedagogí; ma de ésta, ya que la expe dejan de lado todas las pt< el mundo de la vida, matE reflexivo, puedan aportar Ya debería estar claro, ¡ ambigua dentro de la pers¡ mos varias aproximacione riencia vivida de distintas' piado hablar de «datos» d concepto de «datos» tiene mientos sociales conductis (,reunir» o «recoger» dato de «infonllación objetiva» nos del respeto del que disj del todo desafortunado afil observación de cerca, por Cuando alguien me ha reha so aunque ese «algo obten Existe otro sentido en e fenomenología. En su sen 70
- 69. bre o eonceptualizándolo, ladel hecho de ser padres e debemos recordar o reto- e ser padres es, en este: sen.. na que necesita una solu- vocativa. Así pues, evocar ,blema corno intentar vol- ), con el mundo de la vida, ,rdiaL adres es esencialmente un )S realidad? En absoluto, Es ir, en la medida en que no le nuestra intuición¡ c<m" no es simplemente una euto, ni siquiera un senti.. ". Y, aun así1 sentimos esta nuestras vidas pedagógicas unda no «como» entidad, ;» de ellos, El hecho de ser cto de una fenomenologfa ir o reducir su relación pri- 3ipar su misterio, sino que, lás completo a nuestra pre- ar el lenguaje de tal modo güfstico y, por lo tanto, no , delineadás con precisió ,,dar en las presuposi2ion s t, Los psicólogos han arg - ,do paterno lo que importa alentador, puesto que cada , parte de sus horas de vigi- , de la naturaleza educativa 105, no está claro si los tra- r «experiencias paternales» )res de las guarderías ¿pue- ué significa amor paternal un profesor o un moni.tor, 58 el ténnino in weo paren- padre verdadero? Capítulo 3 Investigar la experiencia tal como la vivimos LA NATURALEZA DE LOS DATOS (DATUM: COSA DADA o CONCEDIDA) El mundo de la vida, eS decir, el mundo de la experiencia vivida, constituye el origen y, a la vez, el objeto de estudio de la fenomenología, Para estudiar la expe- riencia vivida en el momento de ser padre o profesor es necesario tener una orien- tación con bases sólidas en el cuestionamiento de su significado, No hay nada, dentro del campo de la pedagogía sobre el hecho de Ser padres o profesores, que pueda considerarse corno algo "dado" o «concedido», excepto que el verdadero significado de la pedagogía resulta necesario «encontrarlo» en la experiencia mis- ma de ésta, ya que la experiencia vivida de la pedagogía es aquello que queda si se dejan de lado todas las presuposiciones, Así pues, debemos buscar, dentro de todo el mundo de la vida, materiales de experiencia vivida que, después de un examen reflexivo, puedan aportar algo en relación con su natumleza fundamentaL Ya debería estar claro, a esta altura del texto, que la noción de «datos» resulta ambigua dentro de la perspectiva de las ciencias humanas. En este capítulo discuti- rnos varias aproximaciones al hecho de «reunir» o «recoger» material de la expe- riencia vivida de distint'dS fonnas. En cierto sentido, resulta completamente inapro- piado hablar de «datos» dentro de este contexto, sobre todo considerando que el concepto de "datos» tiene Ul1llS connotaciones cuantitativas asociadas con plantea- mientos sociales conquctistas y de carácter un tanto más positivísticos, Y hablar de «reunir» o «recoger» datos de ciencias humanas, como si estuviéramos hablando de «infonnacíón objetiva», podría constituir, ciertamente, un intento de apropiar- nos del respeto del que disfrutan las denominadas ciencias «duras», Y, aun así, no es del todo desafortunado afirmar que los métodos de entrevistas conversacionales, la observación de cerca, por ejemplo, implican el hecho de reunir o recoger datos, Cuando alguien me ha relatado una experiencia valiosa, yo he obtenido algo, inclu- so aunque ese «algo obtenido» no sea una entidad cuantificable, Existe otro sentido en el que la noción de .datos» tiene cierta relevancia en la fenomenología, En su sentido original, el ténnino dntum significa algo «dado» o 71
- 70. hlVestigaciÓll educativa ycrperiem;:ia vivida «concedido», Y, efectivamente, en cierto sentido nuestra experíencia nos es «dada» en la vida cotidiana. Aun así, tenemos que darnos cuenta, de forma natu- ral, de que los relatos experienciales o las descripciones de la experiencia vivida -tanto en forma de discurso escrito como oral- nunca son idénticos a la experíen... da vivida. Todos los recuerdos, las reflexiones, las descripciones, las entrevistas grabadas o las conversaciones transcritas referidas a experiencias ya cónstituyen «transformaciones» en sí mismas de dichas experiencias. Incluso la vida captada directamente sobre soporte magnético o fotosensible'ya se ha transformado desde el momento mismo en que es captada. Sin este elemento elusivo esencial del sig- nificado vivido en nuestra atención reflexiva, la fenomenología no tendría razón de ser. Así pues, el resultado nos indica que debemos buscar una puerta de acceso a las dimensiones vitales de la vida y darnos cuenta de que los significados que ha- cemos salir a la superficie desde las profundidades de los océanos de la ,J¡da ya han perdido el estremecimiento natural de su existencia inalterada.- LA EXPERIENCIA PERSONAL COMO PUNTO DE PARTIDA El punto de partida ego-lógico de la investigación fenomenológica es una conse- cuencia natural de las observaciones anteriores. Mis propias experiencias vitales resultan inmediatamente accesibles para mí de un modo que no lo son para nadie más. Sin embargo, el fenomenólogo no quiere importunar al lector con aspectos fácticos meramente privados o autobiográficos de su vida. La revelación de sen- timientos o acontecimientos privados son cuestiones que tal vez se comparten entre amigos, o entre amantes, o en los .ecos de sociedad». Al elaborar descrip- ciones personales de las experiencias vividas, el fenomenólogo sabe que las propias experiencias pueden ser al mismo tiempo las experiencias de los demás. Para llevar a cabo una descripción personal de una experiencia vivida, intento describir mi experiencia tantO como me sea posible en términos experienciales, centrándome en una situación o un acontecimiento particular. intento, tal como apunta Merleau-Ponty, dar una descripción directa de mi experiencia tal como es, sin ofrecer explicaciones causales o generalizaciones interpretativas de mi expe- riencia (J 962, p. vii). Voy a intentar presentar un relato personal, de carácter puramente experiencial, sobre el inicio de mi paternidad: ¿Cómo entró el hecho de «tener hijos» en mi vida? Recuerdo varias ocasiones en que nuestros amigos hablaban de la profunda satisfacción que em tener sus propios hijos) y de c.ómo habían cambiado respecto a su postura ante la vida y el mundo. Yo siempre pen,.. saba que entendía lo que querían decir, aunque ahora sé que no era cierto. Yo les testaba que no sentía ning ba) creo que con bastante daban satisfacciones simíl tía una fuerte aversión} al raba que mis amigos eran con conversos religiosos, hamos de lo afurtunados { nuestra de n mos e ir a donde nos pare act.."fca de nuestra resoluc modo convincente. TerlÍa Un día visitamos a una Recuerdo el caos que rejn juguetes y mantas por el SI aquella escena infamit ql un momento que destaca recién nacido en brazos y I con ese bebé... era tan be tema de los niños, tal vez .idad. Dudaba de mi capa. pero esta vez con menoS f parecía muy estúpido V e decir que apenas podía e miedo. ¿Qué pasaría si nc tía culpable, sólo pude a< buscando su apoyo. Naturalmente, esta de ca. Las descripciones so sobre el cual trabajar. 1 recuerdos sobre mis com intentar «explicar» por q el hecho de ser padre. N hechos de mi infahcia, rr trabajo o cualquier otro pecular. La reticencia a miento de tener Un hijo la experiencia profunda vida con un hijo propio el cuestíonamiento del s 72
- 71. LJestra experiencia noses lOS cuenta, de forma natu" !S de la experiencia vivida on idénticos a la experien- ,cripciones, las entrevistas "periencias ya constituyen lS. Incluso la vida captada 1 se ha transformado desde to elusivo esencial del sig- ¡enología no tendría razón uscar una puerta de acceso ¡ue los significados que ha- ; océanos de la vida ya han ,Iterada. RTIDA )menológica es una canse.. 'ropias experiencias vitales o que no lo son para nadie mar al lector con aspectos ida. La revelación de sen- . que tal vez se :dad». Al elaborar descri6} nólogo sabe que las propias ias de los demás. . vivida, inten.to n términos experienciales, ,rticular. Intento, tal como ni experiencia tal como es, [Iterpretativas de mi expe- er puramente experiencial, lerdo varias ocasiones en que era tener sus propios hijos, y a y el mundo. Yo siempre pen.. =lue no era cierto. Yo les con.. Investigar la experiencia tal como la vivimos testaba que no sentía ninguna carencia, ninguna necesidad de una familia, y argumenta, ba, creo que con bastante elocuencia, que los niños a los que enseñaba en la escuela me daban satisfacciones similares sin necesidad de «tener» a otros que fueran míos. Yo sen.. tía una fuerte aversión, casi física, hacia la idea de la paternidad y, en privado, conside, raba que mis amigos eran bastante estúpidos. Hablar con padres jóvenes es como hablar con conversos religiosos, le decía a mi mujer, Judith. Cuando volvíamos a casa, hablá, bamos de 10 afortunados que nos considerábamos de poder disfrutar de nosotros dos, de nuestra tranquilidad, de nuestros libros y de nuestra libertad para hacer lo que quisiéra' mas e ir a donde nos pareciera. En contadas ocasiones Judith sacaha el tema de su duda acerca de nuestra resolución de no tener hijos. Yo siempre oponía resistencia de un modo convincente. Tenía treinta y pocos años y me sentía joven. Un día visitamos a una prima de mi mujer, que acababa de dar a luz a su tercer hijo. Recuerdo el caos que reinaba en aquella casa: olor a comida, galletas, trastos, manchas, juguetes y mantas por el suelo. En conjunto, sent(a una cierta repulsión a la suciedad de aquella escena infantil, que tanto contrastaha con nuestra casa o con mi clase. Pero hay un momento que destaca con claridad dentro de esa escena. Mi mujer había cogido al recién nacido en brazos y entonces me sentí extrañamente conmovido; el hecho de verla con ese bebé... era tan bonito; me pareció correcto, bien. La siguiente vez que salió el tema de los niños, tal vez hasta lo saqué yo; todavía me resistí, pero ya con menos sidad. Dudaba de mi capacidad de ser un padre entusiasta. De nuevo le expliqué a Judith, pero esta vez con menos firmeza, que no confiaba en el mundo en que vivíamos; que me parecía muy estúpido y egoísta traer niños a tal caos y locura. En voz baja, hoy puedo decir que apenas podía esperar a que naciera nuestro primer hijo. Pero a veces tenía miedo. ¿Qué pasaría si no podía amar al niño que judith llevaba dentro? Como me sen.. tía culpable, sólo pude admitir mis incertidumbres cuando hablé con mi mujer, buscando su apoyo. Naturalmente, esta descripción de una experiencia vivida no es fenomenológi- ca. Las descripciones sobre experiencias vividas constituyen datos o material ¿ sobre el cual trabajar. Hay que tener en cuenta también que al escribir estos 7 recuerdos sobre mis comienzos dubitativos en la paternidad me he abstenido de intentar (explicar» por qué era tan reticente y tenía tantas dudas en relación con el hecho de ser padre. No importa que mi reticencia pudiera estar provocada por hechos de mi infancia, mi concepto del yo, mi matrimonio, alguna influencia del trabajo o cualquier otro factor oculto o subconsciente sobre el que se quiera es- pecular. La reticencia a la paternidad fue mi primera reacción hacia el pensa- miento de tener un hijo propio. El marcado contraste de la reticencia inicial con la experiencia profundmnente conmovedora del nacimiento, el encuentro y la vida con un hijo propio es la base psicológica de mi interés fenomenológico por el cuestionamiento del significado de la paternidad. Y es por ello por lo que ésta 73
- 72. es tan sólouna de las posibles experiencias con las que nos podemos encontrar en las primeras fases del hecho de ser padres. Pero ¡en qué modo esta descripción de la experiencia vivida ayuda a desple¡rdT la cuestión del significado de la pedagogía o del hecho de ser padres? Por lo que he podido saber de mi transición reticente hacia la paternidad, esta transición fue, experimentalmente hablando, una verdadera transfonnación: una experiencia transformadora de hombre a padre. Con una evidencia que es experimentalmente innegable, tengo ahora una percepción inmediata de la diferencia fundamental que ser padre supone sobre ser el hombre que era antes. Y aun así, la naturaleza del significado de esta diferencia es difícil de explicar. Pam ello necesitamos una cien- cia humana fenomenológica. Aquí tenemos otm descripción de una experiencia vivida personal; esta ';ez, se trata de un recuerdo de mi vida como profesor de escuela. ""1 El otro dia volví a pensar en }onathan. Podía parecer un niño nada destacable al menos, eso era lo que se podía extraer de los comentarios que sus varios profesores bían hecho constar en su historial académico, Era el tipo de niño que no destacaba demasiado, incluso aunque se sentara en primera fila en la clase de quinto, Físicamente. pareela una persona bajita de mediana edad. Era un poco gordito, andaba de fonna curiosa, corno un pato, y por supuesto no era demasiado ágil en la clase de educación ff· sica. Sin embargo, jonathan poseía un carácter alegre y hablaba, curiosamente, como un adulto, lo que resaltaba aún más su acento británico judío. En prácticamente todas las asignaturdS su rendimiento estaba por debajo de la media. Con las matemáticas tenía vetdaderos problemas. Peto yo me sorprendí gratamente con la extraotdinaria sensibilir dad que demostró para con el lenguaje y el pensamiento poético. Era extrafio que un niño que parecía obtener unos resultados tan mediocre::; en prácticamente todas las asigo' naturas escolares pudiera escribir unos poemas tan hermosos y redactados con tanto esmc'fO, Dc hecho, otrOS profesores de la escuela elemental se hablan sorprendido al co- nocer la habilidad oculta de este nifio que tampoco era precisamente el favorito entre sus compañeros. Pero el quinto CUI1l0 fue un año de una productividad inimaginable para Jonaman, '¡Se sentía tan especial! Gracias a un empujoncito y un poco de entrenamiento, Jonathan escribió poemas sobre muchos acontecimientos significativos de su joven vida. Incluso publicó alguno en una revista de literatura regional. Sus padres presentaban tos conttadíctorios en relaci6n con el redén descubierto talento del chico. Les habría gustado más que hubiera sido capaz de sacar mejores notas en matemátícas. Jonathan estaba esforzándose al máximo, pero nunca podía satisfacer las aspiraciones que eilos tenían para él. Ycuando pas6 a sexto curso y luego al instituto de enseñanza media, los padres se sintieron indudablemente aliviados porque su relacíón de amOr COn el lengua- je poético llegó a su fin de manera abrupta. Estudiaba ya noveno cuando, 74 mente, me tropecé COI' me alegro de volverte poeta.' Jonathan admi desempeñado más su ac me sonrío, a modo de d sía ya no era su fuerte. ( manos a modo de despe correo. «iDe parte de J fundible, a pesar de su «Finalmente) es un roe El otro día, volví a pe Tampoco lo motivó n Jonathan simplemente: niños de esos primeros ( y me pregunto si todav Cuando reflexiono al e intento detectar su cu nomenológica hermené los niños pueden ocup: de que es pedagógicam niño que sepa que signi maestro se manifiesta er es lo que uno espera qu< Es en la medida en ( experiencias que el fene minados significados e> rienda propia de un fer orientarse hacia el fenó ínvestigación fenomenc nudo nos damos cuenta otros». Esto se hace no verdade"" expresada de ce que las propias expefi que las experiencias de 1 menología siempre trata b1e», Es en este sentido universal! es decir, intet
- 73. n.os podemos encontraren a vivida ayuda a desplegar .e ser padres? Por lo que he nidad, esta transidón fue, :maci6n; una experiencia que es experimentalmente la diferencia fundamental y aun así, la naturaleza de! ello necesitamos una cien, ivida personal¡ esta vez, se la. 1 niño nada destacable 0, al que sus varios profesores o de niño que no destacaba clase de quinto. Físicamente. :0 gordito, andaba de forma íl en la clase de educaclón f(· ¡(aba, curiosamente, como un '. En práctica'!)"nte todas las . Con las r.wftemáticas tenía m la extraordinaria poético. Era extraño que un prácticamente todas las asig.. osos y redactados con tanto se habían sorprendido al co' redsamente el favorito entre naginable para Jonathan. ¡Se de entrenamiento) Jonathan vos de Su joven vida. Incluso ldres presentaban sentimíen.. :alento dd chico. Les habría i5 en matemáticas. jonathan :er las aspimdones que ellos ruto de enseñanza medía, los l.ción de amor con noveno cuando¡ inesperada- la eXf)erümcia [al como la vivimos me tropecé con él, un día que visitaba su escuela. «Bien, Jonathan -le díje-¡ me alegro de volverte a ver. Me he preguntado much",< veces qué habría sido de mi poeta.,} Jonathan admitió timidamente que durante los últimos cuatro años no había desempeñado más su actividad como poeta. ¡Yeso era todo! Se" encogió de hombros y me sonrío, a modo de disculpa. «Estoy muy ocupado, ya sabes...» Además, escribir sía ya no era su fuerte. Creo que le miré con cara pensativa y luego nos estrechamos las manos a modo de despedida, y nos fuimos. Una semana más tarde, me llegó un ,ohre por correo, «rDe parte de Jonathanh) Dentro había tres poemas. Era una promesa fundible, a pe.sar de su titulo, ciertamente peculiar: Odas a un profesor. Me conmovi6. «Finalmente, es un poeta», pensé. El otro día, volví a pensar en }onathan. No fue por ningún motivo en concreto. Tampoco lo motivó ningún indicio claro que yo asociara con su recuerdo. ]onathan simplemente apareció en mi pensamiento como a veces aparecen otros niños de esos primeros días como profesor de escuela. Ahora rondará los treinta... y me pregunto si todavía le gustará la poesía. Me pregunto qué habrá sido de él. Cuando reflexiono ahora sobre mi propia descripción de una experiencia vivida e intento detectar su cualidad temática general ('IIéase e! capítulo «La reflexión fe· nomenológica hermenéutica», pp. 95,126), comprendo el significado especial que los niños pueden ocupar en la vida de un maestro. Y me doy cuenta también de que es pedagógicamente importante para el crecimiento y el aprendizaje del niño que sepa que significa algo «especial» para su profesor. La experiencia de ser maestro se manifiesta en el hecho de tener presentes a los niños y preguntarse qué es lo que uno espera que lleguen a ser. Es en la medida en que «mis» experiencias pueden convertirse en ",nuestras}) experiencilh' que el fenomenólogo intenta ser reflexivamente consciente de deter' minados significados experienciales. Ser consciente de la estructura de la riencia propia de un fenómeno puede proporcionar al investigador las claves para orientarse hacia el fenómeno y, por lo ranto, hacia todos los demás estadios de la investigación fenomenológica. En las descripciones fenomenológicas reales, a me nudo nos damos cuenta de que el autor emplea las formas personales "yo» o «nos, otros». Esto se hace no sólo para potenciar el valor evocativo de una experiencia verdadera expresada de este modo, sino también para mostrar que e! autor recono' ce que las propias experiencias pueden ser posibles experiencias de otros y también que las experiencias de los demás pueden ser posibles experiencias propias. La feno, menología siempre trata cualquier fenómeno como una «experiencia humana posi- ble». Es en este sentido que las descripciones fenomenológicas tienen un carácter universal, es decir, intersubjetivo. 75
- 74. vivida REcUPERAR LAS RAíCESETIMOLÓGICAS Lo primero que a menudo nos sorprende sobre cualquier fenómeno es que las pala- bras que utilizamos para referirnos a él han perdido parte de su significado original. Palabras que antaño evocaban significados vividos y revelaban un mundo vivo se han convertido ahora en palabras mancas, desfallecidas, mudas y vacías que han olvidado su antiguo esplendor. ¡Qué pueden transmitir todavía palabras como «tierra» o «agua», «felicidad» o «esperanza» (Gusdorf, 1965)7 ¿Cuán insípidas han llegado a ser palabras como {<padre>t o «profesor», «hogar» o «conoci... miento» o «preocupación»7 Fijémonos, por ejemplo, en el gran uso que actual- mente se da a la palabra inglesa care en el ámbito del trabajo social, la medicina, el derecho, la educación y el asesoramiento, en un momento en que parece que se desconoce ya el significado verdadero de dicho término. Se utiliza en expresiones como medicare (seguro médico estatal de Estados Unidos), day-care (centros de atención de día o guarderías), 1e&",1 arre (asistencia jurídica), health care (asistencia sanitaria), after schao! care (atención extraescolar), etc., o cuando nos referirnos a médicos o a profesores COIllO carín,!;, es decir, que se preocupan por sus pacientes o sus alumnos, respectivamente. Pero ¡saber,nos cómo relacionar a estos profesiona- les de los servicios sociales con el significado original de care, que es el de «dolor»? Desde un punto de vista etimológico, y en sus usos actuales, el término inglés care posee, por una parte, el significado de preocupación en tanto que problema, inquietud, ansia o lamento y, por otro, el de preocupación en el sentido de cuida- do, solicitud, amor o atención. Así pues, al preocuparnos (caring) por otra persona, [o que hacemos es librar a esa persona de sus preocupaciones (cares), es decir, de sus problemas, inquietudes o ansias. Como persona cuya lengua materna es el holandés, pienso que el término holandés para caring es que parece que pone un mayor énfasis en el aspecto más grave y problemático de la preocupadón. Por ejemplo, el ct1idado de los niños (childcare; en inglés) es kimJerzog en holandés, y un es un niño que nos preocupa especialmente y que necesita una atención especia!. El término recoge tanto la preocupación como la atención. Cuidar de un niño es proporcionarle recursos y atención, de tal modo que no nos debe sorprender que ello suponga que nos carguemos de problemas y de una preo- cupación profundamente arraigada. Al «preocuparme» por un niño lo que quiero es evitarle .preocupaciones», es decir, problemas, molestias o inquietudes prema- turas o inadecuadas. Pero corno padre o profesor, tengo que ser consciente también de que en esta preocupación por él, el nmo puede llegar a depender y a sentirse dominado por el adulto más de lo que es pedagógicamente deseable en el proce- so de criar y enseñar a un niño. Por lo tanto, la tarea del adulto será la de «preo- cuparse por» el niño con tacto, es decir, no ocupando el puesto del niño sino, más bien, preparando ese lugar que el niño podrá ocupar y mediante el cual llegará a 76 ser alguien. Corno padre ( damente al niño de las «1 dencia e inmadurez propi< arrollar su conocimiento ( su libertad espiritual. Nan pación no es una cuestión de la palabra. Se trata, en voluntad de vivir ellengu más auténticamente quier ejemplo, corno profesores Prestar atención a los 01 nos en contacto con una f nfan vfnculos vivos con la Se puede observar, por eje y «nacimiento» están est! (,traer», corno en el caso e en la experiencia misma d hijos, proporcionarles espa mologfa de la palabra «pad es decirJ que tiene connott ca «ser la fuent mantener este sentido de . me sienta orgulloso al darr pero a la vez reconozco al! este niño, sino que más bi( que yo fuera el padre de e: dre, se ve moderada por l: tanto que yo haya ayudad, un regalo. Mi orgullo es ( regalo que me llega corno el efecto que, en un sentid no es simplemente recibid. Como Maree! expresó, la v hemos dar respuesta (1978 b[e sentido de «llevar» y d, término inglés para denon «útero». De un modo simi traducirse como «el que es tierras bajas de Escocia to' baim, y que está relacion:
- 75. fenómeno es quelas pala- de Su significado original. -elaban un mundo vivo se ., mudas y vacías que han ir todavía palabras como )65)1 ¡Cuán insípidas han af» o «(escuela», «conocí.. [l el gran uso que actual- -abajo social, la medicina, ento en que parece que se , Se utiliza en expresiones los), (lay-care (centros de ca), health care (asistencia o cuando nos referimos a cupan por sus pacientes o donar a estos care, que es el de «dolor»? ,les, el término inglés care! en tanto que problema,' Sn en el sentido de cuida- (caring) por otra persona, ,iones (ca"es), es decir, de 'ya lengua materna es el zorgen, que patece que >ático de la preocupación. I es kinderzog en holandés, lente y que necesita una ación como la atención. t, de tal modo que no nos problemas y de una preo- lor un niño lo que quiero tias o inquietudes prema- le ser consciente tamoién tr a depender y a sentirse nte deseable en el proce- :1 adulto será la de «preo- puesto del niño sino, más nediante el cual llegará a tal como la vivimos ser alguien. Como padre o profesor no estoy librando, con estas palabras, indebi- damente al niño de la, «preocupaciones» más allá de lo que el estado de depen- dencia e inmadurez propio del niño exigiría. Más bien le estoy ayudando a des- arrollar su conocimiento de sí mismo, su responsabilidad, su iniciativa material y su libertad espiritual. Naturalmente, recoger o recordar la esencia de esta preocu- pación no es una cuestión de simple análisis etimológico o de explicación del uso de la palabra. Se trata, en cambio, de la reconstrucción de una manera de vivir: la voluntad de vivir el lenguaje de nuestras vidas de un modo más profundo, de ser más auténticamente quienes somos cuando nos referimos a nosotros mismos} por ejemplo, como profesores o padres. Prestar atención a los orígenes etimológicos de las palabras puede a veces poner- nOs en cOntacto con una forma de vida original en la que los términos todavía te- nían vínculos vivos con las experiencias vividas de las que emanaban en su origen. Se puede observar, por ejemplo, que las palabras «padre». «hijo», «bebé», "útero» y «nachniento» están estrechamente relacionadas con las acciones de «llevar» y «traer», como en el caso de la experiencia del embarazo, que es llevar a un hijo, O en la experiencia misma del hecho de ser padres en tanto que traer al mundo a los hijos, proporcionarles espacios en los que vivan y existan en tanto que niños. La eti- mología de la palabra «padre» se refiere al hecho de "dar nacimiento» y «producir», es decir, que tiene connotaciones de «origen» o ((fuente». Ser padre, parere, ca «(originar», «ser la fuente de» l «el origen de donde algo emana». ¿Cómo se puede mantener este sentido de «ser el origen» en la experiencia de ser padre? Puede que me sienta orgulloso al darme cuenta de que he traído al mundo a un hennoso niño, pero a la vez reconozco algo más que no fui yo quien ayudó a producir a este niño, sino que más bien fue algo dist'into y «mayor» que yo lo que hizo posible que yo fuera e! padre de este niño. Y por ello mi experiencia de orgullo, como pa- dre, se ve moderada por la extraña sensación que tengo de que en realidad no es tamo que yo haya ayudado a generar a este niño, sino que él me haya llegado como un regalo. Mi orgullo es entonces realmente Un orgullo por ser merecedor de tal regalo que me llega como si fuera yo quien dio vida al niño. Y aquí entra en juego el efecto que, en un sentido profundo, el niño tiene en la madre y el padre. El niño no es simplemente recibido como un regulo al cual damos cabida en nuestras vidas. Como Marce! expresó, la verdad es mucho más, el regalo es una llamada a la cual de- bemos dar respuesta (1978). Los padres dan hijos, pero el niño debe nacer en el dOe ble sentido de "llevar» y de «ser traído», reviviendo y dándose cuenta del mundo. El término inglés para denominar niño, child, proviene del gótico kilthe, que significa «útero». De un modo similar, palabras relacionadas con el término "bebé» pueden traducirse como «el que es llevado», «aquel que es transportado en el útero». En las tierras bajas de Escocia todavía se utiliza una palabra antigua que signiflea «niño», baim, y que está relacionada con la anglosajona beam, que significa «llevado» y 77
- 76. vivida blcma suele serque estos·«nacido». En mi lengua nativa, el holandés, la palabra para útero es baarmocder, es que se ha roto el contactedecir, «madre que lleva», «madre que aguanta», que transporta al niño. Así pues, plo, acerca de la experienembarazo y parto o nacimiento se relacionan ambos con el mismo verbo: «llevan•. un libro». Pero ¡qué es ¡,En estas persistentes referencias etimológicas al hecho de traer niños al mundo, realmente perdido? Cuanlde llevarlos y protegerlos, podemos encontrar las claves para descifrar el significa- tivarnente1 su sentido deldo del hecho de ser padres y ser profesores como in loco parentis. En esta relación ha vivído la experiencia (estrecha con sus hijos, los padres dan yenseñan a los más pequeños algo sin lo cual porque se había «perdidoel hecho de crecer o incluso vivir una vida resulta bastante imposible. Los padres de en un relato no está enque traen al mundo a sus hijos ponen a su disposición un espacio para existir. Ense- tos» en un mundo distintjñan a sus hijos que el mundo se puede experimentar como un hogar, un lugar segu- le falta nada, no ccha nadro donde viVÍ!, un hábitat en que los seres humanos pueden «sen" donde nosotros experiencia de la lecturapodemos ser nosotros mismos, donde podemos tener hábitos, es decir, modos de ser perdida es la persona quey de hacer las cosas. Así pues, ttaer niños al mundo es, en un sentido amplio del de otra persona que se ruconcepto, proporcionar lugar y espacio para que vivan, «para que sean». El niño se experimenta una pérdida,lleva primero en el interior del útero y luego es traído al mundo, donde pennane- La expresión «está absortce, durante un tiempo por lo menos, desamparado, dependiente, necesitado de ali- turaleza de la experienciamento, de calidez, de cadeias, para mantenerse firme yseguro fuera del útero. Por tido de espacialidad que Iel contrario, es en el hecho de la experiencia mundana de la separación, la pérdi- lectura?, IY cómo es la eXIda, sin la protección, sin la tranquilidad de un lugar seguro, donde se puede intuir del espacio en el que vernla naturaleza primordial del hecho de ser padres. . un espacio que lo convier '. la experiencia temporal y .' ferentes! De un modo silIEN BUSCA DE EXPRESIONES IDIOMÁTICAS expresiones podrían brind sobre las experiencias vivlA veces resulta sorprendente lo didáctico que puede llegar a ser ellengnaje si pres- de fuentes etimológicas ptamos atención incluso a la más común de las expresiones asociadas con el fenó- dado, de la «recolección fmeno que queramos estudiar. El motivo es que las expresiones idiomáticas actúan Se suele decir «de tal n'en gran medida de un modo fenomenológico: nacen de la experiencia vivida. Por el sit,'I1ifkado experiencialejemplo, decimos que «todo niño necesita un hogar». El concepto de hogar o vi- variedad de expresiones:vienda desprende también el significado de protección, de mantenimiento de un hablamos de la "patria» eespacio en que el ser humano se pueda sentir acogido, protegido y, por lo tanto, lo de «crear» I «originar», «eque la idea de una casa, con su pared y sus vallas, transmite es esa seguridad, ese No se trata de que unmantenimiento de algo que debe ser protegido. Este ejercicio de la paternidad pre- de elementos lingüísticosocupado, esta educación, este cobijo y esta protección proporcionada al hijo no es se aferre de un modo reHalgo te&rico que teng'J. que ser demostrado o sometido a alguna prueba como si alguna importancia int.er¡fuera nuestra respuesta al hecho de que el niño experimentara la sensación de llevando a cabo. Porque Itener miedo y estar asustado. Se trata de algo primordial que va más allá del len- escritores o de los poetas,guaje literal y de las definiciones exactas. lógico.En cierto sentido, el lenguaje común es un enorme depósito en el que se va al- macenando una increíble variedad de riqueza de la experiencia humana. El pro- 78
- 77. ara útero esbaannoWer, es ruporta al niño. Así pues, el mismo verbo: (llevap). , de traer niños al mundo, para descifrar el significa- ,parenris. En esta relación ¡ pequeños algo sin lo cual mte imposible. Los padres espacio para existir. Ense.. 10 un hogar, un lugar segu-. den «ser», donde nosotros itas, es decir, modos de ser en un sentido amplio del para que sean". El niño se 1mundo, donde pennane- 1diente, necesitado de aH- ieguro fuera de! útero. Por de la separación, la pérdi- / 1ro, donde se puede intuir ar a ser el lenguaje si pres- "les asociadas con el fenó- 'siones idiornáticas actúan la experiencia vivida. Por :J concepto de hogar o vi- de mantenimiento de un :otegido y, por lo tanto, lo mite es esa seguridad, ese :icio de la paternidad pre- roporcionada al hijo no es a alguna prueba como si imentara la sensación de .1 que va más allá del len- en el que se va al- 'eriencia humana. El pro- ll1veshgar la experiencia fal como [a vivimQs blema suele ser que estos depósiros se han sedimentado o fosilizado de tal manera que se ha roto e! contacto original con nuestra experiencia primigenia. Por ejem- plo, acerca de la experiencia de la lectura decirnos que alguien se ha "perdido en un libro». Pero ¡qué es lo que descubre esta expresión?, ¿se encuentra el lector realmente perdido? Cuando está absorto en un libro, un lectot puede perder, efec- tivamente, su sentido del tiempo, del lugar, de su propio cuerpo, etc. ¿Quién no ha vivido la experiencia de llegar tarde a cenar, a una cita o de perder el autobús porque se había «perdido en un libro»? Pero, en otro sentido, el lector que se pier- de en un relato no está en absoluto perdido. Podemos estar temporalmente «absor- tos» en un mundo distinto al de quien ha hecho la observación, pero al lector no le falta nada, no echa nada de menos, no necesita nada; ése es el motivo de que la experiencia de la lecillra sea tan absorbente. La persona que está realmente casi perdida es la persona que ha hecho la observación. En efecto, cuando alguien dice de otra persona que se ha perdido en un libro, en realidad es «él» mismo el que experimenta una pérdida, en concreto la de la presencia atenta de su compañero. La expresión «está absorta en un libro» nos puede mostrar más claves de la na- illraleza de la experiencia de la lectura. Plantea la cuestión del significado del sen- tido de espacialidad que pertenece al texto. ¿Cuál es la naturaleza del espacio de lectura?, ¿y cómo es la experiencia de este espacio relacionada con la experiencia del espacio en el que vemos al lector sentado sumergirse en el libro?, ¿qué hay en un espacio que lo convierte en un buen lugar para leer?, iY cuál es la naturaleza de la experiencia temporal y la experiencia del propio cuerpo en esas dimensiones di- ferentes? De un modo similar, con relación al fenómeno de ser padres, ¿qué otras expresiones podrían brindamos una oportunidad para la reflexión fenomenológica sobre las experiencias vividas de las cuales derivaran su significado? Esta búsqueda de fuentes etimológicas puede ser un aspecto importante, aunque a menudo olvi· dado, de la «recolección fenomenológica de datos». Se suele decir "de tal madre, tal hija» o «de tal padre, tal hijo». ¡Cuál podría ser el significado experiencial de esta frase? La palabra «madre» se asocia con una gran variedad de expresiones: «madre tierra», «lengua materna», etc. Y, por otro lado, hablarnos de la "patria" o asociarnos la expresión de «ser padre" de algo al hecho de «crear», «originar», «engendrar» o la fuente de algw). No se trata de que uno se dedique a ir recogiendo ciegamente una multitud de elementos lingüísticos asociados en cierta manem con el fenómeno, sino que se aferre de un modo reflexivo a las manifestaciones verbales que parecen poseer alguna importancia interpretativa para la descripción fenomenológica que se esté llevando a cabo. Porque las expresiones lingüísticas, al igual que la lengua de los escritores o de los poetas, constituye una fuente inagotable de análisis fenomeno- lógico. 79
- 78. Investigación educativa yex!!!!.:.!.::e'::'c:::iac:v"'ivC":id:::a'---___ _________ OBTENER LAS DESCRIPCIONES EXPERIENCIALES DE LOS DEMÁS En la investigación fenomenológica, lo más importante siempre es el significado de la experiencia vivida. La investigaci6n fenomenológica trata de «tomar prestae das» las experiencias de otras personas y sus reflexiones acerca de aquéllas para poder llegar a comprender el significado profundo de un aspecto de la experiencia humana, en el contexto del conjunto de experiencias humanas. fuí pues, en la ine vestigaci6n fenomenológica de la experiencia del hecho de ser padres, lo que quee remos entender es qué significa ser padre para talo cual persona, en tanto que un aspecto de su vida y, por lo nmto, por extensión, en tanto que aspecto de nuesttas posibilidades como seres humanos. Pero ¡por qué tenemos que recoger los «datos» de las experiencias de «otras» personas? «Reunimos las experiencias de otras personas porque nos permite ser más experimentados.» Nos interesan las experiencias concretas de tal niño, tal cente o tal adulto, porque nos permitirán ser «in-formados», moldeados O enri- quecidos por esta experiencia con el fin de ser capaces de extraer toda la impor- tancia de su significado. Tradicionalmente, las técnicas utilizadas para obtener «datos» de «sujetos» consistían en entrevistas, analizar respuestas escritas, observar a participantes, etc. La investÍJiaci6n fenomenológica discurre por cami- nos similares, pero hay algunas diferencias destacables. Desde un punto de vista fenomenológico, no nos interesan principalmente las experiencias subjetivas de nuestros sujetos o informantes sólo para poder luego dar cuenta de cómo algo se ve desde su perspectiva o situación particular. Naturalmente, podemos querer saber cómo es el hecho de ser madre o padre desde la perspectiva de una persona que ejerce Su pape! en solitario, o de aquella que no puede ver a su hijo, O desde e! punto de vista de una familia de la clase trabajadora o también desde la situación acomodada de una familia que contrata a niñeras o canguros, por ejemplo. Sin embargo, el objetivo profundo, que es lo que impulsa siempre la investigaci6n fenomenológica, sigue estando orientado hacia la pregunta de cuál es la naturale- za de este fenómeno, el de ser padres, en tanto que experiencia esencialmente hUe mana. Para centrar mejor la diferencia entre la fenomenología y otros enfoques investigativos también denomin'ados "cualitativos», como la etnografía, la etno- metodología, e! interaccionismo simbólico, el análisis conceptual o la biogmfía, debedamos reconocer la fuerza de la pregunta fenomenol6gica esencial. No im- porta la forma en que un determinado padre o un determinado gmpo de padres se relacionen con un niño, lo que nosotros siempre queremos saber es: ¡cómo es este acto de ser padre?, ¡así es verdaderamente ser padre?, ¡esto es lo que significa ser un padre o una madre? De un modo similar, cuando enseñamos a leer a los niños, pre- guntamos: ¿cómo es este aCto de leer?, iY cómO es el de enseñar?, ¡esto es lo que sige nifica leed, ¡es así la experiencia de la lectura? 80 Para poder disclltir los menológica en el ámbito te hacemos una distinci6¡ embargo, como con todo no son realmente separab ceso. Por ejemplo, depenc encuentre el proceso de podría servir o bien prin vivida, como por ejemplc bien como ocasión para vistado, de la relación ce casoJ la entrevísta va pasf la medida en que el inves dialogar con él sobre lo q vista. La entrevista heflll( cipantes o colaboradores ' «reflexionar sobre" el mal den constituir dos fases di bueno tener presentes est ESCRITURA DE PROTO Los «datos" por excelenc riencias humanas. Por lo I naturaleza de una detem camino más directo sea I experiencias. El término bastante adecuado, al bar papiro que contiene la fe• . los es la producci6n de te: bajar. No obstante, antes considerar varias dificult tarea misma de escribir. 1 blarán con mucha más fa escriben sus pensamiento: gran experiencia o educac sobre un papel para nosol obstáculo. A menudo, a le que escriban sobre sus exp
- 79. l 0 ,LOS DEMÁS siempre esel significado :a trata de presta... acerca de aquéllas para aspecto de la experiencia nanas. Así pues, en la in,. de ser padres, lo que que, persona, en tanto que un J que aspecto de nuestras. experiencias de «otras» JIque nos permite Ser más as de tal niño, tal adoles, ulos», moldeados O enri, le extraer toda la impor, s utilizadas para obtener lalizar respuestas escritas, .lógica discurre por cami, Desde un punto de vista xperiencias subjetivas de :uenta de cómo algo se ve te, podemos querer saber :tiva de una persona que ver a su hijo, o desde el .mbién desde la situación nguros, por ejemplo. Sin siempre la investigación ,ta de cuál es la naturale- leneia esencialmente hu- nología y otros enfoques 10 la etnografía, la etno- onceptual o la biografía, ológica esencial. No im- tinado gmpo de padres se os saber e."i: ¡cómo es este ) es lo que significa ser un lOS a leer a los niños, pre.. señar?, ¡esto es lo que sig- tal como la vivimos Para poder discutir los vatios aspectos metodológicos de la investigación feno- menológica en el ámbito de las ciencias humanas, en este capítulo y en el siguien- te hacemos una distinción entre «reunir» material experiencial y «analizarlo». Sin embargo, como con todos los aspectos del proceso de investigación, ambos actos no son realmente separables y deberían considerarse como parte de un mismo pro- ceso. Por ejemplo, dependiendo de la naturaleza del proyecro y de la fase en que se encuentre el proceso de investigación, el método de entrevista conversacional podría servir o bien principalmente para «reunir» material sobre la experiencia vivida, como por ejemplo, historias, anécdotas, recuerdos de experiencias, etc., o bien como ocasión para «reflexionar» con el otro participante, es decir, el entre- vistado, de la relación conversacional sobre el tema en cuestión. En este último caso, la entrevista va pasando a ser cada vez más una entrevista hermenéutica en la medida en que el investigador puede recurrir una y otra vez al entrevistado para dialogar con él sobre lo que ha quedado registrado en la trascripción de la entre- vista. La entrevista hermenéutica acaba convirtiendo a los entrevistados en parti- cipantes o colaboradores del proyecto de investigación. Naturalmente, «reunir» y «reflexionar sobte» el material de la experiencia vivida mediante la entrevista pue- den constituir dos fases distintas en un único proyecto de investigación. Puede ser bueno tener presentes estas dos funciones de la entrevista. EsCRITURA DE PROTOCOLOS, DESCRIPCiÓN DE LA EXPERIENCIA VIVIDA Los «datos» por excelencia de la investigación en ciencias humanas son las expe- riencias Por lo tanto, parece natural que, si deseamos investigar sobre la naturalela de una determinada experiencia o de un detenninado fenómeno, el camino más directo sea pedir a individuos escogidos que relaten por esctito sus experiencias. El ténnino «protocolo» procede del griego y se refiere, de un modo bastante adecuado, al borrador original, es decir, la primera página de un rollo de papiro que contiene la fecha original de su manufactura. La escritura de protoco- los es la ptoducción de textos otiginales sobre los cuales el investigador puede tra- bajar. No obstante, antes de embarcamos en este camino, debemos preparamos y considerar varias dificultades potenciales. La primera consideración obvia es la tarea· misma de escribir. Muchas personas consideran que escribir es difícil. Ha- blarán con mud,a más facilidad y elocuencia y con mucha menOS reserva que si escriben SllS pensamientos sobre un papel. Y, a menos que una persona tenga una gtan experiencia o educación, es posible que no sea capaz de escribir mucho texto sobre un papel para noSOtros. Sobre todo en el caso de los niños, esto es un gmn obstáculo. A menudo, a los investigadores educacionales les gusta pedir a los niños que escriban sobre sus experiencias o que las anOten en un diario y acaban un tanto 81
- 80. Investigación educativa vivida decepcionadosdel material que pueden desarrollar sobre los niños a parrir de estos textos. Escribir obliga a la persona a tener una actitud reflexiva, en contraste con la conversación cara a cara, en que las personas se implican de un modo mucho más inmediato. Esta actit¿d reflexiva, junto con las exigencias lingüísticas del pro- ceso textual, supone cierras limitaciones para la obtención libre de descripciones de experiencias vividas. Antes de pedir a otras personas que nos proporcionen una descripción sobre un fenómeno que queramos examinar, deberíamos intentar hacer una primero Otros, para tener una percepción más exaera de lo que intent.amos obtener. Como ejercicio, es mejor empezar con una descripción personal que con una descripción que implique un evento social más complejo. Podríamos empezar con una expe- riencia corporal o espacial, como por ejemplo la de «estar enfermo en la cama», la de «ir a nadar» o la de «nuestro lugar de juegos favorito c-uaITcb.éramos niños». A veces, la pregunta de la investigación gira en torno al significado que se da a un objeto como "el juguete del niño», «el parque» o "el lugar secreto». Pero incluso en estos casos hay que ser conscientes de que la pregunta siempre se interesa por la «experiencia» del juguete, por la «experiencia» del parque, por la «experiencia» del lugar secreto en la vida del niño (véase Langeveld, 1983a, 1983b). A conti- nuación presento algunas sugerencias para elaborar una descripción correcta de una experiencia vivida: 1) Tiene que describir la experiencia tal como la vive o la ha vivido. Evite tanto como le sea posible las explicaciones causales, las generalizaciones o las inter- pretaciones abstractas. Por ejemplo, no es de ninguna ayuda manifestar qué fue lo que «provocó» su enfermedad, «por qué» le gusta tanto nadar o por qué cree que a los niños les «suele» gustar más jugar al aire libre que en espacios cerrados. 2) Describa la experiencia desde dentro, por así decirlo; como si se tratara casi de un estado mental: los sentimientos, el estado de ánimo, las emociones; etc. 3) Céntrese en un ejemplo o suceso patticular del objeto de experiencia: describa hechos especuícos, unH aventura) un acontechniento, una experiencia concreta. 4) Intente centrarse en un ejemplo de la experiencia que destaque por su intellEi- dad, o como si fuera la primera vez. 5) Fíjese en las reacciones de su cuerpo, en cómo huelen, u olían, determinadas cosas, en có¡no suenan, o sonaban, etc. 6) Evite intentar embellecer su telato con frases hermosas o terminología rim- bombante. Es importante darse cuenta de que no tiene demasiada importancia que una de- terminada experíencia ocurríera exactamente de esa manera. Ahora nos interesa menos la exactitud de los hechos relatados que la plausibilidad del relato, es decir, 82 si es fiel a la sensación que ne tma descripción sobre lJl cripciones realizadas por lo mas estudiar. Para acceder: que escriban sobre una exp por favor un relato directo Tai vez queramos dar alg estudio. Fíjese en este ejen cionada por una madre, sol Últimamente me he esrad, todo en sus deberes, está IUl haciendo un simple ejercic Ha como los demás niños d volverlo a hacer todo de r gorilas, pero parece que nc Por cso) ayer miré el histot por recurrir a eHo, sobre t( sobre una persona. Y mi ar mente} y no dependen de ban ahí para decinne si Re qué hacer: si tenía que ato «Vamos, vago¡ ¿por qué nc tiempo?» o, tal vez, «por S1.: do. Deberlas llegar a casa n Del ejemplo anterior poe pretar los protocolos de es, valdría la pena recordar qut ta reflexión. Ello puede ser una experiencia «tal y COIT familiarizado con la tender ciones en las descripciones ENTREVISTAR, LA HIST( En las distintas perspectiv: entrevista puede cumplir Ut ver cosas específicas de det'
- 81. 'c los niñosa partir de estos reflexiva, en contraste con <plican de un modo mucho ¡¡endas Iingüfsticas del pro- ,ción libre de descripciones ,n una descripción sobre un :ar hacer una primero intentamos obtener. Como ,al que con una descripción llOS empezar con una tar enfermo en la cama»:la o cuando éramos niños». A . significado que se da a un lugar secreto». Pero incluso ta siempre se interesa por la lfque} por la «experiencia» :1, 1983a, 1983b). A cont!- lIla descripción correcta de o la ha vivido. Evite tanto o las 13 ayuda manifestar qué f¡e l tanto nadar o por qué ,re que en espacios D; como si se tratara casi de tfiO, las emociones, etc. ero de expcriencia: describa ), una experiencia concreta. ¡ue destaque por su intensi- elen, u olían, determinadas :mosas o terminología rim- da importancia que una de- nanera. Ahora nos interesa sibilidad del relato, es decir, la e.tverÍencia fal como la vivimos si es fiel a la sensación que nosotros tenemos de éL Tras conocer el aspecto que tie- ne una descripción sobre una experiencia vivida, podremos empezar a obtener des- cripciones realizadas por los individuos que han vivido las experiencias que quere- mos estudiar. Para acceder a las experiencias de otras personas, siempre les pedimos que escriban sobre una experiencia personal. Y lo hacemos de este modo: «Escriba por favor un relato directo de una experiencia personal tal como la viví6». Tal vez queramos dar alguna sugerencia adicional, dependiendo del objetívu del estudio. Fíjese en este ejemplo de descripción de una experiencia vivida, propor- cionada por una madre, sobte su experiencia diaria de ser madre: Últimamente me he estado preguntando si le exijo demasiado a mi híjo. Lo confunde todo en sus deberes, está muy cansado, no puede pensar con claridad y pasa horas y horas haciendo un simple ejercicio cuando dehería estar relajándose y disfrutando de la fami- lia como los demás niños de su clase; no ha leído bien las instrucciones y ha tenido que volverlo a hacer todo de nuevo; tiene míl ideas para escribir una redaccí6n sobre los gorilas, pero parece que no ta.", puede hilvanar ni siquiera para escribir la primera frase. Por eso, ayer miré el historial académico de Rabbie. Me sentí en cierto modo culpable por recunir a ello, sobre todo porque e..sas calificaciones dicen, en realidad, muy poco sobre: una persona. Y mi amor y mis esperanzas hacia él son incondicionales, mentC:) y no dependen de sus noras o su coeficiente intelectual. Pero las cifras no ban ahí para decirme si Rob es especial () no) se suponía que estaban ahí para decinnc qué hacer: si tenía que atormentarlo, obligarlo o engatusado con los deberes y decirle: «Vamos, vago, ¿por qué no acabas los deberes en el colegial en vez de perder tanto el tiempo?» 0, tal vez, «por supuesto que no puedes pensar con claridad si estás tan CaI1&-'1"' do, Deberías llegar a casa más temprano y hacer los deberes antes de cenar», Del ejemplo anterior podemos aprender lllucho. Hablaremos de analizar o inter- pretar los protocolos de escritura en el próximo capítulo, pero en este momento valdría la pena recordar que todo lo que se escribe suele crear en el que escribe cier- ra reflexión. Ello puede ser un problema cuando se pide a alguien que escriba sobre una experiencia «tal y cOmO la vivió•. Y, por eso, el investigador tiene que estar familiarizado con la tendencia de los sujetos a incluir explicaciones e interpreta- ciones en las descripciones de sus experiencias vividas. ENTREVISTAR, LA HISTORIA DE LA VIDA PERSONAL En las distintas perspectivas y disciplinas de las ciencias humanas y sociales, la entrevista puede cumplir unos objetivos muy diferentes: estudiar modos de hacer y ver cosas específicas de determinadas culturas o grupos culturales, como es el caso 83
- 82. brve.stigacfólI educativa yexperiencia vivida.... de la etnografra; estudiar el modo en que los individuos se ven a sí mismos y a los demás en determinadas situaciones, como hace la percepción psicológica; estudiar el modo en que las personas se sienten sobre determinados aspectos, es decir, su opinión social; etc. Estas distintas funciones del método de la entrevista, en la investigación cualitativa, no deben confundirse con la función de la entrevista conversacional tal como se describe aquí. En las ciencias hutllllIlas fenomenológicas hermenéuticas, la entrevista cumple unos propósitos muy espedRcos: 1) se puede"uti]¡zar como medio para explorar y reunir material narrativo experiencial que en un momento dado puede servir como recurso para desarrollar un conocimiento más rico y más profundo sobre..un fenómeno humano y 2) la entrevista puede usarse como vehículo para desarrollat una relación conversacional con otra persona, es decir, el entrevistado} sobre el sig,.,. nificado de una experiencia. Esta segunda función se desarrollará en el apartado siguiente. En ambos usos de la entrevista conversacional es importante darse cuenta de que el proceso de entrevista debe seguir la disciplina de la pregunta fundamen- tal que originó la necesidad de la entrevista, Demasiado a menudo un investigador principiante va «entrevistando a sujet(¡s» de forma entusiasta usando el deno- minado «método de la entrevista no estructurada o de final abierto», sin ponerse a considerar primero, muy detenidamente, cuál es el objetivo de la entrevista. Hay que resistir la tentación de dejar que el método gobierne la pregunta en lugar de que sea la pregunta la que determine qué tipo de método es el más adecuado para su dirección inmanente. A veces ocurre que un investigador se encuentra confundido sobre su interés real o sobre la pregunt.a de la investigación y, entonces, espera que la entrevista le aporte, en cierto modo, la claridad que necesita, Notmalmente, esta esperanza es en vano. O bien uno acaba con un material, que bien consiste en grandes canti.. dades de respuestas cortas o muy cortas a preguntas interminables o tendenciosas, o bien se acumuhm una cantidad imposible de cintas o t.ranscripciones. El materi- al procedente de entrevistas que es escaso y carece de la concreción suficiente, en forma de historias, anécdotas, ejemplos de experiencias, etc., puede ser que no ten- ga ninguna utilidad, lo cual también puede tentar al investigador a caer en inter- pretaciones exageradas o especulaciones o a confiar demasiado en las opiniones y en las experiencias personales, Por el contrario, un exceso de entrevistas mal orga- nizadas pueden conducir a una tal desesperación y confusión que, a'su vez, surja en el entrevistador la desesperación y confusión. ¿Ahora qué bago?, ¿qué método puedo utilizar para analizar todos estos cientos de páginas de transcripciones?; o a una búsqueda caótica de significado, del tipo: ¡aquí hay demasiado!, ¡qué incluyo?, ¡qué excluyo? Lo importante es saber que este dilema es justamente el que no se quiere tener, lo que hay que evitar. Por ello, antes de enfrascarnos en una atareada planificación de la entrevisl to, de tal modo que uno no todas partes y a la vez a nin Por lo tanto, otro modo conversaciones grabadas en sonas que nos expliquen .hi torias, experiencias, sucesosj que escribir sobre una expe adoptar una actitud más ref no a una experiencia tal COI sobre su experiencia acerca nerse cercano a la experiem una experiencia, puede que sona que piense en un mom concreto, Luego indague al imposible proporcionar prcg entrevistar a mujeres sobre < mas por el principio de todo ron en sus vidas: «¿Cómo surgi6 por prime «¿Cómo decidió que querf «¿Fue una decisión realm «¿Daba por hecho que al! «¡Cómo habló sobre ello «¡Quién dijo qué? «¿Cómo se sintió en relae «¿Dice que se vio mirand, «¿De qué modo?) ,,¿Podrfa danne un ejemp ,¿Qué sucedió al descubrí «¿Cómo lo supo?» «¿Cómo se sintió?» «¿Q1Jé sucedió al enCOnte «¿C6mo 10 anunció a Su e «¿Cómo lo anunció a las, Por lo general no es neces cio suelen ser un modo más I tinuar con la historia, Y si er 84
- 83. )5 se vena sí mismos y a los :epciÓn psicológica; estudiar lnados aspectos, es decir, su :odo de la entrevista, en la la funciÓn de la entrevista "uticas, la entrevista cumple comO medio para explorar nomento dado puede servir eO y más profundo sobre un !lO vchkulo para desarrollar el entrevistado, sobre el sig- desarrollará en el apartado :s importante darse cuenta ,a de la pregunta fundamen- o a menudo un investigador entusi..'ta usando el deno- e final abierto», sin ponerse 1objetivo de la entrevista. Jbierne la pregunta en lugar método es el más adecuado :onfundido sobre su interés s, espera que la entrevista 1,,- .nalmente, esta esperanza es 1 consiste en grandes eanti- terminables o ) transcripciones. El materi- la concreción suficientej en 5, etc.) puede ser que no nvestigador a caer en emasiado en ru; opiniones y :esO de entrevistas mal orga- fusión que, a"su vez, surja en ra qué hago?, ¿qué método lnas de transcripciones?; o a Vdemasiado!, ¡qué incluyo?, "es justamente el que no se nfrascarnos en una atareada _________________________ la experiencia tal como la vivimos planificación de la entrevista, habrá que orientarse hacía la pregunta o el concep- to, de tal modo que uno no se deje llevar fácilmente por las entrevistas que van a todas partes y a la vez a ninguna. Por lo tanto, otrO modo de recoger relatos de experiencias personales es tener conversaciones grabadas en cintas, o bien en otro sistema de grabación, con per- sonas que nos expliquen "historias de la vida personal», tales corno anécdotas, his- torias, experiencias, sucesos, etc. Como ya se mencionó, a veces es más fácil hablar que escribir sobre una experiencla personal, porque escribir obliga a la persona a adoptar una actitud más reflexiva, que puede hacer más difícil mantenerse cerca- no a una experiencia tal como fue vivida. Mientras entrevistamos a otras personas sobre su experiencia acerca de un determinado fenómeno, es imperativo mante- nerse cercano a la experiencia tal como fue vivida. Cuando preguntamos cómo es una experiencia, puede que nos sea útil tratar de ser muy concretos. Pida a la per- sona que piense en un momento, una situación, una persona o un acontecimiento concreto. Luego indague al máximo sobre toda la experiencia. Evidentemente, es imposible proporcionar preguntas preparadas, pero si, por ejemplo, tuviéramos que entrevistar a mujeres sobre el proceso de convertirse en madres, tal vez empezaría- mos por el principio de todo, es decir, examinando el modo en que los niños entra- ron en sus vidas: «¿C6mo surgió por primera vez la idea de tener hijos?» «¿Cómo decidi6 que quería tener hijos?» «¿Fue una decisión realmente planificada?» «¡Daba por hecho que algún di. iba a teller hijos'» «¿Cómo habló sobre ello con su pareja?» c· {(¿Quién dijo qué?» (,¿Cómo se sintió en relación con eso?» «¿Dice que se vio mirando a los niños de otro modo?» «¿De qué modo?» «¿Podría darme un ejemplo?» «¿Qué sucedió al descubrir que est.:'1ba embarazada?» ((¿Cómo lo supo?» «¿Cómo se sintió?» «¿Qué sucedió al encontrarse o hablar con otras mujeres en su misma situación?» «¿Cómo lo anunció a su esposo?» «¿Cómo lo anunció a las demás personas de su entorno?» Por lo general no es necesario realizar tantas preguntas. La paciencia o el silen- cio suelen ser un modo más respetuoso de incitar al otro a reunir recuerdos y con- tinuar con la historia. Y si en algún momento parece haber un bloqueo, suele bas- 85
- 84. vivida tar con repetirla última frase o el último pensamiento en un tono interrogativo y así provocar que el otro siga. «¡Y dice que la gente empezó a mirarle a la barriga, y no a la cara...?» Y cuando parezca que la persona que está entreviJ;tando empie- za a generalizar sobre la experiencia, puede introducir una pregunta que vuelva a situar el discurso en el nivel de experiencia concreta: ,,¡Puede darme un ejemplo?», «¿c6mo fue?», etc. OBSERVAR, LA ANÉCDOTA EXPERIENC1AL Una tercera vía para recoger material experiencial de otras personas es el método más indirecto de la «observación de cerea». Por ejemplo, con niños pequeños, suele ser difícil elaborar descripciones escritas o hacerlos partícipes de una entre- vista. As, pues, para poder acceder a la experiencia de los niños pequeños puede ser importante jugar con ellos, hablar con ellos, montar una obrade marionetas, pintar, dibujar, seguirlos en sus espacios de juego y en las cosas 1:jué.hacen, mien- tras usted permanece atento a cómo es para ellos. Naturalmente, la observación de cerca será el método de investigación.preferido en otras situaciones, no sólo en las que involucren a niños. La «observación de cerca», del modo en que se utiliza aquí este término, genera formas de material experiencial distintas a lo que se pueden obtener con los textos escritos o las entrevistas. lal vez el tipo de material más interesante resulte la "anécdota», de la que hablamos a continuación y en capítu- los siguientes. La «observación de cerca» consiste exactamente en lo que sugiere la expresión. Al contrario que las técnicas de investigación basadas en la observación de expe- riencias o comportamientos, la observación de cerca intenta salvar la distancia a menudo crean los métodos basados en la observación. Más que observar a los su- jetos a través de ventanas de dirección única o mediante esquemas o listas de ved; flcación que funcionan simbólicamente igual que los espejos de una sola dirección, el investigador en ciencias humanas intenta adentrarse en el mundo de la vida de las personas cuyas experiencias constituyen un material de estudio importante para su proyecto de investigación. La mejor forma de adentrarse en el mundo de la vida de una persona es participar en él. Sin embargo, desde el momento en que decimos esto debemos ser prudentes y evitar una interpretación demasiado simplista de lo que es una observación de cerca, en tanto que variación de la observación partici- pante. La observación de cerca implica la actitud de asumir una relación que se en- cuentra lo más cerca posible y a la vez mantiene un estado de alerta hermenéutico con respecto a situaciones que nos permiten dar constantemente un paso atrás y reflexionar sobre el significado de dichas situaciones. Es similar a la actitud del autor que siempre está a la caza de historias que contar, de incidentes que recordar. El método de la observad y observador a la vez, qUl tiempo se proteja de la ac xiva tiende a introducir e El investigador que se , vivido es un recopilador d sonal y la entrevista son recoger anécdotas es que, «fuerza» que la anécdota arena que se escapa de las nes escritas y entrevistas, «después» de baber recogi qué partes del «texto» de I están sucediendo. A vece; intenta dar sentido a cosa perspectiva del tiempo. ' recordar qué fue lo que se fuera destacable una situa' ses vivas yesos incidente:: vo». Por ello, será necesa! ayuden a construir la ané<: Para recopilar anécdota todos aquellos aspectos aj' levantes. Una anécdota e este atractivo es lo que tic' menológlca hermenéutica DESCRlPCIONES EXPER La literatura, la poesía y , experiencias en las cuales cepciones prácticas. El va determinado por lo que p' dad intuitiva del autor. Fe éxito, el miedo, la muerte que están hechas las nOVE (Dostoyevsky), La Mu.,ea (Proust), etc. anuncian ex posición de nuestra lectura 86
- 85. ) en untono interrogativo y upezó a mirarle a la barriga, le está entrevistando empie- r una pregunta que vuelva a ¡Puede darme un ejemplo?», otras personas es el método mplo, con niños pequeños, rlos partícipes de una entre- le los niños pequeños puede tar una obra de tuarionetas, 1 las cosas que hacen, tnlen" lTalmente, la observación de as situaciones, no sólo en las I modo en que se utiliza aquí distintas a lo que se pueden vez el tipo de material más a continuación y en capi'tu# 1 lo que sugiere la expyesión. s en la observación dé expe- ltenta salvar la distancia ,que [l. Más que observar a los su- lte esquemas o listas de veri; ·spejos de una >oh dirección, ¡e en el mundo de la vida de ti de estudio importante para :rarse en el mundo de la vida el momento en que decimos in demasiado simplista de lo 6n de la observación partici- iumir una relación que se :tado de alerta hermenéutico stantemente un paso atrás y ;. Es similar a la actitud del r, de incidentes que recordar. Investigar la exparjellcia lal comQ la El método de la observación de cerca requiere que el investigador sea participante y observador a la vez, que mantenga cierta orientación a la reflexión y al mismo tiempo se proteja de la actitud más manipulativa y artificial que una actitud refle- xiva tiende a introducir en una situación y relación social. El investigador que se dedica a observar situaciones de cerca por su significado vivido es un recopilador de anécdotas. Y, por supuesto, a su vez, la experiencia per- sonal y la entrevista son también fuentes de anécdotas. Lo que es importante al recoger anécdotas es que se desarrolla una aguzada percepción del «atractivo» o la .fuerza» que la anécdota conlleva. Sin este «atractivo» ulla anécdota es como arena que se escapa de las manos cuando se coge. Cuando se recopilan descripcio- nes escritas y entrevistas, es decír, transctipciones, se buscan los temas que surgen «después» de haber recogido el material; al recopilar anécdotas, hay que reconocer qué partes del «texto» de la vida diaria son significativas para el estudio «mientras» están sucediendo. A veces las mejores anécdotas se vuelven a recopilar cuando se intenta dar sentido a cosas que de algún modo parecen interesantes ahora, con la perspectiva del tiempo. Tales recopilaciones pueden hacer en ocasiones difícil recordar qué fue lo que se estaba diciendo exactamente o qué sucedió que hizo que fuera destacable una situación. Y aun así es importante intentar recuperar esas fra- ses vivas yesos incidentes que dan a la anécdota su poder, su «fuena» o «atracti- vo». Por ello, será necesario volver a recuperar las «nimiedades» importantes que ayuden a construir la anécdota. Para recopilar anécdotas hay que ser muy riguroso y construir relatos limpios de todos aquellos aspectos ajenos a las historias, posiblemente interesantes pero irre- levantes. Una anécdota es un determinado tipo de narración con un atractivo, y este atractivo es lo que tiene que ser perfiládo (véase el capitulo "La escritura feno- menológica hermenéutica», pp. 127-149). DESCRIPCIONES EXPERIENCIALES EN LITERATURA La literatura, la poesía y otras formas de contar historias sirven como origen de experiencias en las cuales los fenomenólogos pueden fijarse para aumentar sus per- cepciones prácticas. El valor fenomenológico de una novela, por ejemplo, viene determinado por lo que podría llamarse la capacidad de percepción y la sensibili- dad intuitiva del autor. Fenómenos como el amor, el daño, la enfermedad, la fe, el éxito, el miedo, la muerte, la esperanza, la lucha o la pérdida son el material del que están hechas las novelas. Los títulos de obras célebres como Crimen y castigo (Dostoyevsky), La náusea (Sartre), El proceso (Kafka), En busca de! tiempo perdidu (Proust), etc. anuncian experiencias fundamentales de la vida que se ponen a dis- posición de nuestra lectura interpretativa. Al leer La náusea, de Sartre, no podemos 87
- 86. evitar sentimos invadidospor el mismo estado de ánimo que invade a Roquentin. y así, en tanto que lectores, descubrimos la experiencia de la vida diaria irresisti, blemente traspasada a mundo de la novela, donde tales experiencias fundamenta' les se viven de manera indirecta. Cuando nos identificamos con el protagonista de una historia, «nosotros» vivimos sus sentimientos y acd.ones sin tener que actuar por nuestra cuenta. Así pues, podemos experimentar situaciones vitales, aconteci- mientos y emociones que normalmente no tendríamos. A través de una buena novela, pues, se nos da la oportunidad de vivir una experiencia que nos propor- ciona la ocasión de conocer ciertos aspectos de la condición humana. Expresado en unos términos más generales, la importancia de las hisrorias para las ciencias humanas es que: 1) las historias nos proporcionan «experiencias humanas posibles»; 2) las historias nos permiten experimentar situaciones, sentimientos, emociones y acontecimientos de la vida «que normalmente no experimentaríamos»; 3) las historias nos brindan la oportunidad de ampliar los horizontes de nuestro paisaje existencial normal creando «mundos posibles»; 4) las historias suelen atraemos e involttcrarnos de «un modo personal»; 5) las historias son un mecanismo artísrico que nos permite volver a la «vida vivi- da», ya sea ficticia o real; 6) las historias evocan la calidad de la viveza al "detallar aspectos únicos y parti- culares de una vida» que podría ser la nuestra; 7) y, sin embargo, las grandes novelas o historias «trascienden la particularidad de sus argumentos» y protagonistas, 10 que las convierte en objetos de análisis y crí- ticas temáticas. La poesía también es una forma literaria que transforma la experiencia vivida en lenguaje poético, el lenguaje poético del verso. La poesía permite la expresión de los sentimientos más intensos en la forma más intensa. Por este motivo encontra- mos con bastante frecuencia el uso de versos en los textos hermenéuticos o feno- menológicos. Un poeta puede otorgar, en alguna ocasión, expresión lingüística a algún aspecto de la experiencia humana que no puede parafrasearse sin perder algo de la autenticidad intensa que las líneas de un poema son capaces de comunicar de algún modo. LA BIOGRAFÍA COMO RECURSO PARA EL MATERIAL EXPERIENCIAL Las biografías, autobiografías o historias de la vida personal son todas fuentes potenciales de material experiencia. Es importante destacar, sin embargo, que la intención de los intereses 1 nales y únicos de las vidas ¡, ción de una vida». Normal historia única de la vida de una figura pública de deten va más allá de ser el sencill, na, cuando alguien es un a músico, compositor, teórico, la biografía de alguien porq' pectos del significado de la conocer detalles de la infan, circunstancias vitales pueda preguntamos: ¿cómo escogié dos puede descubrir esta bi, entender mejor las decision más, las biografías nos prop' mientos específicos de la v patr?lles que puedan ser de rela,to histórico o genealógi, en la poesía, la música, la P' partirse cierta cantidad de d Quercmos que nuestros am biografía del otro nos sentin Hes biográficos de nuestras v Los educadores siempre 1 educacionales de los indivic ciertos estudiantes para en de viene» un niño, por eje traído a la escuela a ese nif «estt"i» un niño en ese mom los educadores también tier que a partir de las descripc sobre la naturaleza de las ex Sin embargo, todos los d se con el interés que un inv experiencial del material bi< contengan ricos yacimiente análisis fenomenológico o p tras que la biograffa se encu do, la fenomenología se ene 88
- 87. no que invadea Roquentin. ia de la vida diaria irresisti- !S experiencias fundamenta- amos con el protagonista de :ciones sin tener que actuar ituaciones vitales, aconteci- .os. A través de una buena ,xperiencia que nos propor- 1dición humana. Expresado lS historias para las ciencias las posibles»; , sentimientos) emociones y Ir los horizontes de nuestro ::$); II modo personal»; rmite volver a la «vida vivi- .llar aspectos únicos y parti- la particularidad de en objetos de análisis y Cfí- la experiencia vivida in osía pennite la expresión de . Por este motivo encontra- ,xtos hennenéuticos o feno: ;i6n, expresión patafrasearse sin perder algo on capaces de comunicar de IAL EXPERIENCIAL personal son todas fuentes estacar, sin embargo, que la fa exverie1!cia tal como la vivimos intención de los intereses biográficos normalmente son los actos privados, perso- nales y únicos de las vidas individuales: biD-grafía significa, literalmente, «descrip- ción de una vida». Normalmente leemos (auto)biografías porque nos interesa la historia única de la vida de una persona famosa, de nuestro músico fdvorito o de una figura pública de detenninada clase, época o lugar. A menudo ese interés no va más allá de ser el sencillo deseo de querer saber más sobre la vida de esa perso- na, cuando alguien es un admirador ferviente o un fan de determinado político, músico, compositor, teórico, pintor, escritor o poeta. A veces estamos interesados en la biogtafía de alguien porque esperamos extraer claves acerca de determinados as- pectos del significado de la obra de esa persona que nos fascina. Esperamos que conocer detalles de la infancia de un poeta, de su crecimiento, sus amistades u otras circunstancias vitales pueda ayudamos a interpretar mejor sus poemas. Tal vez nos preguntamos: ¡cómo escogió este camino esra personal ¡Y qué pensamientos priva- dos puede descubrir esta biografía o diario sobre su vida interior? ¡C6mo podemos entender mejor las decisiones y elecciones que hizo esta persona en su vidal Ade- más, las biografías nos proporcionan detalles relativos a fechas, lugares y aconteci- mientos específicos de la vida de las personas, y estOs detalles tal vez descubran patrones que puedan ser de algún interés para alguien que quiera (re)construir un relato hist6rico o genealógico de! desarrollo de determinadas formas o tendencias en la poesía, la música, la política o e! campo académico. Entre amigos suele com' partirse cierra cantidad de datos autobiográficos sobre la historia vital de cada uno. Queremos que nuestros amigos nos comprendan y conociendo algo más sobre la biografía del otro nos sentimos también más unidos. Este deseo de compartir deta- lles biográficos de nuestras vidas se siente todavía más intensamente entre amantes. Los educadores siempre han tenido u'; 'especial interés biográfico por las vidas educacionales de los individuos; quieren adquirir conocimientos sobre las vidas de ciertos estudiantes para entenderlos o ayudarlos. Es importante saber "de dón' de viene» un niño, por ejemplo, sus antecedentes familiares, o qué es lo que ha traído a la escuela a ese niño, para entender de un modo más responsable dónde «esrá» un niño en ese momento y hacia dónde parece que «se está dirigiendo». Y los educadores también tienen un interés profesional por las (auto)biografías por- que a partir de las descripciones de las vidas de los individuos pueden aprender sobre la naturaleza de las experiencias educativas y de los logros individuales. Sin embargo, todos los diversos intereses citados arriba no debieran confundir- se con el interés que un investigador en ciencias humanas puede tener en el valor experiencial del material biográfico. No es poco habitual que los textos biográficos contengan ricos yacimientos de descripciones sobre la experiencia vivida para el análisis fenomenológico o para convertirlo en anécdota o historia. Así pues, mien- tras que la biografía se encuentra orientada hacia e! significado individual o priva- do, la fenomenología se encuentra orientada hacia e! significado existencial. 89
- 88. Investigación educativa yexperiencia vivida Veamos un ejemplo de texto autobiográfico del libro de Phyllis Chesler, With Child: A Diary ofMotherhood (1979). El siguiente fragmento contiene varios temas fundamentales de la naturaleza del hecho de ser madre (véase el apartado titulado "El arte como origen de descripciones temáticas», pp. 114-115). El texto es evo- cativo y, en cierta medida, va más allá del estilo autobiográfico de un diario. El año pasado morí. Mi vida sin ri acabó. Nuesrra vida juntos -¡sólo nueve meses!- tam, bién acabó: abrupramenre y para siempre, cuando me disre a luz. Nacer en la mateeni, dad es el dolor más agudo que he conocido nunca. Soy una madre recién nacida: rengo exactamente ru edad, hoy cumplo un año. He descendido diez mil años par un antiguo pozo. Mi proPia vida amenaza con despegarse: in- significante, reciente. Tengo un nudo en el estómago, las uñas se me enrojecen para impedir la caída. Chillo. Escribo este Ubro para trazar mi caída. Para ralentizar mi descenso. Y te day las gracias par venir. Pequeño antepasada, dulce bebé. De qué moda me moderas, me haces más profunda, como un viejo he>Tero trabajanda lentamente. Tú, que necesitas que u, /o hagan toda, eres el profesor más poderoso que he conocido nunca. Ayer por la noche, rumbada dentro de una bañera caliente, de espuma blanca, volvía a estar embarazada de ti. Lloré, sabiendo qUE( nunca más ibas a dormir debajo de mi corazón. Eras tú, Ariel, alH, en mí. No lo sabía. ¿Me pondré triste cada año en invierno, cuan' do me dejes para nacer? Esta barriga suave, rodavía redonda, con tu huella. Prueba de tu origen, de tu paso por ella. Aquí, aquí es donde anduviste, sin poner un pie sobre la Tierra. Tu primera luna, pequeño astronauta. Por ti, volveré a la Tierra, transformada: y ya no seré más una virgen, sino una madre, casada con un hijo. Estamos comprometidos por la química. Debes saber esto, Ariel: siempre hemos estado separados. Mientras yo estaba embara, zada. Durante el parto. Desde el momento en que naciste. Siempre tuve cierto miento de tu realidad absolutamente separada. y ¿quiénes podrían haber estado más cerca entre sí que nosotros dos? (pp. 281-282) En el apartado siguiente intentaremos esclarecer algunos de los temas de este fragmento. Pero llegados a este punto merece la pena destacar que este fragmento de un diario no es valioso para nosotros principalmente porque estemos interesa- dos biográficamente hablando en la vida de Chesler. En otras palabras, no estamos interesados aquí en el' número de hijos que Chesler puede tener ahora, dónde y cuándo vivió, o cuántos libros escribió en esta etapa de su vida, etc. En lo que esta- mos interesados es en la descripción que hace, precisamente porque puede exami- narse como un relato de la posible experiencia de otras mujeres. AGENDAS, DIARIOS Y O DE EXPERIENCIAS VIVID Otro interés común en las taciones para propósitos qu miento personal, religioso persona a reflexionar sobre escribir un diario puede ay' o luchar. Un taller intensiv a uno mismo> de 1 vida privada (véase Pr ticar a escritura de diarios dizaje en la medida en que do sobre sus experiencias e otro modo podrían no ver. un cl.iario, una agenda o cua para llevar un registro de le trabajo en curso, para volvl que las actividades de inve: Para cualquiera de los PI agenda o una anotación, es sobre las experiencias hum Confesiones de San Agustír contribuido a un conocimi fenomenólogos como Huss< na del tiempo (2002); Heide TIme and World (1982). EL ARTE COMO FUENTE A pesar de que a menudo le sía, la novela, el cuento, ( de materiales de estudio y ( ca, también utilizan de fot mente, cada medio artÍstio ca, la cinematografía, etc. arte son textos visuales) tác en lenguaje no verbal pero propia gramática. Como lo, 90
- 89. ... ,ro de PhyllisChesler, Wit/¡ contiene varios temas e (véase el apartado titulado . 114-115). El texto es evo- ,iográfico de un diario. ltOS nueve meses!- taro.. ste a luz, Nacer en la maternj- Ina madre recién nacida: tengo vida arn;;naza con despegarse: s se me enrojecen para hnpedir la Icntizar mi descenso. Y te doy las nodo me moderas, me haces más lue necesitas que te /o hagan todo, 1te, de espuma blanca, volvía a ,a dormir debajo de mi corazón. te cada año en invierno! cuan.. .da, con tu huella. Prueba de tu iso;, sin poner un pie sobre la eré a la Tierra! transformada: y n hijo. )$, Mientras yo estaba e, Siempre tuve cierto nosotros dos? (PI" 281-282) 19unos de los temas de 't'te destacar que este fragmet'¡to tte porque estemos interepa- n otras palabras, no estamos puede tener ahora, dónde y su vida, etc. En lo que esta- mente porque puede exami- iS mujeres, Investigar la experiencia tal como la vivimos AGENDAS, DIARIOS Y OTRAS ANOTACIONES C'OMO FUENTES DE EXPERIENCIAS VIVIDAS Otro interés común en las ciencias humanas son los dietarios, diarios y otras ano- taciones para propósitos que tienen un valor educativo, investigacional, de creci- miento personal, religioso o terapéutico. Llevar una agenda puede ayudar a una persona a reflexionar sobre aspectos significativos de su vida pasada y presente. Y escribir un diario puede ayudar a marcarse objetivos en la vida por los que trabajar o luchar. Un taller intensivo sobre escritura de diarios se utiliza con el propósito de «descubrirse a uno mismo» o de adaptarse a los problemas o aspectos personales de la vida privada (véase Progoff, 1975).Y los profesores han descubierto que ptac- ticar la escritura de diarios con estudiantes puede contribuir al proceso de dizaje en la medida en que los estudiantes son alentados a continuar reflexionan- do sohre sus experiencias de aprendizaje y a intentar descubrir relacíones que de otro modo podrían no ver. Los investigadores también han descubierto que llevar un diario, una agenda o cualquier otto tipo de anotación puede ser de mucha pata llevar un registro de los conocimientos adquiridos, para discernir patrones del trabajo en curso, para volver a reflexionar sohre reflexiones anteriores, para hacer que las actividades de investigación sean temas de estudio en sí mismas, etc. Para cualquiera de los propósitos arriba mencionados de escribir un diario, una agenda o una anotación, es prohable que estas fuentes contengan relatos reflexivos sobre las experiencias humanas que tienen valor fenomenológico. Por ejemplo las ConfesÚJnes de San Agustín (1960) contienen muchas entradas de diario que han contribuido a un conocimiento fenomenológico del tiempo por parte de grandes fenomenólogos como Husserl en su Lecciortes de fenomenología de la conciencia ínter- ll11 del tiempo (2002); Heidegger en su El ser) el tiempo (2000); YStraus en su Man, Time and World (1982). EL ARTE COMO FUENTE DE EXPERIENCIA VIVIDA A pesar de que a menudo los fenomenólogos utilizan fuentes literarias como la poe- sía, la novela, el cuento, el relato, el teatro o el ensayo, entre otros, a manera de materiales de estudio y como recursos textuales para la escritura fenomenológi- ca, también utilizan de forma habitual material artístico no discursivo. Natural· mente, cada medio artístico, como, por ejemplo, la pintura, la escultura, la músi- ca, la cinematografía, etc. tiene su propio lenguaje de expresión. Los objetos de arte son textos visuales, táctiles, auditivos, cinéticos, es decir, textos que consIsten en lenguaje no verbal pero en lenguaje al fin y al cabo, un lenguaje que tiene su propia gramática. Como los artistas se dedican a dar forma a su experiencia vivida, 91
- 90. los productos dearte son, en cierto sentido, experiencias vividas transformadas en configuraciones trascendidas. En un estudio hermenéutico sobre la relación entre educación y cultura, Mollenhauer (1983, 1986) muestra cómo una observación sensible al retrato de la interacción entre los niños y los adultos en pinturas histó- ricas, tallas medievales, etc. proporciona una comprensión de la calidad emocional y pedagógica de la relación entre los padres y sus hijos, que los estudios históricos sobre la infancia habían dejado de lado. Otros ejemplos de la aplicación de las bellas artes en los estudios fenomenológicos se encuentran, por ejemplo, en el uso que hace Heidegger de un cuadro en que Van Gogh retrata unos zapatos de campe- sino, en sus reflexiones sobre la verdad (1977, pp. 144-187); también en los estu- dios sobre el lenguaje de Merleau-Ponty (l964b, pp. 39-83), etc. CONSULTAR DOCUMENTACIÓN FENOMENOLÓGICA Hemos visto que la literatura, la biografía y otras fuentes artísticas pueden propor- cionamos ejemplos dignos de consideración sobre experiencias vividas y per- cepciones que normalmente quedan fuera del alcance de nuestras experiencias personales diarias. La documentación es un tanto distinta. 1) «La documentación fenomenológica puede contener material que ya ha tratado de un modo descriptivo o interpretativo el tema o la cuestión que nos ocupa.» Existe una gran variedad de textos y diarios de orientación fenomenológica o hermenéutica disponibles para el investigador. Muchas cuestiones de investi- gación ya se han tratado en cierta manera antes y es nuestra responsabil idad buscar tales materiales. Naturalmente, no es siempre posible encontrar fuentes de consulta sobre determinados temaS. Por ejemplo, a un investigador que se halle estudiando la experiencia de los niños en los parques infantiles, tal vez no le será fácil encontrar estudios de ningún tipo de ciencias humanas sobre este fenómeno. Pero existen varios estudios relacionados, sobre la experiencia vivida del espacio (véase Bollnow, 1960); de los espacios de juego del vecinda- rio (véase Hart, 1979); de lds juguetes (véase Langeveld, 1984), los cuales pue- den arrojar algo de luz a la cuestión del significado de los parques infantiles para los niños. O, por ejemplo, si se está interesado en un tema específico, como el del significado de ser «padrastro", tal vez no pueda encontrar ningún estudio fenomenológico o hermenéutico que se haya centrado en este tema. Por lo tanto, tendrá que buscar sobre nociones relacionadas, como la «familia" o el «ser padre», en fuentes fenomenológicas para encontrar material relevante. A veces las discusiones fenomenológicas o hermenéuticas sobre determinados tex- tos se encuentran un tanto enterradas en textos más grandes. Por ejemplo, Mar- ...- cel ha escrito sobre la pa gunas ocasiones. se puec hermenéuticos en disrin recto. Por ejemplo, el te en alemán (1971, pp. 21 escrito sobre el proceso e cribe sobre la importan< en la vida del niño, y M, «víncu1o creativo>}. 2'f «P..or lo tanto, el trabajo c otros con la cual dialog'd .. tradición. A medida qUE una determinada noción apolltaciones de otros qu ese mismo fenómeno. N aceptar o integrar sin CI tamos a la tradición im a) obteniendo un mejor ha dedicado y b) articula todológicos que hagan a' 3) «Los materiales fenomen, damente sobre el modo ¡ la experiencia vivida." e variedad de formas en ql do innovaciones metodo: la investigación. Al obsc que los métodos de inve idiosincrásicas de trabaja. metodología de la invest dar, un procedimiento pl guaje, una manera retóri Merleau-Ponty, Heidegg¡ cos como Langeveld, Val' y la psicología. Ello no sil to único) «ese» estilo per ción a la «firma personal> cías humanas puede ayu, fuerza y que no sirva siml 92
- 91. ---_... ias vividas transformadasen ¡tico sobre la relación entre stra cómo una observación )s adultos en pinturas histó- ,ión de la calidad emocional ;, que los estudios históricos plos de la aplicación de las .tran, por ejemplo, en el uso :rata unos zapatos de campe- f-187); también en los estu- 9-83), etc. :A :es artísticas pueden propor- experiencias vividas y per- oe de nuestras experiencias es un tanto distinta. " material que ya ha tratado la cuestión que nos ocupa.» entación fenomenológica o tchas cuestiones de investi- r es nuestra responsabilidad re posible encontrar fuentes 0 1 a un investigador que se 's parques infantiles, tal ,fez de ciencias humanas sobre mados, sobre la experienda/ )acios de juego del vecinp( ,veld, 1984), los cuales pue- le los parques infantiles para m tema especifico, Como el a encontrar ningún estudio trado en este tema. Por lo das, como la «familia» o el 'ntrar material relevante. A leas sobre determinados tex- ;grandes. Por ejemplo, Mar- ....__ Investigar la e.xperiencia tal como la vivimos cel ha escrito sobre la paternidad en su Horno ViatOT (1978, pp. 98-124). En al- gunas ocasiones, se pueden encontrar disponibles estudios fenomenológicos o hermenéuticos en distintos idiomas a los cuales uno puede tener acceso indi- recto. Por ejemplo, el teórico holandés Langeveld escribió sobre la paternidad en alemán (l971, pp. 211-231). En erecto, tanto Marcel como Langeveld han escrito sobre el proceso de ser padre como un tipo de afirmación. Langeveld es- cribe sobre la importancia del compromiso y la implicación activa del padre en la vida del niño, y Maree! escribe sobre la esencia de la paternidad como un «(vínculo creativo». 2) "Por lo tanto, el trabajo de otros fenomenólogos se convierte en fuente para nos- otros con la cual dialogar.» En otras palabras, empezamos a tomar parte en una tradición. A medida que desarrollamos nuestra «relación conversacional» con una determinada noción que ha captado nuestro interés, no podemos ignorar las aportaciones de otros que ya han mantenido una relación conversacional con ese mismo fenómeno. Naturalmente, no debemos asumir que tendrfamos quc aceptar o integrar sin crítica dichas aportadones a nuestra esuuctura. Adap- tarnos a la tradición investigadora implica que contribuimos a esta tradición, a) obteniendo un mejor conocimiento de los temas a los que esta tradición se ha dedicado y b) articulando y experimentando con nuevos planteamientos me- todológicos que hagan avanzar la tradición de las ciencias humanas. 3) "Los materiales fenomenológicos escogidos nos permiten reflexionar más profun- damente sobre el modo en que tendemos a extraer un sentido interpretativo de la experiencia vivida.» Cuando leemos'y estudiamos otras fuentes, advertimos la variedad de fonnas en que los teóricos de las ciencias humanas han desarrolla- do innovaciones metodológicas y enfoques personales a las cuestiones y temas de la investigación. Al observar esta variedad de enfoques no deberíamos concluir que los métodos de investigación en ciencias humanas sean meramente formas idiosincrásicas de trabajar. Por el contrario, es en contra del telón de fondo de una metodología de la investigación incrustada que advertimos un enfoque innova- dor, un procedimiento productivo, un determinado estilo, un modo con ellen- guaje, una manera retórica que caracteriza el trabajo de grandes teóricos como Merleau-Ponty, Heidegger, Marcel, Foucault, en el terreno de la filosofía, y teóri- cos como Langeveld, van den Berg, Buytendijk, Bollnow, el área de la pedagogía y la psicología. Ello no significa que debamos intentar imitar «ese» procedimien- to único, «ese» estilo personal o «ese» recurso lingüístico personal. Pero la aten- ción a la «firma personal» que caracteriza el trabajo de los investigadores en cien- das humanas puede ayudamos a desarrollar un enfoque que haga salir nuestra fuerza y que no sirva simplemente como una indulgencia privada desafortunada. 93
- 92. 4) "Las fuentesfenomenológicas nos penniten ver nuestros límites y trascender los límites de nuestras sensibilidades interpretativas.» Cuando leemos a Langeveld sobre la experiencia que los niños tienen del espacio (1983a, 1983b), o a Buy- tendijk sobre la importancia de la primera sonrisa del bebé (1988), o a Bollnow sobre el significado de la atmósfera pedagógica entre un adulto y un niño (1970), nos enfrentamos a textos que desafían y amplían nuestras sensibilidades descrip- tivas o interpretativas. Aquí hay autores reflexivos, teóricos de la pedagogía, que nos muestran cómo se hace la pedagogía en ciencias humanas. Clarament<:ylÍn investigador en ciencias humanas puede beneficiarse de estudiar cómo otroS aca- démicos han tratado y convertido en texto sus conocimientos sobre temas gógicos concretos. De esta manera, un estudio fenomenológico sobre un tema de nuestro interés puede sugerir distintos modos de observar un fenómeno, o descu- brir dimensiones de significado que hasta el momento no habíamos considerado. La pregunta que debemos planteamos consiste en si uno debería recurrir a dichas fuentes fenomenológicas en las fases iniciales o bien, tan sólo, en las finales de su estudio. Si se examinan los textos existentes al principio, será más difícil apar, tar el propio conocimiento interpretativo del fenómeno. Es una buena práctica intentar tratar el significado fenomenológico de un fenómeno detenninado pri- mero por cuenta propia. Sin embargd', antes o después habrá que cotejar las per- cepciones propias con las que pertenecen a la tradición del objeto de estudio. Y será entonces cuando un investigador deba ser consciente de especificaciones o dimensiones de significados que hasta entonces no había formulado ni sospe- chado. De este modo el trabajo de los demás se convierte en una colaboración conversacional que descubre los límites y las posibilidades de los propios logros interpretativos. La refle: I El propósito élifícil. Es fácil porque, corr esencia de un fenómeno es vida cotidiana. Por ejemplo un hOlnbre o una mujer. Vel mente en ese aspecto que II otras palabras, yo, como el fE fesor, pero lo que resulta ml cación reflexiva de lo que « significado es, pues, la tarea plo muy famoso en filosofía 1 hendido más fácilmente qu tiempo; llevamos el tiempo mañana, de tarde y de noch el tiempo futuro. Incluso h veces más despacio. Y aun: tiempo?» seguramente no s: rápida o lentamente cuando renda entre el conocitnient do del tiempo y la percepcié gica del significado vivido d menudo laboriosa, puesto ql proceso de apropiación, escl de significado de la experier En última instancia, el pi es efectuar un contacto Quiero aprehender el signif poder vivir mi vida pedag6g 94
- 93. stros límites ytrascender los :':uando leemos a Langeveld io (1983a, 1983b), o a Buy- el bebé (1988), o a Bollnow un adulto y un niño (1970), estras sensibilidades descrip- :eóricos de la pedagogía, que LS humanas. Claramente, un , de estudiar cómo otros aca- cimientos sobre temas peda- lenalógico sobre un tema de e.rvar un fenómeno, o :o no habíamos considerado. uno debería recurrir a dichas tl, tan sólo, en las finales de incipio, será más difícil apar- lena. Es una buena práctica fenómeno determinado pri- tés habrá que cotejar las per- ,ión del objeto de estudio. Y ¡dente de especificaciones o ) había fonnulado ni sospe- 1vierte en una colaboración lidades de los propios logros , Capítulo 4 La reflexión fenomenológica hermenéutica r lexi"n fenomenológica radica en intentar a er el i niflca o encial de algo. La re exion fenomenológica es a la vez fácil y k - aifícil. Es fácil porque, como mostró Husserl (1980), analizar el significado o la esencia de un fenómeno es algo que todo el mundo hace constantemente en su vida cotidiana. Por ejemplo, cuando veo al profesor de mi hijo, no sólo percibo a un hombre o una mujer. Veo a una persona que se distingue de las demás precisa- mente en ese aspecto que me permite hablar de ella en tanto que "profesor". En otras palabras, yo, como el resto del mundo, tengo un concepto de lo que es un pro- fesor, pero lo que resulta mucho más difícil es llegar a una determinación yexpli- cación reflexiva de lo que «es un profesor". Esta determinación y explicación del significado es, pues, la tarea más difícil de la reflexión fenomenológica. Un ejem- plo muy famoso en filosofía trata de la experiencia del tiempo: ¡qué puede ser apre- hendido más fácilmente que el tiempo? Nuestras vidas se rigen en función del tiempo; llevamos el tiempo en nuestras dividimos el día en tiempo de mañana, de tarde y de noche, y reflexionamos sobre el tiempo pasado y prevemos el tiempo futuro. Incluso hablamos del tiempo que pasa, a veces rápido y otras veces más despacio. Y aun así, si alguien nos pregunta ((en definitiva, ¿qué es el tiempo?») seguramente no sabremos cómo describirlo. ¿Qué es lo que transcurre rápida o lentamente cuando decimos que el tiempo pasa? Así pues, existe una dife- rencia entre el conocimiento vivido prerreflexivo que tenemos sobre el significa- do del tiempo y la percepción reflexiva que tenemos de la estructura fenomenoló- gica del significado vivido del tiempo. Llegar a esta última es una tarea difícil y a menudo laboriosa, puesto que aprehender la esencia de un fenómeno implica un proceso de apropiación, esclarecimiento y explicitación reflexivos de la estructura de significado de la experiencia vivida. En última instancia, el proyecto de la reflexión y explicación fenomenológica > es efectuar un contacto más directo con la experiencia tal como se ha vivido. ? Quiero aprehender el significado del hecho de ser profesor, madre o padre, para poder vivir mi vida pedagógica con los niños de un modo más pleno. Por lo tanto, 95
- 94. Investigación educativa yexperiencia .... ___________________ cuando reflexiono sobre la experiencia de enseñar, no lo hago como filósofo pro- fesional, ni como psicólogo, ni sociólogo, ni etnógrafo; ni siquiera como fenome- nólogo o teórico crítico. Más bien «reflexiono fenomenológicamente sobre las experiencias del hecho de ser profesor o ser padre en tanto que profesor o padre. Dicho de otro modo: intento aprehender la esencia pedagógica de una determi- nada , El significado o esencia de un fenómeno no es nunca simple o sino que es multidimensional y estratificado. Por ello, el significado ile la pedago- gía no puede aprehenderse en una única definición. En el campo de las ciencias humanas, el significado sólo puede comunicarse textualmente, mediante una narración organizada o prosa, y ésa es la razón por la cual el investigador en cien- cias humanas lleva a cabo una actividad reflexiva en su trabajo textual. en ciencias humanas es inv luc rs d",- a lon ar con más fad idad en la estructura deSignificadodeT texto es buena idea pensar en el fenómeno descrito en el texto como algo que se puede abordar en tér- minos de unidades de significado, estructuras de significado o temas. Reflexionar sobre la experiencia vivida pasa a ser, entonces, analizar de modo reflexivo los aspectos estructural s o temáticos e dicha experiencia. f Los ANÁLISIS TEMÁTICOS La noción de tema se utiliza varias disciplinas de las humanidades, el arte y la crítica literaria. En literatura, «tema» se refiere a un elemento, ya sea motivo, fór- mula o mecanismo, que aparece frecuentemente en el texto. El término «tema» se suele aplicar a la tesis, la doctrina o el mensaje para cuya transmisión ha sido dise- fiada una obra creativa. El «análisis del tema» se refiere, pues, al proceso de recu- perar el tema o los temas que se expresan y representan en las imágenes y los sig- nificados evolutivos de la obra en cuestión. En la investigación en ciencias humanas, el concepto de tema puede entender- se mejor examinando su carácter metodológico y fllosófico. Con demasiada fre- cuencia el análisis del tema se entiende como una aplicación poco ambigua y bastante mecánica de algún método de cálculo de frecuencias o codificación de términos seleccionados en transcripciones o textos, o algún otro desglose del con- tenido del material de protocolo o documental. Basándose en estas aplicaciones existen actualmente programas informáticos que afirman hacer el análisis temáti- co para el investigador. Examinemos, pues, qué significado tiene la idea de tema para la descripción y la interpretación fenomenológica en el ámbito de las ciencias humanas. Al poder desarrollar la noción de tema también podremos profundizar en la naturaleza de la investigación en ciencias.humanas. Hacer algo de un texto o de una experiencia vivida int proceso de invención, desCl der y formular un conocín sino un acto libn ceptode tema resulta más medio para llegar a la nací trol y orden a nuestra inve, La investigación en cíen humano) significa interesal bamos de ver una película acabado recientemente Ull2 vando el comportamiento. mentamos este "deseo de d deseo no es sólo un estado cierta atención y profundo í mino «deseo» significaba «< ca pregunta motivada. Con volver una y otra vez para 1 . Los temas fenomenológic , terminar cuáles son los terru periencia. Sería simplista, si concepruales o afirmacione. lo que describir, ciones conceptuales. lógico de la mano de una pr ·recer la importancia metod sobre situaciones concretas: planteamos preguntas cada nos obliga a enfrentamos c esta acción, siguiendo la or de lo (universah>; es decir, r gogÍa, del hecho de ser padI Un suceso habitual en la, niño de «sentirse dejado o ausentarse durante un perio ser abandonado es habitual padre en una situación así? su hijo de sentirse dejado o : dones de algunas situacione 96
- 95. ) lo hagocomo fil6sofo pro- l; ni siquiera como fenome- menol6gicamente sobre las tanto que profesor o padre. Jedag6gica de una detenni- ca simple o unidimensional, el significado de la pedago- "n el campo de las ciendas xtualmente, mediante una :ual el investigador cn cien- u trabajo textual. Sn de texto es buena idea se puede abordar en tér- ficado o temas. Reflexionar lizar de modo reflexivo los a. as humanidades, el arte y la lemento, ya sea motivo, f6r- texto. El término «tema" se !ya transmisión ha sido dise- rel pues, al proceso de m cn las imágenes y los sig· to de tema puede entender. ,sófico. Con demasiada fre· aplicación poco ambigua y o codificación de algún otro desglose del con- ndose en estas aplicaciones 13n hacer el análisis temáti· kado tiene la idca de tema en e! ámbito de las ciencias !én podremos profundizar en Hacer algo de un texto o de La reftexiémfenomenológica lrermrmémícl1 una experiencia vivida interpretando su significado es, para ser más exactos, un proceso de invención, descubrimiento o revelación perspicaz, puesto que aprehen- der y fonnular un conocimiento temático no es un proceso que siga unas reglas un acto libre de <iver* u!i.Slgñlli;;;¡;;. En última instancia ct¿Qñ:' cepto de tema resulta más bien irrelevante y puede considerarse simplemente un medio para llegar a la noci6n que estamos estudiando. El tema proporciona con- trol y orden a nuestra investigaci6n y a nuestros textos. La investigación en ciencias humanas se ocupa del significado, puesto que «ser humano» significa interesarse por el significado, desear el significado. Cuando aca- bamos de ver una película que nos llamaba mucho la atención, cuando hemos acabado recientemente una novela llena de intriga o cuando hemos estado obser- vando el comportamiento de un niño que despertaba nuestra curiosidad, experi- mentamos esre «deseo de dar sentido», este «deseo de obtener un significado». El deseo no es sólo un estado psicológico; es un estado del ser. El deseo se refiere a cierta atención y profundo interés por un aspecto de la vida. Originalmente, el tér- mino «deseo» significaba «esperar de las estrellas». Sin deseo no hay una auténti- ca pregunta motivada. Como en el caso de un amor a quien deseo, me hace ir y volver una y otra vez para buscar su significado. . Los temas fenome..Q:o!t]¡i<;?s como las > tiempo de.. ( terminar cuáles son los temas, las estructuras experienciales que componen esa ex- periencia. Sería simplista, sin embargo, pensar en [os temas como en formulaciones conceptuales o afinnaciones categóricas. Al fin y al cabo, es la experiencia vivida lo que describir, y la experiencia vivida no se puede captar en abstrac- ciones conceptuales. Vamos a ilustrar la d"'terminación de! significado fenomeno- lógico de la mano de una preocupación de la vida cotidiana. Tal vez ayude a e,cla- 'recer la importancia metodológica de la idea de "tema" el hecho de reflexionar sobre situadones concretas: los niños; nuestras vidas con los niños, nos incitan a planteamos preguntas cada vez más reflexivas. La pregunta «¡Lo he hecho bien?" nos obliga a enfrentamos con lo «particula"" es decir, este niño, esta situación, esta acción, siguiendo la orientación que nos proporciona nuestro conocimiento. de lo «universa¡'; es decir, nos preguntamos ¡cuál es el significado aquí de la peda- gogía, hecho de ser padre, del hecho de ser profesor? Un habitual en las vidas de los padres con los hijos es la experiencia del niño de «sentirse dejado o abandonado" cuando el padre o los padres necesitan ausentarse durante un periodo de tiempo más largo o más corto. Esta sensación de ser abandonado es habitual sobre todo en los niños más pequeños. ¡Qué hace un padre en una situación así? Depende de cómo entienda el padre la experiencia de su hijo de sentirse dejado o abandonado. A continuación presentamos las descrip- ciones de algunas situaciones que nos brindarán oportunidades concretas para exa- 97
- 96. minar la naturalezay el papel de los temas significativos en la investigación y los textos en ciencias humanas. SITUACIONES Jeff r Je/f, de seis años, se queja de que sus padres se van muchas veces de vacaciones solos y los dejan, a él y a su hermana, en casa con una niñera. «No me gusta que nos dejéis», dice Je/f. Los padres explican que los dos trabajan mucho y necesitan escapar de vez en cuando del ajetreo diario del trabajo y la familia. «No seas egoís- ta, Je/f, ··Ie dicen-, estás en buenas manos y nosotros sólo estaremos fuera doce días. Si os portáis bien, quién sabe, tal vez volvemos con algún regalo para vos- otros.» Ciertamente. los padres se merecen un respiro de sus obligaciones habitua- les. Pero durante el vuelo a su destino de vacaciones seguramente se deben estar preguntando: «¡Cómo se sentirán ahora los niños?», «¡hay algo malo en dejarlos?». «¡cómo manejan este tipo de situadone;¡ otros padres?», «seguro que los niños esta- rán bien». Sin duda. todos los niños se dejan al cuidado de terceros en algún mo- mento. Y los niños reaccionan de modo distinto ante estas situaciones. Patty Un padre lleva a su hija pequeña, Patty, a la guardería, donde pasa entre siete y ocho horas al día. El padre comenta que se ha dado cuenta de que Patty, cuando la van a recoger para llevarla a casa, es una niña muy distinta de la que le describen en la "",ardería. Allí Patty se porta bien, es maleable, obediente, aparentemente feliz y las monitoras no tienen ningún problema para tratar con ella. Sin embargo, en cuanto sube al coche de su padre o de su madre empieza a quejarse, es testam- da. hace lo contrario de lo que se espera de ella, cariñosa un minuto y antipática al siguiente. Después de una hora más. o menos se va poniendo de mejor humor y se vuelve más cooperativa. Los padres opinan de distinto modo en relación cQn el significado del comportamiento de su hija. Uno piensa que está muy cansada, por- que gasta toda su energía en la guardería y a última hora de la tarde está más irri- table. -En cuanto tiene algo de comida en el estómago normalmente le cambia el humor y deja de estar enojada.» El otro piensa que Patty necesita que su madre o su padre paguen por las frustraciones acumuladas durdnte todo el día que ha pasa- do en la guardería. Los dos podrían tener razón. Pero la situación también podría ser más compleja, porque el comportamiento de Patty.tiene en cierto modo algo que ver con la experiencia mismo pOFque no hay nadi, muy especial; la diferencia ría, radica en que para Un 1 que un profesor tiene que t dicho muchas veces que ro. quiera de modo incondidO! Un profesor normalmente 1 David Para algunos David tal vez I de que lo dejen al cuidado, él, que tiene siete años, y a les pregunta: _!Adónde , las 21.30?», «¿llamaréis si s un fuerte abrazo y un beso ca un mensaje distinto. E ÍI David abre la puerta otra ¡vale?». Sus padres se lo a mucho caso del comportam su hennano casi no se da Cl JuHe Cuando el padre lleva a sw; hacia el parque mientras qu pregunta rápidamente: «¡Va Su padre sabe que Julic se SI está en el colegio. A Julie l. aunque ella esté en el colegl es su problema?, ¡tiene alg( comportamiento es una mar do de una dependencia dem conozca. Julie es una person tura y segura de sr misma. L to del nacimiento, los niño; de dejar a los padres y su es 98
- 97. 'OS en lainvestigación ylos luchas veces de vacaciones i niñera. «No me gusta que :rabajan mucho y necesitan y la familia. «No seas egoís.. ¡ sólo estaremos fuera doce con algún regalo para vos- :le sus obligaciones habitua- seguramente se deben estar hay algo malo en dejarlos?», , «seguro que los niños esta.. lo de terceros en algún mo- Estas situaciones. [a, donde pasa entre siete y 'nta de que Patty, cuando la ;tinta de la que le describen , obediente, aparentement ratar con ella. Sin tpieza a quejarse, es testaru.. losa un minuto y antipática JOniendo de mejor humor y lto modo en relación con el 1 que está muy cansada, por.. )ra de la tarde está más irri- ) nonnalmente le cambia el tty necesita que su madre o rrte todo e! día que ha pasa- la situación también podría 1 tiene en cierto modo algo La reflexión fenomenológica hermenéutica que ver con la experiencia diaria de ser dejada en un lugar donde no puedes ser tú mismo porque no hay nadie allí para quien tú seas «alguien», una persona única y muy especial; la diferencia entre un padre y un profesor, o un monitor de guarde- ría, radica en que para un padre este niño es «la» persona más especial, mientras que un profesor tiene que tratar a todos los niños como si fueran especiales. Se ha dicho muchas veces que todos los niños necesitan al menos a una persona que los quiera de modo incondicional, alguien que esté incondicionalmente ahí para ellos. Un profesor normalmente no puede ser esa persona. David Para algunos David tal vez parezca un niño extremadamente nervioso por el hecho de que lo dejen al cuidado de terceros. Cuando sus padres van al cine y lo dejan a él, que tiene siete años, ya su hermano Tornmy, de cinco, en casa con la canguro, les pregunta: «¿Adónde vais?)), «la qué hora volvéis?», «¿no más tarde de las 21.30?», «¿llamaréis si se os hace más tarde?". A continuación da a sus padres un fuerte abrazo y un beso y les desea que se diviertan. Pero su cuerpo comuni- ca un mensaje distinto. E incluso cuando los padres salen para ir a coger el coche, David abre la puerta otra vez y les dice gritando: «Volved directos para casa, ¿vale?». Sus padres se lo aseguran muchas veces pero, por otro lado, no hacen mucho caso del comportamiento de David. Saben que David «es" así, mientras que su hermano casi no se da cuenta, que sus padres se marchan. Julie Cuando el padre lleva a sus hijos al colegio por la mañana, Tommy sale corriendo hacia e! parque mientras que Julie siempre da un beso de despedida a su padre y le pregunta rápidamente: «¿Vas a trabajar en casa esta mañana o vas a ir a la oficina?». Su padre sabe que Julie se siente mejor si sabe dónde están sus padres mientras ella está en el colegio. A Julie le gusta más saber que su padre o su madre están en casa, aunque ella esté en e! colegio, o jugando en el parque o en casa de un amigo. ¿Cuál es su problema?, ¿tiene algún problema? Un psicólogo tal vez consideraría que su comportamiento es una manifestación de una inseguridad de desarrollo o el resulta- do de una dependencia demasiado grarrde de sus padres. Pero para cualquiera que la conozca, Julie es una persona nonnal y responsable con un sano sentido de la aven- tura y segura de sí misma. La mayoría de los padres saben que casi desde e! momen- to de! nacimiento, los niños, en su deseo de ser independientes, practican e! hecho de dejar a los padres y su casa segura. Julie también lucha por su cuenta para jugar 99
- 98. , en el parqueunas calles más allá o para visitar a sus amigos del vecindario. Pero parece que el riesgo del abandono debe ser entendido en los términos propios de Julie. Ella quiere tenerlo todo bajo control. Y, como ella misma dk.e, no se «siente bien» cuando sabe que sus padres «no están a su alcance». Esto es lo que un hogar significa para un niño: un centro seguro desde donde puede explorar el mundo. Hansel y Gretel Las historias de niños abandonados abundan en la literatura. rÍansel y Gretel suele citarse como la clásica pesadilla infantil de la traición de los ¡j,¡dres: dejar a sus hijos en plena naturaleza para que se defiendan por sí mismos. No es la madre, sino la madrastra insensible y el padre débil y dominado los que abandonan a los niños en el bosque. Bettelheim (1975, pp. 159-166) ve en este cuento algo positivo: el simbolismo de un requisito de la realidad; el niño tiene que romper su dependen- cia del padre. Y, naturalmente, es cierto que los niños tienen que aprender a afron- tar el mundo por sí mismos, Pero, por muchas otras aportaciones interesantes que haga, lo que Bettelheim no ve es quepo es el padre quien deberfá abandonar al niño sino el niño, el que debena dejar asu padre. Danny Kim, una licenciada universitaria, que es madre de un niño pequeño, visita regu- larmente un centro de atención de dfa de su localidad, donde juega con un niño con discapacidad mental para aprender a entender mejor su mundo de la vida. Este niño es muy cariñoso con ella, pero hay una cosa que a ella le preocupa: siempre que se va y se despide de él, Danny apenas hace un gesto de despedida o simple- mente da media vuelta. Nunca muestra resentimiento, nunca le pide que se quede o que vuelva, Y Kim confiesa que incluso se ha sentido un poco dolida por ello. ¡Acaso ti Danny no le importa que ella lo deje? Una posible interpretación es que Danny no experimenta como su casa verdadera el centro de atención donde pasa casi diez horas diarias; uno no se puede sentir «abandonado» en un lugar donde unO ya está abandonado. James James Morrison En el poema Disobedience (1979, pp. 32-35), de Milne, el niño tiene miedo de que la madre que se va sin él y «baja hasta donde acaba la ciudad" nunca volverá. Y 100 esto, según reza el poema, sobre la madre de James hecha realidad en lo que d que se trata de un verso in se puede perder si se aleja da perderse o tener un uc. ah1 fuera. Chico La novelista holandesa At ro sobre un niño que se qt de atriba, mientras sus pa, los padres se van, la casa el Los sonidos que en otro l dentro y fuera de la casa, . y el rellano de la escalen el chico lucha desesperada más claridad de una preser pánico salta de la cama y cómo la puerta de la casa ( escaleras. En medio de est, fin a salvo! Pero cuando se temas de la historia de Blal seguro y de confianza cuar Sentirse abandonado pue( un niño. Chica En el estudio cinematográf dura (1976/1981), hay una su hija de Once años de 11e piden que lo deje en casa, se irán sin ella, La niña ins padres, molestos, se van sir capaz, desde el balcón, de f alrededor. En breve todo,
- 99. migos del vecindario.Pero en los términos propios de 3. misma dice, no se e». Esto es lo que un hogar ede explorar el mundo. atura. Hansel y Gl'etel suele 1 de los padres: dejar a sus ,ismos. No es la madre, sino que abandonan a los nmos ste cuento algo positivo: el e que romper su dependen- ienen que aprender a afron- ottaciones interesantes que ¡uÍen debería abandonar al niño pequeño, visita regu- 1, donde juega con un niño JI su mundo de la vida. Este a ella le preocupa: siempre esto de despedida o simple- nunca le pide que se quede Jo un poco dolida por ello. asible interpretación es que no de atención donde pasa lanado» en un lugar donde , el niño tiene miedo de que a ciudad» nunca volverá. Y _________..... La reflexión fenomenológica itenneJlfJulica esto, según reza el poema, es lo que pasa realmente: «No se ha vuelto a oír nada sobre la madre de James James Morrison». Aquí tenemos una pesadilla infantil hecha realidad en lo que debemos admitir, con nuestras debidas disculpas a Milne, que se trata de un verso infantil realmente caprichoso. Igual que un niño sabe que se puede perder si se aleja demasiado de casa, así teme el niño que el padre pue- da perderse o tener un accidente y no volver nunca de ese gran mundo que está ahí fuera. Chico La novelista holandesa Anna B1aman (1963) escribió una vez tul evocador cuen- to sobre un niño que se queda en casa para ir a dormir a su habitación, en el piso de arriba, mientras sus padres salen a pasear. Sin embargo, poco después de que los padres se van, la casa empieza a perder gradualmente su atmósfera de seguridad. Los sonidos que en otro momento habrian parecido familiares, que se originan dentro y fuera de la casa, parecen transmitir peligro. La oscuridad del dormitorio y el rellano de la escalera parecen ocultar alguna presencia peligrosa. Mientras el chico lucha desesperadamente contra sus miedos, se va percatando cada vez con más claridad de una presencia que se va acercando en la planta de abajO. Presa del pánico salta de la cama y observa, medio mareado, desde arriba de las escaleras, cómo la puerta de la casa de repente se abre. El chico da un mal paso y cae por las escaleras. En medio de este revuelo ve cómo sUS padres entran por la puerta: ¡por fin a salvo! Pero cuando se detiene al final de las escaleras, está muerto. Uno de los temas de la historia de Blaman es que uná'casa puede perder su naturaleza de lugar seguro y de confianza cuando los padres ya no llenan el espacio con su presencia. Sentirse abandonado puede tener unas consecuencias tremendas en la vida de . I un mfio. Chica / En el estudio cinematográfico de Truffaut sobre las vidas infantiles, La piel dura (1976/1981), hay una escena en que los padres, enojados con la decisión de su hija de Once años de llevarse su «horrible» bolsito a la comida del domingo, le piden que lo deje en casa. Si no lo hace, tendrá que quedarse en casa y sus padres se irán sin ella. La niña insiste en su resolución de llevarse el horrible bolsito y sus padres, molestos, se van sin ella y la dejan sola en el piso. Pero pronto la niña será capaz, desde el balcón, de atraer la atención de todos los vecinos de los pisos de su alrededor. En breve todo el mundo se pone de acuerdo y consiguen hacer subir 101
- 100. ingeniosamente y congran algarabía una cesta de comida, completamente llena, por la ventana de Su tercer piso. La cara de la niña expresa sU dulce venganza, Su comida de domingo se ha convertido en algo mucho más divertido que ir al res- taurante de siempre, «Todos me han mirado", dice finalmente, «¡Todos me han mirado!», Naturalmente, c1mcnsaje que "fl:uffaut quiere mostrar a sus espectado- res es que esta niña, a la cual sus padres no «veían", se ha dado cuenta de la nece- sidad de que la reconozcan por quien es y sentirse parte de las vidas de los demás. Buber En sus «Fragmentos autobiográficos», Martin Buber (1970) rescata un suceso de sus recuerdos más tempranos, volviendo a la época en que tenía cuatro años, El año antetior sus padres se habían divorciado y su madre se había ido. Pero, según dice Buber, aunque nunca nadie le habló de ello, «esperaba ver la vuelta de su madre pronto», Un día, una niña del vecindario mayor que él le dijo algo que ahora forma parte de sus recuerdos de infancia, Estaban en e! ba!cól1,de la easa de los abuelos de Buber: "Ambos estábamos cerca de la batan/lilla. No puedo recordar si yo había hablado de mi madre a mi compañera de juegos. En cualqrlier caso, tod<lvía puedo oír cómo me dijo: "No, no va a volver nunca", Sé que me quedé en silencio pero tamhién sé que no dudé de la veracidad de sus palabras, Esa verdad se quedó con- migo y cada año se iba fijando más profundamente en mi corazón. Pero después de diez años empecé a sentir que era algo que no sólo me implicaba a mí, sino a todo el mundo» (Buber, 1970, p, 88), Cuando Buber recuerda este incidente, utiliza el término «desencuentro» para describir la relación perdida y no auténtica que ahora siente que residía en el centro de su experiencia con una madre que lo había dejado y con la niña que habfa pronunciado esas palabras fatales. Cuando Buber, mucho más tarde, ya casado y con su propia familia, se reunió finalmente con su madre, dice: "No podía mirar sus todavía maravillosos y hermosos ojos sin ofr la palabra "desencuentro" procedellte de algún lugar, como si alguien la pronuncia" ra para mí», Y añade: «Supongo que todos los encuentros verdaderos que he ex- perimentado en el transcurso de mi vida tienen su origen en aquel instante en el balcón» (Buber, 1970, p, 88). Martin Buber creció como un niño judío en las comodidades de la clase media y bajo el cuidado de su padre, su abuela y su abue- lo, cada uno de los cuales contribuyeron de forma significativa a su educación y crecimiento, Es pedagógicamente fascinante que, sin embargo, lo que ocupa un lugar importante en sus recuerdos de la infancia sea el hecho de dar sentido al abandono por parte de su madre cuando él era un niño. Ruth Para un niño, un hogar pu< te que lo dejan de lado, En la joven Ruth en la novel3 fícar el hecho de «gobema genitor, la madre, ha aban gunta y lID tema que e1lib, e interminable espera. Cua piensa: «Cuando mi madre espera y la expectación qu< lo que no contiene» (Robh que pueden dar cuenta del ( luego vuelve al tcma de se parte de mi madre, De nue, nan demasiado rápido y n antes o después desaparece modo» (p, 215), Un niño e comprenda el significado d un centro, de un refugio se, espera interminable, la es¡ intuitivo, la mayoría de nOl un niño pequefio es profun< la vida. El hijo de Sophie En La decisi6n de $ophie (S dre es obligada por un sold mientras ella sube a un tre' concentración nazi. Lo qw que un padre conoce la im mentada como una traiciót ser abandonado es también desaparecer. Én la vida cotidiana la e: mática que algunos de los e del niño, incluso los hecho los hijos al cuidado de otra 102
- 101. La hermenéutica... .da, completamentellena, 'esa su dulce venganza. Su ,ás divertido que ir al res- .lmente, «¡Todos me han " mostrar a sus espectado- la dado cuenta de fa nece- de las vidas de 10& demás. 970) rescata un suceso de e tenía cuatro años. El año labía ido. Pero, según dice ver la vuelta de su madre , dijo algo que ahoTII forma :t de la casa de los abuélos puedo recordar si yo hatf ¡Iquíer caso, rodavía pu o me quedé en silencio p ro . Esa verdad se quedó con- lÍ corazón. Pero después de mplicaba a mi, sino a todo la este incidente, utiliza el :rdida y no auténtica que on una madre que lo había ,ras fatales. Cuando Buber, se reunió finalmente con 50S y hermosos ojos sin oír mo si alguien la pronuncia- tros verdaderos que he ex- (en en aquel instante en el Dma un nií'io judío en las padre, su abuela y su abue- ,iflcativa a su educación y embargo, lo que ocupa un d hecho de dar sentido al Ruth Para un niño, un hogar puede que no se experimente como un hogar cuando sien- te que lo dejan de lado. Entonces un hogar es simplemente una casa. Y así es para la joven Ruth en la novela de Robinson, Housekeepirlg (1980). ¡Qué puede signi- ficar el hecho de «gobernar la casa», housekeeping en inglés, cuando el único pro- genitor, la madre, ha abandonado a los hijos suicidándose? Se tTIlta de una pre- gunta y un tema que el libro plantea. Para Ruth la vida se convierte en una larga e interminable espera. Cuando reflexiona sobre su inusual sentido de la identidad, piensa: "Cuando mi madre me dejó esperándola, estableció en mí el hábito de la espera y la expectación que hace cualquier momento actual más significativo por lo que no contiene» (Robinson, 1980, p. 214). Ruth considera otras explicaciones que pueden dar cuenta del desasosiego en su percepción existencial de la vida; pero luego vuelve al tema de ser dejada: «Después está la cuestión del abandono por parte de mi madre. De nuevo, es la experiencia habituaL Se alejan andando, cami- nan demasiado rápido y nos olvidan, se pierden en sus propios pensamientos y antes o después desaparecen. El único misterio es que esperamos que sea de otro modo» (p. 215). Un nií'io que se siente abandonado por el padre puede que nunca comprenda el signiflcado de la paz interior, de estar protegido por la existencia de un centro, de un refugio seguro. Y as!, la novela HOllsekeeping se convierte en una espera interminable, la espera eterna de una madre, de un hogar. De tm modo intuitivo, la mayoría de nosotros sabemos que la sensación de abandono que tiene un niño pequeño es profundamente dcsasosegante e influirá en la forma en que vea la vida. El hijo de Sophie En La decisKín de Sophie (Styron, 1988) se plantea este horrible dilema: una ma- dre es obligada por un soldado a escoger a uno de sus dos hijos para abandonarlo mientras ella sube a un tren que la salvará de un destino incierto en el campo de concentración nazi. Lo que hace que la «elección» de Sophie sea tan terrible es que un padre conoce la imposibilidad de tal elección, que sólo puede ser experi- mentada como una traición por parte del niño. Así pues, la pesadilla del niño de ser abandonado es también el miedo del padre al dolor y la culpa que nunca van a desaparecér. En la vida cotidiana la experiencia de sentirse abandonado suele ser menos dra- mática que algunos de [os ejemplos citados más arriba. Pero desde el punto de vista del niño, incluso los hechos «nonmales», como por ejemplo que los padres dejen a los hijos al cuidado de otra persona cuando se van de vacaciones, pueden adquirir 103
- 102. Investigación ____ la importanciade una tragedia para él. Hace poco, una madre me explicó que su hija de cinco años había actuado de un modo algo vengativo y con un rencor inusual cuando ella volvió de un viaje de diez días. "No me habló durante tres días. ¡Me ignoró completamente!» En silencio se me ocurrió, no sin cierta sorpresa, que habla leído algo sobre una reacdón similar de un niño en el estudio, ahora clási- co, de .lohn Bowlby (1978). BUSCAR EL SIGNIFICADO Al examinar las situaciones anteriores, extraídas de la vida real y de experiencias que nos proporciona la ficción, para comprenderlas de un modo reflexivo debemos __ to de «ser abaUdonado» que t",ne un niño. Pero ahora tenemos que ver . pueden proporcionar un conocimiento profundo y más refle- xivo sobre la noción de «sentirse abandonado». Dicho de otro modo, intentamos descubrir algo «revelador», algo «significativo», algo «temático» en los diversos re- latos experienciales, es decir, que trabaillmos para extraer significado de ellos. In- cluso al ir seleccionando las diversas situaciones, van apareciendo distintos signi- ficados temáticos. Cuando leo los ejemplos, me pregunto ¡qué es lo que sucede en ellos?, ¿de qué es un ejemplo este ejemplo?, ¿cuál es la esencia o eioos de la noción de «ser abandonado» y cómo puedo recoger este eidos mediante la reflexión te- mática sobre la noción? Al examinar las sitúaciones propongo algunas formulad"" nes temáticas: Jeff. La experiencia que un niño tiene al ser dejado es distinta de la experiencia que tiene el adulto al dejar al niño. Patty. Un niño que ha sido dejado puede que no se experimente a sí mismo de un modo completo y único. David. Ser abandonado es la experiencia de la vulnerabilidad, la inseguridad y la imperfección. Julie. Saber dónde están los padres proporciona al niño una sensación de control, la seguridad de un hogar, al cual tiene aCceso. Hanse! y Orete!. Un niño quiere dejar a los padres, es decir, ser independiente de ellos, pero no quiere que los padres lo abandonen. Danny. Un niño sólo se puede sentir abandonado si se parte de una relación o situación en que sienta que tiene un hogar o haya una relaciÓn de pertenencia.. James James Morrison. Un padre que abandona a su hijo para hacer negocios en la inmensidad del mundo exterior puede provocar el miedo de que no regrese nunca. 104 Boy. Cuando los padres de atmósrera de lugar de o Chica. Un niño que no es . «abandonado». Buber. El recuerdo tempral consecuencias en las d· Ruth. Un adulto que fue t una espera intenninabl, El hijo de Soffa. Ser aban traición. Hay muchos temas aqUl ci6n de «abandono» o de laci6n de temas anterior r de la noción de «sentírse :; He elaborado una lista ser: ¡cuál es esta noción d significación de las situaci propio contexto temático. flexión fenomenológica? ¡. to de tema sobre los ¿cómo se relaciona un ten e7studiar, como la nocié } ¿QUÉ ES UN TEMA? 1} «Tema constituye la ex te.» Cuando leo una al centro mismo de la cue 2) «La formulación del te ción.» Tenemos de!aml tamos que} en cierto se xacto de la noción. 3) «I--os temas no son ob} mentos de un texto.» l 4) «Un tema es la forma d, describe un aspecto de
- 103. I " madre meexplicó que Su engatiVD y con un rencor me habló durante tres días. no sin cierta sorprt;saj que en el estudio, ahora clási- vida real y de experiencias ,n modo reflexivo debemos ?ero ahora tenemos que ver lento profundo y más refle- de otro modo, intentamos en los diversos 'ler significado de ellos. 1 - ,pareciendo distintos sign - ro ¿qué es 10 que sucede en o eUlos de la noción ; mediante la reflexión te- 'pongo algunas formulad;,: stinta de la experiencia que ,erimente a sí mismo de un .bilidad, la inseguridad y la ) una sensación de control, ser independiente de se parte de una relación o l1a relación de pertenencia.. ijo para hacer negocios en el miedo de que no regrese La reflexión fenomenológica Bay. Cuando los padres dejan a un hijo en casa, la casa puede perder su carácter o atmósfera de lugar de confianza. Chica. Un niño que no es «visto» realmente por sus padres ya está, de algún modo, «abandonado». Buber. El recuerdo temprdno del sentimiento de ser abandonado puede tener duras consecuencias en las circunstancias vitales posteriores. Rum. Un adulto que fue abandonado de nUlo puede experimentar la vida como una espera interminable de algo esencialmente ausente. El hijo de Sajía. Ser abandonado puede ser experimentado como una forma de traición. Hay muchos temas aquí, y todos parecen aportar algo significativo sobre la no- ción de «abandono» o de «sentirse dejado»_ Y, aun ase, no hay duda de que la re- lación de temas anterior no eS exhaustiva, no representa el significado completo de la Iloción de «sentirse abandonado». He elaborado una lista de temas pero, por el momento, mi pregunta vuelve a ser: ¿cuál es esta noción de «tema» que pareda haberme ayudado a establecer la Significación de las situaciones? Tengo que poner la idea de «tema» dentro de su propio contexto temático. ¿Cuál es la experiencia del tema en el proceso de la re- flexión fenomenológica? A continuación presento algunas afirmaciones con aspec- to de tema sobre los temas. Parece que responden a la pregunta: ¡qué es un tema?, ¿cómo se relaciona un tema con el fenómeno que un investigador está interesado en estudiar, como la noción de «sentirse abandonado»? ¿QuÉ ES UN TEMA? 1) «Tema constituye la experiencia de lo que es central, significativo o importan- te.» Cuando leo una anécdota, me pregunto: ¡cuál es su significado, cuái es el centro mismo de la cuestión? 2) «La formulación del terna representa, en el mejor de los casos, una simplifica- ción.» Tenemos delante la formulación de un tema, pero, inmediatamente, no- tamos que, en cierto sentido, se queda corta. que es¡ tan sólo, un resumen ine.. xacto de la noción. 3) «Los temas no son objetos que uno encuentra en determinados puntos O mo- mentos de un texto.» Un tema no es una cosa: los temas son intransitivos. 4) «Un tema es la forma de captar el fenómeno que uno intenta entender.» El tema describe un aspecto de la estructura de la experiencia vivida. 105
- 104. v Elaborar temas noes únicamente una habilidad o un proceso cognitivo que pueda describirse y luego aprenderse o enseñarse, pero tal vez merece la pena ha- cerse la pregunta: ¡CÓmO surgen los temas? Las afirmaciones siguientes quizás sir- van para recoger algunas de las cualidades de la experiencia de los temas en tanto que si),>nificados vividos que surgen en la vida: 1) «Tema es la necesidad o el deseo de dar sentido.» Como padre, tengo la necesi- dad profunda de entender cuál es la importancia pedagógica de la experiencia del niño al sentirse dejado o abandonado. 2) «Tema es la sensación de que sOmos capaces de hacer algo.» Cuando intento expresar en una forma simbólica, mediante palabras, lo que algo significa para mí, construyo afirmaciones con aspecto de tema. 3) «Tema es el hecho de abrirse a algo.» Cuando tengo la experiencia de concre- tar algo mediante un tema, únicamente puedo hacerlo si me abro a la plenitud, a la promesa de la noción incorporada a la experiencia vivida. 4) «Tema es el proceso intuitivo de invención, descubrimiento y revelación.» Cuando logro tener una determinada percepción sobre un tema, puede parecer que tal percepción es un producto de, la «invención», es decir, mi producto in- terpretativo; el «descubrimiento», el producto interpretativo de mi diálogo con el texto de la vida; la «revelación del significado», es decir, el producto inter- pretativo "dado» a mí por el texto de la vida misma. A continuación, podr[amos preguntamos CÓmO se relaciona el tema con la noción que se está estudiando. En otras palabras, ¿qué tiene que ver la noción de tema con el fenómeno de "sentirse dejado o abandonado»? " 1) "Tema es el medio para llegar a la noción.» El tema es mi herramienta para lle- ; " gar al significado de la experiencia de «sentirse abandonado». Hay cierta media- ción o teeh1le en el empleo del tema y su formulación. 2) «El tema da forma a todo lo que carece de ella.» Una noción como la de la expe- riencia de «sentirse abandonado» puede encontrar su expresión en una variedad infinita de founas; el tema concreta o expresa la «esencia» inefable de la noción . de una forma temporal y ejemplar, Ir 3) «El tema describe el contenido de la noción.» Una buena formulación temáti- ca parece, de algún modo, tocar la esencia de la noción que intentamos enten- der. <4) «El tema es siempre una reducción de una noción.» Ninguna formulación temá- ./ tica puede desbloquear completamente el significado profundo, todo el misterio ( o los aspectos enigmáticos del significado experiencial de una noción. LA PEDAGOGíA DEL 11 Reflexionar sobre la expe la oportunidad de reflexi por el tema, o sea, mi OrlE............. te epistemológica o metol la experiencia infantil de en mi vida con los niños < hijos se convierte en el t, reflexión pedagógica es ut el cual la pedagogía inten cador, y el otro, el niño. 1 la pedagogía reflexiona se y el «otro» son categorí,']S diana, la antinomia entre en las anécdotas situador las necesidades y deseos d sidades de los niños de U1 Por el otro, el niño a VecE escuela, La experiencia d, la primera noche fuera dE vés de la experiencia emo encargo, etc. Algunos nií dos, mientras que Otros t, tUTa, y otros como algo al En un sentido más pro tales que constituyen los quier otro tipo de relació el se/'timiento de la ped, como padre o, profe cOhVlerte a una mUjer en abuelo, etc, A este ni, sabe cómo valorar la im tiene para talo cual niñc rienda, pero forma parte bemos luchar contra nua ribso; otras dejan cicatri( irredimibles. En la histori llena de expectación y de Sabe que su madre no pu 106
- 105. un proceso cognitivoque tal vez merece la pena ha- :iones siguientes quizás sir.. de los temas en tanto }mo padre, tengo la necesi- dagógica de la experiencia cer algo.» Cuando intento " lo que algo significa pra ) la experiencia de ·10 si me abro a la plenitud, cía vivida. :ubrimicnto y revelación." ore un tema, puede parecer », es decir, mi producto in- }retativo de mi diálogo con es decir, el producto inter- relaciona el tema con la tiene que ver la noción de do) ? es mi herramienta para Le- lonado». Hay cierta media- n. noción como la de la expe- 1 expresión en una variedad onda» inefable de la noción buena formulación temáti- ión que intentamos enten- -Jinguna formulación temá- 1 profundo, todo el misterio lal de una noci6n. La henncuéutica LA PEDAGOGÍA DEL TEMA Reflexionar sobre la experiencia infantil de sentirse abandonado nos ha brindadolla oportunidad de reflexionar sobre el tema del tema. Sin embargo, mi interés por el telllil, o sea, mi orientación investigativa fundamer tal no es principalmen- te epistemológica o metoClol6gica, sino 12edagógi.ca. Análogamente, mi interés por la experiencia infantil de sentirse abandoiiiiCl'éíen'Cuentm su motivación verdadera en mi vida con los niños en tanto que educador y padre. El comportamiento de mis hijos se convierte en el tema de mi reflexión pedagógica como padre. Por ello, la reflexión pedagógica es una forma de «autorreflexión», que constituye el modo por el cual la pedagogía intenta llegar a entender el yo, en tanto que el padre, el edu- cador, y el otro, el niño. Dicho de otra fomla, la autorreflexión es el modo en que la pedagogía reflexiona sobre sí misma y, a la vez, a otro. El "yo» t y el «otro» son categorías fundamentales de la relación pedagógica. En la vida coti- diana, la antinomia entre el yo y el otro se expresa en tensiones como las descritas en las anéedotas situac!onales de ser abandonado. Por un lado, son las tensiones de las necesidades y deseos de los padres por sus intereses personales frente a las nece- sidades de los niños de un padre que se encuentre incondicionalmente a su lado. Por el otro, el niño a veces es abandonado "por su bien», como en el primer día de escuela. La experiencia de la soledad es algo que todo niño debe afrontar, ya sea en la primera noche fuera de casa, en un campamento de verano, en un sueño, a tra.. vés de la emocionante de un relato, cuando los padres salen a hacer un encargo, etc. Algunos niños tendrán a veces la experiencia de sentirse abandona- dos, mientras que otros tal vez experimenten el miSlno lIlomento como una aven-- tura, y otros como algo aburrido, etc. En un sentido más profundo el "yo» y el «otro. son categorías más fundamen- tales que constituyen los polos de la relación pedagógica y la diBtinguen de cual- quier otro tipo de relación que pueda surgir entre un adulto y un niño. El "yo» es el sentimiento de la pedagogía a partir del cual el padre o profesor actúa cuando actúa como padre o profesor. La pedagogía es esa esencia, esa transformación, que convierte a una mujer en madre, a un hombre en padre, en profesor; en terapeuta, en abuelo, etc. A este nivel pertenece el carácter reflexivo y el tacto práctico que sabe cómo valorar la importancia pedagógica que el hecho de ser abandonado tiene para tal o cual niño. Tal vez ningún niño debería pasar nunca por esa expe- riencia, pero forma parte del hecho de que la vida nunca es perfecta y todos de- bemos luchar COntra nuestros miedos personales. De algunas batallas se sale victo- rioso; otras dejan cicatrices profundas y permanentes, y otras acaban en pérdidas irredimibles. En la historia vital de Housekeeping, Ruth denomina a su propia vida, llena de expectación y de la espem por sU madre, «un misterio» (Robinson, 1980). Sabe que su madre no puede volver, que nunca volverá. Aun así, vive esperando, 107
- 106. lnve,aigación educativa yexperiencia vivida con esperanza. ¡Por qué? Porque el misterio es que, a pesar de algunos temores arraigados, experimentamos a nuestros padres como nuestros cimientos sólidos, co- mo el hogar de nuestra existencia. Y los niños cuyas esperanzas misteriosas han sido traicionadas deben aprender a tratar con un arquetipo fundamental de la existen- cia humana: la experiencia del centro vulnerable, del todo incompleto, del hogar olvidado, del «otro ausente». Como Ruth, un niño así siempre será un niño sin hogar. Y ni siquiera estamos rozando la tragedia sobrecogedora de los niños aban- donados en las calles de las principales ciudades del mundo. Mi percepción pedagógica del tema de «ser abandonado» como "la experiencia de la pérdida del hogar, de la mptura» es la percepción que me permite dar algún sentido al texto de la vida y ser sensible prácticamente, como autor, al texto de la vida. Ello significa también que no puedo simplemente tratar el tema de la expe- riencia infantil de «sentirse abandonado» como una cuestión académica o de inves- tigación. No soy «sólo» un investigador que observa la vida: también soy un padre y un profesor que ocupa un lugar en la vida, desde un punto de vista pedagógico. En efecto, ¡no es extraño que a menudo parezca que los ínvesti¡,'adores educacionales necesiten pasar por alto los intereses de los niños, incluso los intereses de «sus pro- pios» hijos, para poder llevar a cabo sus carreras, que se supone que deben ir en inte- rés de esos mismos niños? Incluso nos podemos preguntar si, en el análL,is final, la capacidad de dar sentido a los fenómenos de la vida no resíde en la «fuerza» de la "orientación» fundamental que uno asume como teórico e investigador (véase el capítulo 6, «Mantener una relación firme y orientada», pp. 151-175). DESTAPAR ASPECTOS TEMÁTICOS Hemos visto anterionnente que los temas fenomenológicos no son objetos ni gene- ralizadones; metafóricamente hablando, son más como en los entramados de nuestras experiencias y en tomo a ellos se van hilando ciertas experiencias, vividas como un todo significativo. Los temas son las que conforman los universos de significado que vivimos. Los temas tienen poder fenomenológico cuando nos per- miten llevar a cabo descripciones fenomenológicas. Por ejemplo, cuando estamos interesados en la fenomenología del hecho de leer una novela, podemos advertir rápidamente la existencia de algunos temas posibles: 1) Cuando leemos un libro, «entramos en él., por así decirlo. 2) Leer una novela significa que «nos empezamos a interesar» por las personas que la componen. 3) Mientras leemos una historia, «experimentamos la acción sin tener que actuar». 4) Cuando interrumpimos la lec- tura de un libro, «salirnos del mundo cteado por la palabta» (véase van Manen, 1985). Este tipo de temas son sólo cremalleras, centros o hilos alrededor de los cuales se facilita la descripción fenomenológica. Volvamos al ejemplo de los padres. ¿En qué medida son distintos l. hecho de ser padre? ¿O es pio el mismo fenómeno! l madre y el de ser padre e: padres y los hijos. Un niñ. «dado» al padre. ¿Es esta r· que para el hombre? Marce secuencias experlendales j dé a luz (véase el apartado « Un hombre tiene inidalm¡ puesto que él debe recon()( el hijo antes de que pueda un padre primerizo parece decír a un niño; mier lleva y da a luz al hijo, s61 encuentra, literalmente, ir veld y Maree!, y, por tanto, biótico que el modo en qu La pregunta que surge a Y, si es así, ¿cómo recoger Podrfamos decir que la pos de «aceptar» o «reconoce rienda? Tal como hemos i proporcionaron descripcio mentaron su propia paterr «decidir» o «prometer» act promiso» con un recién u; mucho menos racional} mt estaban equivocados? No 1 di' Langeveld y la "prome, rerulten más complejas qu promiso de convertirse en lino se encuentra. El tem, el hombre toma al hijo en hombre se encuentra car;: mente nuevo. Este encueI ahora él es el padre de 1, {{actuando» tambiéll COffi( La cuestión radica en ql vidual puede captar postb 108
- 107. pesar de algunostemores stros cimientos sólidos, co- ranzas misteriosas han sido imdamental de la existen- cdo incompleto, del hogar ¡ siempre será un niño sin 1gedora de los niños aban- ndo. ,do» como da experienci,a que me permite dar algin como autor, al texto de 'la tratar el terna de la exp}- 'tión académica o de inves- lida: también soy un padre ,to de vista pedagógico. En vestigadores educacionales o los intereses de «sus pro- ¡pone que deben ir en inte- ar si, en el análisis final, la .0 reside en la «fuerza» de ico e investigador (vtase el pp. 151-175). :os no son objetos ni gene- en los entramados de jertas experiencias, vividas le conforman los universos Icnológico cuando nos per- e ejemplo, cuando estamos novela, podemos advertir I Cuando leemos un libro, nifka que «nos empezamos mtras leemos una historia, ando intenumpimos la lec- » (véase van Manen, 1985). los alrededor de los cuales ejemplo de los padres. ¡En La lJt'ymel1éutica qué medida son distintos los temas implicados en el hecho de ser madre de los del hecho de ser padre? lO es la experiencia de ser madre y la de ser padre en princi- pio el mismo fenómeno? Una diferencia obvia e inmediata entre el hecho de ser madre y el de ser padre es la naturaleza de la relación corporal inicial entre los padres y los hijos. Un niño es «dado" a la madre de un modo distinto a como es "dado» al padre. ¡Es esta relación inicial expericncialmente distinta para la mujer que para el hombre? Maree! (1978) y Langeveld (1987) han sugerido que hay con- secuencias experienciales en el hecho de que sea la mujer quien lleve al hijo y le dé a luz (véase el apartado «Consultar documentación fenomenológica», pp. 92-94l. Un hombre tiene inicialmente una relación menos íntima o simbiótica con el hijo, puesto que él debe reconocer a un hijo como suyo mientras que una mujer ya tiene el hijo antes de que pueda aceptar o rechazar al recién llegado. La experiencia de un padre primerizo parece que es que, para poder llegar a ser padre, debe aceptar, decir a un niño; mientras que la mujer) que ya es madre en tanto en cuanto lleva y da a luz al hijo, sólo puede decir «no». Una mujer que está embarazada se encuentra, literalmente, incorporada, es dedr, habitada, por el niño, según Lange- veld y Maree!, y, por tanto, experimenta un conocimiento del niño que es más sim- biótico que el modo en que un hombre conoce inicialmente a su hijo. La pregunta que surge ahora es: ¡Resulta esta diferencia experiencial plausible? y) si es así, ¿cómo recogemos esta diferencia expericncial de un modo temático? Podríamos decir que la posible experiencia de convertirse en padre incluye el tema de «aceptar» o «reconocer» al hijo como propio. Pero ¡cómo se vive esta expe- riencia? Tal como hemos indicado más arriba, Langeveld (1987) y Maree! (I978) proporcionaron descripciones en relación con este tema. Probablemente experi- mentaron su propia paternidad de este mooo. Pero ¡todos los hombres tienen que «decidir" o «prometer» aceptar su responsabilidad como padres mediante un «com- promiso» con un recién nacido? La experiencía misma se me antojó1 como padre, mucho menos racional. menos deliberada. ¿Significa acaso que Langeveld y Maree! estaban equivocados? No necesariamente. Pero puede significar que la «decisión" de Langeveld y la «promesa» de Maree! sean formas de compromiso que, a su vez, resulten más complejas que lo que estas palabras nos permiten entender. El com- promiso de convertirse en padre no es tanto algo «hecho» como algo con lo que uno se encuentra. El tema del «compromiso)} está experiencialmente ahí cuando el hombre toma al hijo en sus brazos, y en el gesto de aceptar y abrazar al niño el hombre se encuentta cara a cara con la «responsabilidad», con algo completa- mente nuevo. Este encuentro suele ser una experiencia tremendamente emotiva: ahora él es el padre de la criatura. Pero para «ser" padre, tiene que continuar «actuando» también como padre. La cuestión radica en que ninguna formulación conceptual ni declaración indi- vidual puede captar posiblemente todo el misterio de esra experiencia. Así pues, 109
- 108. t un tema fenomenológicono es tanto una afirmación singular, es decir, un concep- to o una categoría, como «decísi6n» o (prOfilesa» o «compromiso»1 como una CriPción completa de la estructura de una experiencia vivida. Como tal. una frase denominada temática no hace justicia a la plenitud de la vida de un Una frase temática sólo sirve para señalar hacia un aspecto del fenómeno, para alu-l dir a él o para referirse indirectamente a éL AISLAR AFIRMACIONES TEMkncAs » se ha mencionado qu.e se pueden encontrar descripciones de la experiencia vi· ZVIda en muchas expreslOnes o formas: en conversaciones grabadas en cinta y transcritas; en materiales procedentes de entrevistas; en relatos o historias cotidia· nas; en conversaciones a la hora de la cena: en respuestas formales por escrito: en diarios; en comentarios cazados al vuelo; en reflexiones sobre los textos escritos por otras personas; en relatos de experiencias dramáticas, en pelfculas, poesía o nove- las que han experimentado otros: en los juegos de representación de papeles de los niños pequeños; en la charla que acompaña al cuento de antes de irse a dormir: en conversaciones sinceras entre amigos, etc. Naturalmente, algunos tipos de descrip• •>ciones de las experiencias vividas son más difíciles de reunir que otros. Cualquier descripción de una experiencia vivida es una fuente apropiada para descubrir aspectos temáticos del fenómeno que describe. Pero también es cierto que algunas descripciones son más ricas que otras. Lo confirma nuestra experien- cia de que en nuestras conversaciones o diálogos solemos aprender más de la vida de algunas personas que de otras. Sin emb¡¡rgo, cuando una persona comparte con nosotros una determinada experiencia, siempre habrá algo que nosotros podamos recoger de ella. En general, podemos aproximamos de tres modos hacia el descubrimiento o el aislamiento de los aspectos temáticos de un fenómeno en un texto: 1) la aproximación holística o sentenciosa; 2) la aproximación selectiva o de marcaje; 3) la aproximación detallada o línea a línea. 1,3En la aproximación de lectura holistica prestamos atención a los textos como un todo y preguntamos: «¿Qué fr'dse sentenciosa puede capturar el significado fundamental o la importancia principal del texto como un todo?». Entonces, in- ¡,,"",tentamos ese significado formulando tal frase. . 2) Ion la aprOXlmaClOn selectiva a la lectura escuchamos o leemos nn texto varias 'Jveces y preguntamos: ,,¡Qué frase o frases parecen particularmente esenciales o reveladoras sobre el fer //,,-:1'ases serán las que en la aproximación de ses uno por uno y sobre el fenómeno o la Por tanto, cuando estu cernimos los teInas que , temas se repiten como al¡ clones que hayamos reun vando las frases adecuad principal del significado, rienda personal por par< protocolos, descripción d tema que parece surgir es tipo escolar y el futuro de otros padres este tema ap: Fijémonos de nuevo e madre de Robert y practi, temas: Últimamente me he estaj todo en sus deberes, está t haciendo un simple ejerc Ha como los demás niños volverlo a hacer todo de gorilas¡ pero parece que r Por eso. ayer miré el hist por recurrir a ello, sobre sona. y mi amor y mis esI penden de sus notas o s decirme si Rob es especi: tenta que atormentarlo, ( - ¿por qué no acabas los d, vez decirle: «Claro que n gar a casa más temprano 110
- 109. Lgular, es unconcep,... npromiso») como una des.. 'ivida. Como tal, 1' la vida de un fenómeno. to del fenómeno, para alu· iones de la anes grabadas en cinta y relatos o historias cotidia- as formales por escrito; en obre los textos escritos por 1 películas, poesía o nove- entación de papeles de los ! antes de irse a dormir; en algunos tipos de descrip- 'unir que Otros. lila fuente apropiada para 'e. Pero también es cierto onfirma nuestra experien.. )S aprender más de la vida .ma persona cotnparte con 19o que nosotros podamos cia el descubrimiento o el n un texto: [ención a los textos como :de capturar el significado o un todo?». Entoncesl in... e. ') o leemos un texto varias tticularmente esendales o La Jumnel1éutica reveladoras sobre el fenómeno o la experiencia que se está describiendo?». Estas serán las que envolveremos en un círculo, subrayaremos o marcaremos. la aproximación de lectura detallada miramos cada frase o cada grupo de fra. SeS uno por uno y preguntamos: «¡Qué revela esta frase o este grupo de frases sobre el fenómeno o la experiencia que se está describiendo?». Por tanto, cuando estudiamos las descripciones de la experiencia vivida y dis- cernimos los temas que empiezan a surgir, tal vez advirtamos que determinados temas se repiten como algo común o posiblemente común en las diversas descrip- ciones que hayamos reunido. Se tratará entonces de aferrarse a estos temas ele- vando las frases adecuadas o capturando en afirmaciones singulares el impulso principal del significado de los temaS. Por ejemplo, en la descripción de la expe- riencia personal por parte de la madre de Robert (véase el apartado "Escritura de protocolos, descripción de la experiencia vívida", pp. 81-83), advertimos que el tema que parece surgir es el de «tener esperanzas y expectativas" sobre la vida de tipo escolar y el futuro de un niño. En los relatos experienciales de otras madres y otros padres este tema aparece de forma recurrente. Fijémonos de nuevo en la descripción de una experiencia vivida que hace la madre de Robert y practiquemos las tres aproximaciones al descubrimiento de los temaS: Úlrimamente me he estado preguntando sí le exijo demasiado de mi hijo. Lo confunde todo en sus deberes, esTá muy cansado, no puede pensar COn claridad y pasa horas y horas haciendo un simple ejercicio cuando debería estar relajándose y disfrutando de la rumi- lía como los demás niños de su dnse¡ no ha leído bien las instrucciones y ha tenido que volverlo a hacer todo de nuevo; tiene mil ídeas para escribir una redacción sobre (os gorilas, pero parece que no las puede hilvanar ni siquiera para escribir la primera frase. POt eso, ayer miré el historial académico de Robbie. Me sentí en derto modo culpable por recurrir a ello. sobre todo porque esas calificaciones dicen muy poco sobre una perr sona. Y mi amor y mis esperanzas hacia él son incondicionales. evidentemente, y no de... penden de sus notas o su coeficiente intelectual. Pero las cifras no estaban ahí para decinne si Rob es especial °no, se suponía que estaban ahí para decirme qué hacer: sí tenía que atormentarlo, obligarlo o engatusarlo con los deberes y decirle, «Vamos. vago, ¿por qué no acabas los deberes en el colegio, en vez de perder tanto el tiempo?,) 0, tal vez decirle: «Claro que no puedes pensar con claridad sí estás tan cansado. Deberfas lle- gar a casa más temprano y hacer los deberes antes de III
- 110. vivida La aproximación holisticao sentenciosa Expresar el significado fundamental o global de un texto es una llamada al discer- nimiento. Distintos lectores pueden apreciar significados fundamentales diferentes entre sí, y ello no implica que una interpretación sea necesariamente más veraz que otra, peto sí que hay más posibilidades de equivocarse o ver significados que sean idiosincrásicos. A medida que nos adentramos en el texto, vemos a una madre que siente que su hijo tiene un problema con las tareas escolares y ello enturbia sus esperanzas de que el chico lo haga bien. No quiere ser insensible ante él, a su expe- riencia en la escuela, a sus habílidades ni a su actitud. En otras palabras, quien, saber qué decir o qué hacer exactamente al tratar con su hijo, de una forma que le ayude y que a la vez tome en cuenta los sentimientos de su hijo. Tal vez esta sen- sibilidad activa pueda expresarse de un modo más adecuado con la noción de tacto. Así pues, intentamos realizar la siguiente formulación sentenciosa: «Un padre necesita ser capaz de saber cómo actuar con tacto con un hijo por el bien del hijo.» La aproximación selectiva o de marcaje ¿Hay frases que destaquen? ¡Podemos seleccionar frases o partes de frases que parezcan temáticas de la experiencia del hecho de ser padres? Probemos COn las siguientes: «me he estado pteguntando si le exijo demasiado a mi hijo» Ser padre es distinguir qué es bueno y qué no lo es para un hijo. «mi amor y mis esperanzas hacia él son incondicionales, evidentemente» La experiencia hmdamental de ser padre es la esperanza. «estaban ahí para decirme qué hacer» Los padres necesitan saber constantemente qué deben hacer. La aproximación detallada o línea a línea /Primero hay que leer cada frase o cada gmpe de frases atentamente. [Frase 1] Últimamente me he estado preguntando si le exijo demasiado a mi hijo. 112 [Frase 2] Lo confunde sar con claridad y pasa ho estar relajándose y ha leído bien las instlllcc tiene mil ideas para escrib puede hilvanar ni siquiera [Frases 3 y 41 Por eso, a cierto modo culpable per cen, en realidad, muy pee [Frase 51 Y mi amor y mente, y no dependen de [Frase 61 Pero las cifras supenía que estaban ahí p [Frase 71 si tenfa que at, cirle: «Vamos) vago, ¿por ( tanto el tiempo?) o, tal VI estás tan cansado. Debería cenar», Ahora podemos pregun ses o de los grupos de fras, La frase [11 muestra qu. dudas sobre ellas. La frase [2] muestra cón cado a nuestras expectath Las frases [3 y 41 mueSI procurando mirar al chico La frase [5] muestra qm subyace un sentimiento d, La frase [6] muestra qu, der a vivir con él. La frase [7] muestra cór dad de actuar Con tacto el REDACTAR TRANSFORl A medida que vamos reun sas fuentes, tal vez queraro de vista fenomenológico. J lecturas y de otras activic
- 111. " es unallamada al discer- s fundamentales diferentes necesariamente ,rSe o ver significa os que 1texto, vemos a una adre scolares y ello enturbia sus sensible ante él, a su expe- En otras palabras, quiere 1 hijo, de una forma que le e su hijo. Tal vez esta>sen- .do con la nodón de tacto. entendosa: m tacto con un hijo por el ;es o partes de frases que padres? Probemos con las •i hijo» .ra un hijo. les, evidentemente» lza. hacer. tentamente. i le exijo demasiado a mi La rejlexión fenomenológica hermenéutica [Frase 2] Lo confunde todo en sus deberes, está muy cansado, no puede pen- Sar con claridad y pasa horas y horas haciendo un simple ejercido cuando debería estar relajándose y disfrutando de la familia como los demás niflos de su clase, no ha leído bien las instrucciones y ha tenido que volverlo a hacer todo de nuevo, tiene mil ideas para escribir una redacción sobre los gorilas, pero parece que no las puede hilvanar ni siquiera para escribir la primera frase. [Frases 3 y 4] Por eso, ayer miré el historial académico de Robbie. Me sentí en cierto modo culpable por recurrir a ello, sobre todo porque esas calificaciones di- cen, en realidad, muy poco sobre una persona. [Frase 5J Y mi amor y mis esperanzas hacia él son incondicionales, evidente- mente, y no dependen de sus notas o su coeficiente intelectual. [Frase 6J Pero las cifras no estaban ahí para decirme si Rob es especial o no, se suponía que estaban ahí para decirme qué hacer: [Frase 7J si tenía que atormentarlo, obligarlo o engatusarlo con los deberes y de- cirle: «Vamos, vago, ¡por qué no acabas los deberes en el colegio, en vez de perder tanto el tiempo?» o, tal vez, decirle: .Claro que no puedes pensar con claridad sí estás tan cansado. Deberías llegar a casa más temprano y hacer los deberes antes de cenar». Ahora podemos preguntar qué es lo que al parecer revelan cada una de las fra- ses o de los grupos de frases anteriores sobre la naturaleza del hecho de ser padres. La frase [1) muestra que tenemos expectativas como padres, así como también dudas sobre ellas. La frase [2] muestra cómo determinadas situaciones, sucesos o actos dan signifi- cado a nuestras expectativas. Las frases [3 y 4] muestran cómo intetitamos comprobar nuestras expectativas procurando mirar al chico de una forma distinta. La frase [5] muestra que debajo de las expectativas específicas que abriguemos, subyace un sentimiento de esperanza más básico. La frase [6] muestra que queremos entender a un niflo porque queremos apren- der a vivir con él. La frase [7J muestra cómo nuestro conocimiento debe orientar nuestra posibili- dad de actuar con tacto en relación con el niño. (11:7 /tiu, - REDACTAR TRANSFORMACIONES LINGüíSTICAS G """"".::::; A medida que vamos reuniendo temas y afirmaciones temáticas de nuestras diver' ¡sas fuentes, tal vez queramos recopilarlos en párrafos más sensibles desde un punto de vista fenomenológico. Para ello, escribimos notas y párrafos a partir de nuestras lecturas y de otras actividades de investigación. Un ejemplo interesante de este 113
- 112. // //' educativa yexperiencia ....... _______ ............__.. .. ______ proceso puede encontrarse en la segunda parte del texro póstumo publicado por Maurice Merleau-Ponty, The Visible and the Invisible (1968), Este texto nos ilustra sobre cómo se prepara un gran fenomenólogo para escribir, Redactar transformaciones lingüísticas no es un procedimiento mecánico: se trata más bien de un proceso hermenéutico y creativo, A modo de ejemplo, yo pue- do intentar una transformación lingüística de los temas de las expectativas y espe- } ranzas pedagógicas identificadas en el apartado anterior titulado «Aislar afirma- dones temáticas»; Normalmente afirmamos que ser padre o profesor consiste en tener expectativas y espe-- ranzas puestas en un niño. Pero «esperanza» es s610 una palabra. y a una palabra muy pronto se le hace trabajar demasiado, se desgasta y se olvida su relación original con nuestra expedencia de vida básica, Por ello, debemos examinar cómo se experimenta el hecho de vivir con niñosj en casa o en la escuela, para que podamos llamarlo «esperan" za» o «tener esperanzas para los niños». El acto de esperar, de tener esperanzas para un niño) no es tanto un modo de actuar corno una manera de estar presente para el niño. La esperanza, para el padre y el profesor, es Uflt'1 forma de existir. En la vida cotídiana abrigarnos muchas esperanzas y deseos «espero que a mi hijo le vaya bien en el colegio» ¡ «espero que sepa arreglárselas con estos deberes» I «espero que mi hija no abandone sus clases de violín». Éstas son esperanzas que vienen y van con el paso del tiempo, pero los niños hacen posíble que los hombres y mujeres se transciendan a s( mis.. mos y digan «espero... vivir con esperanza; vivo la vida de tal modo que experimento a los niños como la esperanza». Esta experiencia de la esperanza distingue y diferencia una vida pedag6gica de una que no lo sea, También deja claro que sólo podemos tener esperanzas pata los niños a los que realmente amamos) no en un sentido idealista tomán.. rico, sino en el sentido de! amor pedagógico, Lo que la esperanza nos da es la simple ga- rantía, me rendiré contigo, sé que puedes hacer tu vida», Por ello, la esperanza se refiere a aquello que nos brinda padenda, tolerancia y confIanza en las posibilidades de nuestros hijos. La espetanza es nuestra experiencia de las posibilidades y las transforma.. dones de nuestro hijo. Es nuestra experiencia de la confianza de que un niño nos ffiOS.- trará c()mo debe vivirse la vida. sin importar cuántos fracasos hayan puesto a prueba nuestra confianza. ¿Acaso no consiste en esto ser padre? Así pues, la esperanza nos con.. duce a la pedagogfa misma, iD es la pedagogfa quien nos concede la esperanza? Como todos los grandes valores, parece que sus taíces ontológicas se funden en una misma. EL ARTE COMO ORIGEN DE DESCRIPCIONES TEMÁTICAS Para el artista, igual que para el fenomenólogo, la fuente de todo trabajo se encuen- tra en el mundo de la vida experiencial de los seres humanos, Igual que el poeta o 114 el novelista intenta aprel literaria, el fenomenólog Una expresión genuinam acontecimiento del mund de existencia reflexiva, L dones y de los actos cotid reflexivo, En otras palabr son algunos de los temas , madre tal como se puede ( tado sobre localizar descri capítulo 3, pp, 87-94), 1) Pasar de ser mujer a sel nacimiento en sr mism 2) El cumpleaños del beb ción en madre, «Tenge 3) Ser madre pone a una 1 4) El nuevo hijo enseña , vida, «Me haces más p 5) La madre experimenta propósito propios, «Pe, 6) Haber dado a luz a un de la singularidad origi mir debajo de mi Coraz 7) La maternidad se expel redén nacido, "Casad, 8t Aun así, paradójicamE milagro, «Química,,, Fijémonos en que una por un lado, y la fenomen basan fundamentalmente argutnento o en un suces desarrollar sistemáticamel tras permanece fiel a la el! experiencia, /
- 113. ... exto póstumo publicadopor 1968). Este texto nos ilustra :ribir. ::)focedimiento mecánico: se A modo de ejemplo, yo pue- as de las expectativas y espe- ríor titulado «AiSla(firma- te en tener expectativas y espeJ a palabra, y a una palahra muy olvída Su relaci6n original COn aminar CÓmo se experimenta el [ue podamos llamarlo «esperan- :1lr, de tener esperanzas para un de estar presente para el niño. de existir. En la vida cotidiana o que a mi hijo le vaya,-bien en «espero que mi hija no e vienen y van COIl el paso del lujeres se transciendan a sí de tal modo que experimento distingue y diferencia a claro que sólo podemos tener ) en un sentido idealista ramán· spemllZa nos da es la simple vida», Por ello) la esperanza se onfiarua en las posibilidades de ¡ posibilidades y las transforma- fianza de que un niño nos mos.. racasos hayan puesto a prueba Así pues, la esperanza nos con.. JS concede la esperanza? Como .::as se funden en una misma, cIÁTICAS te de todo trabajo se encuen- Jmanos. IguaI que el poeta o ____ __rEflexiánfenomenológica el novelista intenta aprehender la esencia de alguna experiencia bajo una forma literaría, el fenomenólogo intenta hacerlo en una descripción fenomenológica. Una expresión genuinamente art!stica no es sólo representativa o imitativa de un acontecimiento del mundo, sino que trasciende el mundo experiencial en un acto de existencia reflexiva. Un texto artístico se distingue del texto de las conversa- ciones y de los actos cotidianos porque siempre se llega a él en un estado de ánimo reflexivo, En otras palabras, el artista recrea experiencias trascendiéndolas. Éstos son algunos de los ternas que podrían pertenecer a la experiencia del hecho de ser madre tal cama se puede extraerde la descripción de Phyllis Chesler (véase el aparo tado sobre localizar descripciones experienciales en la literatura, el arte, etc., en el capítulo 3, pp. 87-94), 1) Pasar de ser mujer a ser madre igual de importante que el nacimiento en sí mismo. «Cuan®-me-diste 2) El cumpleaüos del bebé se experimenta como el cumpleaños de su transforma- ción en madre. «Tengo exactamente tu edad." 3) Ser madre pone a una mujer en contacto con algo esenciaL «Un antiguo pozo.» 4) El nuevo hijo enseña a la madre a tener un conocimiento más profundo de la vida. «Me haces más profunda.» 5) La madre experimenta al bebé como un ser que parece tener una misión o un propósito propios. "Pequeño astronauta.» 6) Haber dado a luz a un niño se experimenta, en ocasiones, como una nostalgia de la Singularidad original, una intimidad hecha trizas. -Nunca más ibas a dor- mir debajo de mi corazón.» " 7) La maternidad se experimenta como ;"n nuevo punto de partida vinculado a un recién nacido.•Casada con un hijo.» 8) Aun así, paradójicamente, el niño también se experimenta siempre como un milagro. «Química.» Fijémonos en que una de las diferencias entre la narrativa o la poesía literaria, por un lado, y la fenomenologfa, por el otro, es que las primeras, a pesar de que se basan fundamentalmente en la vida, dejan los temas impifdtos y se centran en el argumento o en un sucesO en particular, mientras que la fenomenología intenta desarrollar sistemáticamente una determinada narrativa que explica temas mien- tras permanece fiel a la cualidad de universalidad o esenda de determinado tipo de experiencia. 115
- 114. Investigación vivida INTERPRETACIÓN ATRAVÉS DE LA CONVERSACIÓN Hemos descrito la orientación fenomenológica como un tipo de relación conversa- cional que el investigador desarrolla con la noción que desea explotar y entender. De hecho, cada convefb'ación que companimos con otta persona tiene también es- ta estructuta. Una conversación no es sólo una relación personal entre dos o más personas que toman parte en ella. Una conversación puede iniciarse como una mera charla y, de hecho, así es como normalmente nacen las conversaciones; pero, luego, cuando gradualmente va surgiendo un tema de interés mutuo y los participantes se ven en cierto sentido animados por la noción a la cual se orientan ahora, nace una conversación auténtica. Así pues) una conversación tiene una estructura tripartit.a. Entre los participantes existe una relación conversacional y los participantes se ven involucrados en una relación conversacional con la noción o el fenómeno que man- tiene intacta la relación personal de la conversación. Gadamer (1975) ha descrito que este proceso tenía la estructura dialéctica fonnada por una pregunta y una res- puesta. Cada vez que se expresa una opinión, se puede interpretar como una respuesta a una pregunta que el objeto, el tema o la noción de la conversación plan- tea a las personas que comparten la relación conversacional. La conversación tie- ne un impulso hermenéutico: se encuentra orientada a dar sentido e interpretar la noción que mueve o estimula la conversación. Por esta razón, la cualidad colabcra- dora de la conversación se presta especialmente bien a la tarea de reflexionar sobre los temas dc la noción o el fenómeno objeto de estudio. La habilidad del investigador en la «entrevista hennenéutica» consiste en man- tener la cuestión del significado del fenómeno abierta, y mantener a su vez, pata Sl mismo y para la persona entrevistada, la orientación hacía la sustancia de aquello que se está cuestionando. «El arte de cuestionar es el de ser capaz de ir planteando preguntas, es decir, el arte de pensar", dice Gadamer (1975, p. 330). De este mo- do, el entrevistado se convierte a su vez en el coinvestlgador del estudio. Aquellos que llevan a cabo entrevistas hermenéuticas han advertido que los voluntarios o participantes en el estudio suelen invertir algo más que un interés pasajero en el proyecto de investigación en el que se han implicado voluntariamente. Empiezan a interesarse por el tema y por la pregunta de la investigación. Y, en consecuencia, el investigador desarrolla cierta obligación moral con sus participantes, lo que sue- le impedir que se dé una mera situación de utilización. Es en este sentido que Só- crates, en el Men6n, vinculaba la estructura fundamental de la conversación con la relación de la amistad (Platón, 1961, p. 358). Se trata de hablar juntos como ami- gos. Y es también por eso por 10 que, cuando los participantes en la conversación intentan dejarse sin argumentos entre ellos, la conversación se desintegra. Así pues, estableciendo siumetones que conducen a conversaciones hcnnenéu- ricas colaboradoras, el investigador puede movilizar a los participantes para que reflexionen sobre sus expc de poder determinar los si Para este propósito se pUf participantes previamente mediante las transcripcion ffio conocimiento interpre Después de que el invest éstos pueden convertirse e de seguimiento, en las qm Dicho de otro modo, tant. pretar la importancia de lo gíea original. Tanto el inve. cada tema preguntando: "¡ vista se conviert.e) en efecl partes se orientan de fonm vo que aporta significacíór mos un ejemplo; un investi volverá varías veces a las rr hennenéutico sobre la exp. dar de descripción de los te partir de nuevo la naurrale en lo sucesivo. Bollnow (1982) ha desCJ participantes se quedan ca que esa conversación se tIa do, la sensación de veracid a una satisfaeciÓll que pide sación va disminuyendo gr mente llega el silencio, al, el triunfo de un texto en e flexión. Una reflexión sobre lo ';Ete con un sentimiento CU ndo la conversación fh '" s"no de un silencio pleno. 1 la verdad de la vida, la ser en la conversación, contim te el"" transcurso de este sil 116
- 115. ÓN 1 tipo derelación conversa- desea explorar y entender. 1 persona tiene también es- n personal entre dos o !]Iás de iniciarse como una f/era :onversaciones; pero) lubgo, numo y los se ¡e orientan ahora. nace una :le una estructura tripartita. al y los participantes se ven ón o el fenómeno que man- ¡adamer (1975) ha descrito Jor una pregunta y una .ede interpretar como una ón de la conversación plan- ional. La conversación tie- dar sentido e interpretar la razón, la cualidad colabora- la tarea de reflexionar sobre enéutíca» consiste en man8 y mantener a su vez) para sí acta la sustancia de aquello , ser capaz de ir planteando 1975, p. 330). De este mo- gador del estudio. Aquellos nido que los voluntarios o le un interés pasajero en el /Oluntariamente. Empiezan Yl en consecuencia, 1S participantes, lo que suc- Es en este sentido que Só- ,1 de la conversación con la le hablar juntos como ami- :ipantes en la conversación ación se desintegra. conversaciones hermenéu- los participantes para que La l¡ermcl1l!ufica reflexionen sobre sus experiencias, una vez que hayan sido recogidas, con objeto de poder determinar los significados o temas más profundos de estas experiencias. Para este propósito se pueden programar o acordar una serie de entrevistas con participantes previamente seleccionados que permitan la reflexión sobre el texto, mediante las transcripciones de entrevistas anteriores para poder alcanzar el máxi- mo conocimiento interpretativo posible. Después de que el investi,,'lldor haya identificado los temas de las transcripciones, éstos pueden convertirse en objeto de reflexión en conversaciones hermenéuticas de seguimiento, en las que nmto el investigador como el entrevistado colaboran. Dicho de otro modo, tanto el entrevistador como el entrevistado tramn de inter- pretar la importancia de los temas preliminares a la luz de la cuestión fenomenoló- gica original. Tanto el iovestígador como el entrevistado ponderan la adecuación de cada tema preguntando: .¿Es así la experiencia verdaderamente?». Y, así, la entre- vísta se convierte, en efecto) en una conversación interpretativa en la que ambas partes se orientan de forma autorref1exiva hacia el terreno interpersonal o colecti- vo que aporta significación a la cuestión fenomenológica que se considera. Ponga- mos un ejemplo: un investigador que estudia el fenómeno de los .dolores del parto» volverá varias veces a las mujeres con las que mantiene conversaciones de carácter hermenéutico sobre la experiencia. Las mujeres leerán entonces su próximo borra- dor de descripción de los temas fenomenológicos como punto de partida para com- partir de nuevo la naturaleza de la experiencia vivida de los dolores del parto, y así en lo sucesivo. Bollnow (1982) ha descrito cómo suelen finalizar las buenas conversaciones: los participantes se quedan callados. No quiere decir, naturalmente, que después de que esa conversación se transcriba no sean"posibles más interpretaciones. A menu- do, la sensación de veracidad experimentada en una buena conversación conduce a una satisfacción que pide más trabajo. Y, al mismo tiempo, cuando una conver- sación va disminuyendo gradualmente y cada vez hay más pausas, hasta que final- mente llega el silencio, algo se ha completado. Es la misma plenitud que marca el triunfo de un texto en ciencias humanas: ser silenciado por la quietud de la re- flexión. Una reflexión sobre lo que se ha dicho y sobre lo que queda por decir, incluso mera- tnente con un sentimiento de gratitud por 1a profundidad lograda en la conversad6n. Y cuando la conversación finalmente llega a1 silencio, no se trata de un silencio vado, sino de un silencio pleno. La verdad, no sólo del conocimiento que se ha adquirido, sino la verdad de la vida, la sensación de estar en posesión de la verdad que se ha logrado en la conversación, continúa haciéndose sentir, incluso llega a ser más profunda te eh, transcurso de este silencio. (Bollnow, 1982, p. 46) 117
- 116. Así pues, 'aconversación prerende producir temas, conocimientos, para que el investigador finalmente sienta la necesidad de crear un texto a los que estos temas, fruto de la relación conversacional, sean capaces de atender. COLABORACIÓN EN EL ANÁLISIS: EL GRUPO O SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN Las discusiones en colaboración o las conversaciones hermenéuticas sobre los temas y las descripciones temáticas de los fenómenos también pueden ser condu- cidas por un grupo o seminario de investigación, los cuales también son útiles para generar conocimientos más profundos. Por ejemplo, un participante que investigue un determinado fenómeno leerá un primer, segundo, tercero o cuarto borrador de su trabajo. Y, basándose en esta descripción, otros participantes compartirán sus opiniones sobre el modo en que la descripción evoca o no sus propias expe- riendas. Así pues, los teinas se examinan. articulan, reinterpretan, omiten, añaden o reformulan. Cada uno de los trabajos en colaboración suele beneficiarse signifi- ( cativamente) en sus varias fases como de tres o cuatro' reflexiones partidas de este modo. I Hay muchas maneras formales e informales de que los investigadores busquen ayuda y colaboración para sus escritos. El grupo O seminario de investigación cons- tituye un modo formal de acordar y reunir las percepciones inte¡pretativas de los demiÍll en un texto investigacional. Pero también hay modos menos formales de comprobar el propio trabajo, como compartir el texto con consejeros, revisores, co- legas o amigos. Tanto si es formal como informal, lo que uno busca en una relación conversacional con otras personas es una orientación común hacia la noción o el fenómeno que se está estudiando. Gadamer (1975) describe el método de una rela- ción conversacional como «el arte de comprobar» (p. 330). Y el arte de compro- bar consiste en el arte de cuestionar, en el sentido de «dejar abierto, poner al descu- bierto. el asunto de la conversación. Así, la actividad colaboradota de discutir y comprobar un texto de investigación no debería considerarse una en la que los que discuten el texto intenten burlarse del autor o de los demá(participan- tes en el grupo de discusión mediante debates polémicos o confrontaciones argu- mentativas. Tal como se ha indicado con anterioridad, la estructura de la relación conversacional se parece mucho más a la relación dialéctica de lo que Sócrates de- nominaba la situación de «hablar juntos COmO amigos». Los amigos no intentan debilitar al otro; por el contrario, los amigos intentan aportar fuerza. Análo- gamente, los participantes en un diálogo en el campo de las ciencias humanas intentan dar fuerza a aquello que es débil en un texto de ciencias humanas. Y lo hacen tratando de formular los temas o significados subyacentes inherentes al texto o que continúan ,si observar los límites de su Los TEMAS EXISTENCI, LUMO GUÍAs PARA LA lodos los esfuerzos invesr mente exploraciones de 1 vivido tal como se experin experiencias vividas V las, les de estas experiencias v complejidad inmensa del hablar de la gran cantidad tas experiencias y realidad niño tiene unas cualidad, del adulto. De una forma s padre, del investigador, d, estar habitando distintos 1 mundo vivido del trabajo Mientras permanecemo mos considerar que este ni en su estructura temática humanas fenomenológicllJ como la «vidm:» la «muertl En los siguientes párrafos J mentales que probableme humanos, independienterr confundir estos temas funé cretos de determinados fet sor que queremos estudia «existenciales». Hay cuatr guías para reflexionar en , cialidad; «el cue¡po vividc "la relación humana vivic Podtíamos considerar ql dad, la co¡poreidad, la tem tencíal mediante el cual 1 pesar de que no todos lo ha nomenológica se ha consid 118
- 117. conocimientos, para queel texto a los que estos temas, ,nder. s hermenéuticas sobre ambién pueden ser cond! .Ies también son útiles para participante que investigue tercero o cuarto borrador participantes compartirán oca o no sus propias expe- 1terpretan, omiten. añaden El suele beneficiarse signif¡- ; o cuatro reflexiones com- los investigadores busquen lario de investigación cons- iones interpretativas de los modos menos formales de )11 consejeros, revisores, co.- , uno busca en una relación común hacia la noción o el :ribe el método de una rela- 330). y el arte de compro- ejar abierto, poner al descu- colaboradora de discutir y derarse una situación en la r o de los demás participan- :os o confrontaciones argu- la estructura de la relación ctÍCa de lo que Sócrates de- ,». Los alnigos no intentan can aportar fuerza. Análo- o de las ciencias humanas de ciencias humanas. Y lo subyacentes inherentes al La reflex.iólIfenomenológica texto o que continúan ,siendo inherentes al fenómeno, lo cual permite al autor observar los límites de su visión actual y rebasarlos (véase lvkHug et al., 1974). Los TEMAS EXISTENCIALES DEL MUNDO DE LA VIDA COMO GUÍAs PARA LA REi''LEXIÓN Todos los esfuerzos investigativos en ciencias humanas fenomenológicas son real- mente exploraciones de la estructura del mundo de la vida humano, el mundo vivido tal como se experimenta en las situaciones y relaciones cotidianas. Nuestras experiencias vividas y las estructuras de significados, o temas, en términos de cuá- les de estas experiencias vividas pueden describirse e interpretarse, constituyen la complejidad inmensa del mundo de la vida, Y, naturalmente, podemos incluso hablar de la gran cantidad y diversidad de mundos vitales que pertenecen a distin- tas experiencias y realidades humanas, Y, así, sabemos que el mundo de la vida del niño tiene unas cualidades experienciales distintas de las del mundo de la vida del adulto. De una fonna similar, se encuentran los mundos vitales del profesor, del padre, del investigador, del administrador, etc, Y cada uno de nosotros podemos estar habitando distintos mundos vitales en distintos momentos del día, como el mundo vivido del trabajo y el del hogar (Schutz y Luckmann, 1973), Mientras permanecemos en el nivel más general del mundo de la vida, podría- mOS considerar que este nivel básico de la existencia humana podría ser estudiado en su estructura temática fundamental. Por ejemplo, existen textos en ciencias humanas fenomenológicas que han tratado temas existenciales fundamentales, como la «vida»), la «muerte», el los'«otros», el «significado» y el En los siguientes párrafos identificamos cuatro de estos temas existenciales funda- mentales que probablemente impregnan los mundos vitales de todos los seres humanos, independientemente de su situación histórica, cultural o sociaL Para no confundir estos temas fundamentales del mundo de la vida con los temas más con- cretos de determinados fenómenos humanos, como el hecho de ser padre o profe- sor que queremos estudiar, nos referiremos a estos temas fundamentales coIT)o «existenciales». Hay cuatro existenciales que nos pueden ser de gran ayuda como guías para reflexionar en el proceso de investigación: «el espacio vivido» o espa- cialidad; .el cuerpo vivido» o corporeidad; «el tiempo vivido» o temporalidad, y «la relación humana vivida" o reladonalidad, también llamada «comunalidad». Podríamos considerar que los cuatro existenciales fundamentales de la espaciali- dad, la corporeidad, la temporalidad y la relacionalidad pertenecen al terreno exis- tencial mediante el cual todos los seres humanos experimentamos el mundo, a pesar de que no todos lo hacen del mismo modo, evidentemente, En la literatura fe- nomenológica se ha considerado que estas cuatro categorías pertenecen a la estrue- 119
- 118. I1Ivestigación experiellcia vivida turafundamental del mundo de la vida (véase, por ejemplo, Merleau-Ponty, 1962). Esto no es difícil de entender, puesto que sobre cualquier experiencia podemos plan- tear las preguntas fundamentales que corresponden a estos cuatro existenciales. Por lo tanto, la espacialidad, la corporeidad, la temporalidad y la relacionalidad son ca- tegorías productivas para el proceso del cuestionamiento, la reflexión y la escritura fenomenológicos. «El espacio vivido» o «espacialidad» constituye el espacio sentido. Cuando pen- samos en espacio hablamos primero del espacio matemático, o de las dimensiones en longitud, altura y profundidad del espacio. Hablamos fácilmente de distancias en- tre ciudades importantes, por ejemplo cuántos kilómetros, cuántas horas de con- ducción, o sobre las dimensiones espaciales de la casa o el piso en el que vivimos. Pero es más difícil expresar en palabras «el espacio vivido» porque la experiencia del espacio vivido, como el tiempo o el cuerpo vivido, es en gran medida prever- ba; normalmente no reflexionamos sobre él. Y aun así, sabemos que el espado en el que nos encontramos afecta al modo en que nos sentimos. Los enormes espacios del moderno edificio de un banco nos pueden hacer sentir pequeños; el espacio abierto de un paisaje puede hacernos semir desprotegidos, pero también, posible- mente, libres, y justo lo contrario cuandp nos encontramos en un ascensor atesta- do. Cuando visitamos una catedral tal vez nos sobreCOja una sensación silenciosa de lo trascendental, incluso si por lo general no somos especialmente religiosos ni vamos a la iglesia. Caminar a solas por una ciudad extranjera y llena de gente puede proporcionamos una sensación de pérdida, extrañeza, vulnerabilidad y posi- blemente excitación o estímulo. En general, podemos decir que nos convertimos en el espacio en que estamos. El hogar nos reserva una experiencia espacial muy especial que tiene algo que ver con la sensación fundamental de nuestra existencia. El hogar ha sido descrito como el santuario interior seguro donde podernos sentirnos protegidos y sentirnos nosotros mismos (Bollnow, 1960; Heidegger, 1971). El hogar es aquel lugar donde podernos «ser 10 que SOmOS». Después de haber pasado algún tiempo en detenni- nado lugar, nos levantamos para «irnos a casa». Nos dan una pena especial aque- llos que no tienen hogar porque sentimos que existe una tragedia más profunda que no es tan sólo la de no tener un techo. En un sentido general, el espacio vivido es también el tema existencial que nos relaciona con el mundo o al paisaje en el que los seres humanos nos movemos y nos sentimos como en casa. Cuando queremos entender a una persona, le preguntamos, por ejemplo, sobre su mundo, profesión, intereses, entorno, lugar de nacimiento e infancia. De forma análoga, para enten- der «la naturaleza de la lectura» o la de «tener una conversación amistosa», o bien la de .dar a luz a un niño», resulta útil preguntar sobre la naturaleza del espacio vivido que proporciona a esa experiencia particular su significado. Por ejemplo, cuando tenemos ganas de leer la novela con cuyas páginas 0.stamos disfrutando, 120 .. ....... imentamos buscar un del sillón cómodo, un rincón fetería donde nos sentim( música tranquila y las pal: lógica, parece como si la determinada experiencia modalidad de espacio vivi rar las diversas cualidades de escribir parece que tal texto me siento mejor en alrededor de mí. Los niños probablemen lo hacen los adultos. En p del espacio, el espacio ca tiempo y el cuerpo vivid, con el espacio, que otorg3 tíva. Nos damos cuenta d, sitan a su alrededor para" cUte varios aspectos del '" camino, etc. También adv la distancia que se percibe ficamente cerca y, aun así, tramos en algunas calles determinada cualidad. La sentimos tranquilos, no se ¡ar de un lugar a otro. JQL camino que cruza el bartar parece que el espacio vivÍ< mas en que experimentan nos ayuda a descubrir dlm «El cuerpo vivido» o «( si;.mpre estamos de una f( en su entorno o e alIavés de su cuerpo. En 1 nosotros mismos, pero tal consciente o deliberado, s Cuando el cuerpo es el ( ralidad (Linschoten, 1953 que se potencie en su rnod ca, el cuerpo puede conve
- 119. )10, Merleau-Ponty, 1962). experienciapodemos pl'!h- os cuatro existenciales. Por y la relacionalidad son ca- ), la reflexión y la escritura ,acio sentido. Cuando pen· irico, o de las dimensiones ácilmente de distancias en· ros, cuántas horas de con- ,el piso en el que vivirrlos / ¡do» porque la experien??a es en gran medida prever· sabemos que el espacio en mos. Los enormes espacios entir pequeños; el espacio los, pero también, posible· mas en un ascensor atesta... la una sensación silenciosa especialmente religiosos ni "tranjera y llena de gente 'íeza, vulnerabilidad y posi- decir que nos convertimos 'special que tiene algo que l. El hogar ha sido descrito mos protegidos y sentimos hogar es aquelluí¡ar donde algún tiempo en determi· m una pena especial aque· tragedia más profunda que eneral, el espacio vivido es undo o al paisaje en el que en casa. Cuando queremos sobre su mundo, profesión, forma análoga, para enten- ¡ersadón amistosa», o bien 'e la naturaleza del espacio significado. Por ejemplo, 'ginas cstamos disfrutando, La hermenélltica intentamos buscar un determinado espacio que sea bueno para leet: tal vez un sillón cómodo, un rincón tranquilo en algún lugar o una pequeña mesa en una ca- fetería donde nos sentimos protegidos del ruido del tráfico por el arrullo de una música tranquila y las palabras silenciada¡¡ de los camareros. De forma fenomeno- lógica, parece como si la estructura de la experiencia de la lectura pidiera una determinada experiencia del espacio. Dicho de otro modo, leer tiene su propia modalidad de espacio vivido y esto puede entenderse con mayor claridad al explo- rar las diversas cualidades y aspectos de! espacio vivido. Análogamente, el proceso de escribir parece que también requiera de su propio espacio; para escribir este texto me siento mejor en mi propio despacho, donde tengo mis cosas organizadas alrededor de mí. Los niños probablemente experimentan el espacio de un modo distinto a como lo hacen los adultos. En primer lugar, los adultos han aprendido el carácter social del espacio, e! espacio convencional. Esto también resulta cierto en el caso del tiempo y el cuerpo vivido. Existen convenciones culturales y sociales, asociadas con el espacio, que otorgan a la experiencia del espacio cierta dimensión cualita- tiva. Nos damos cuenta de ello, por ejemplo, en el espacio que las persona¡¡ nece- sitan a su alrededor para sentirse cómoda¡¡ o en la intimidad. Bollnow (1960) dis- cute varios aspectos del «espacio vivido», como pueden ser la distanda vivida, el camino, etc. También advierte cómo la distancia objetiva tal vez no concuerde con la distancia que se percibe que hay entre dos lugares. Un lugar puede estar geográ- ficamente cerca y, aun asr, sentirse muy lejos porque debemos cruzar un río o aden- trarnos en algunas calles con tráfico denso. Las mismas calles pueden tener una determinada cualidad. Las autopistas y autovías no son lugares donde podamos sentimos tranquilos, no son un lugar donde podamos «estar»: son medios para via- jar de un lugar a otro. ¡Qué distinto es el sendero que se adentra en el bosque o el camino que cruza el barranco O el vecindario por donde nos gusta pasear! Así pues, parece que el espacio vivido constituye una categoría para preguntar sobre las for- mas en que experimentamos los asuntos de nuestra existencia cotidiana; además, nos ayuda a descubrir dimensiones más fundamentales de la vida vivida. «El cuerpo vivido» o «corporeidad» se refiere al hecho fenomenológico de que siempre estamos de una forma corpórea en el mundo. Cuando conocemos a otra persona en su entorno o en su mundo, conocemos a esa persona) en primer lugarl a través de su cuerpo. En nuestra presencia física o corporal desvelamos algo sobre nosotros mismos, pero también ocultarnos algo, no necesariamente de un modo consciente o deliberado, sino más bien a pesar de nosotros mismos. Cuando el cuerpo es el objeto de la mirada de otra persona, puede perder su natu' ralidad (Linschoten, 1953; Sartre, 1956) o, por el contrario, lo que puede pasar es que se potencie en su modalidad de existencia. Por ejemplo, bajo una mirada críti- ca, el cuerpo puede convertirse en algo torpe, los movimientos devienen patosos, 121 l
- 120. Investigación educativa yexperiencia vivida mientras que bajo una mirada admiradora el cuerpo sobrepasa su gracia y elegancia habitual y sus capacidades normales. De manera análoga, la persona que se siente enamorada encarna su modo de ser erótico en una luminosidad sutil o una cara radiante o, en ocasiones, bajo los ojos del ser amado, en un leve sonrojo. «El tiempo vivido}) o {(temporalidad» representa el tiempo subjetivo en ción al tiempo de reloj o tiempo objetivo. El tiempo vivido es aquel tiempo que parece acelerarse cuando nos estamos divirtiendo o que parece ralentizarse cuando nos encontramos aburridos en una clase nada interesante, o bien cuando estamos nerviosos, como, por ejemplo, en la consulta del dentista. El tiempo vivido es tam- bién nuestra peculiar forma temporal de estar en el mundo, ya sea como personas jóvenes orientadas hacia un futuro abierto y esperanzador, o bien como perso- nas mayores que rememoramos el pasado, por ejemplo. De nuevo, cuando quere- mos conocer a una persona le preguntamos sobre su historia personal y sobre hacia dónde cree que se dirige, sobre cuál es su proyecro en la vida. Las dimensiones tem- porales del pasado, el presente y el futuro constituyen los horizontes del paisaje temporal de una persona. Sea lo que sea aquello que me haya sucedido en el pasa- do, ahora vuelve a mí como recuerdo o como experiencia, casi olvidada, que de algún modo deja su rastro en mi existef.1-cia: la forma en que me comporto, con esperanza o confianza, vencido o los gestos que he adoptado y he hecho mios, ya sea que provengan de mi madre, mi padre, mi profesor o mi amigo, por ejemplo; las palabras que digo y el lenguaje que me ata al pasado, a la familia, al colegio, a mi raza, etc. Y, sin embargo, es cierto también que el pasado cambia bajo las presiones e influencias del presente. A medida que voy evolucionando reinter- preto a aquella persona que una vez fui o la que ahora soy. El pasado se cambia a sí mismo, porque vivimos hacia un futuro del cual ya vemos cómo toma forma, o la forma del cual ya sospechamos como un misterio todavía secreto de experiencias que se reservan para nosotros (Linschoten, 1953, p. 245). A través de las esperan- zas y las expectativas tenemos una perspectiva sobre la vida que viene, o a través de la desesperación y de la falta de voluntad de vivir podemos haber perdido tal perspectiva. Bollnow (1988) describe de un modo muy acertado el estado de ánimo de la vida de la juventud como el de una expectativa y una sensación domi- nante de «mañanÍa», como cuando empezamos un nuevo y prometedor dfa. {(El otro vivido» o «relacionalidad» son las relaciones vividas que mantenemos con los demás en el espacio interpersonal que compartimos con ellos. Cuando co- nocemos al otro, nos acercamos a él de un modo corporal: a través de un apretón de manos O logrando una impresión del otro según el modo en que está f(sicamen- te presente ante nosotros. Incluso si conocemos algo sobre otra persona sólo indi- rectamente, ya sea por carta, teléfono o mediante un libro, a menudo ya nos hemos formado una imagen física de la persona que más tarde queda confirmada o no, cuando descubrimos, para sorpresa nuestra, que la persona tiene un aspecto muy 122 distinto al que nosotros es] llar una relación conversa, En un sentido existencial experiencia del otro lo ce vida, de significado, de be absoluto, es decir, Dios. Estos cuatro existencial, la relación vivida con el ot ellos forman una unidad ir nuestro propio mundo de 1 poralmente los existencia conscientes de que un exi deremos brevemente cóme con nuestros hijos, estos, riqueza inmediata de signi dad haya sido necesariame Desde el punto de vista absolutamente separado d personas es de suma impar carne. Y en el apoyo físicl modo profundamente siml do una sensación primare hijos represento mi patern nen en casa, o el arañazo e que tiene cuando está ené hacer algo, a actuar del n paterna del hijo también' de esperanza que yo deseo mas una sensación de tierr sí ¡mismo, de vivir para al: y el hijo comparten tj..ene sus propios horizonl de tiempo vividas de los acontechnientos especiale también están las horas de de semana, en que el tietn tualidad en recuerdos pos de nuestro «esp: su"entorno inmediato el n lugar seguro. El espacio de
- 121. l repasa SU graciay elegancia ,a, la persona que se siente minosidad sutil o una cara un leve sonrojo. tiempo subjetivo en oposi- livido es aque! tíempn que parece ralentízarse cuando lte, o bien cuando estamos .a. El tiempo vivido es tam- Indo, ya sea como ,ador, o bien como persoj . De nuevo, cuando qu¡;¡{- :oria personal y sobre hacia vida. Las dimensiones rem- e los horizontes del paisaje " haya sucedido en el pasa- ncia, casi olvidada, que de en que me comporto, con te he adoptado y he hecho i profesor o mi amigo, por 1 al pasado, a la familia, al que el pasado cambia bajo 'ay evolucionando reinter- Jy. El pasado se cambia a sí .lOS cómo toma forma, o la lÍa secreto de experiencias í). A través de las esperan- vida que viene, o a través ir podemos haber perdido muy acertado e! estado de tiva y una sensación domi- ca y prometedor día. s vividas que mantenemos mos con ellos. Cuando co- ral: a través de un apretón odo en que está físicamen- bre otra persona sólo indi- :0, a menado ya nos hemos e queda confirmada o no, ona tiene un aspecto muy Irltm.:.t?néu/ica distinto al que nosotros esperábamos. Cuando conocemos al otro podemos desarro- llar una relación conversacional que nos permite trascender nuestros propios yoes. En un sentido existencial más amplio, los seres humanos hemos buscado en esta experiencia del otro lo común, 10 social, para un sentimiento de propósito en la vida, de significado, de base para vivir, como en la experiencia religiosa del otTO absoluto, es decir, Dios. Estos cuatro existenciales del cuerpo vivido, el espacio vivido, el tiempo vivido y la relación vivida con el otro pueden diferenciarse entre sí, pero no separarse. Todos ellos furman una unidad intrincada a la que llamamos «mundo de la vida», es decir, nuestro propio mundo de la vida. Pero en una investigación podemos estudiar tem- poralmente los existenciales en sus aspectos diferenciados, aunque debemos ser conscientes de que un existencial siempre requiere de los demás 3bpectos. Consi- deremos brevemente cómo al reflexionar sobre nuestra vida pedagógica, en relación con nuestros hijos) estos cuatro existenck'11es nos permiten percibir una inmensa riqueza inmediata de significado, aun cuando no toda la experiencia de la patcmi- dad haya sido necesariamente positiva, sin penas ni preocupaciones. Desde el punto de vista del «cuerpo vivido» experimento a mis hijos como algo absolutamente separado de mí y, sin embargo, físicamente cercano. Para muchas personas es de suma importancia el hecho de que padre.s e hijos sean de una misma carne. y en el apoyo físico y el abrazo patemo conocemos a nuestros hijos de un modo profundamente simbiótico. También sentimos en el encuentro corporal vivi- do una sensación primordial de seguridad para el niño. En tni relación con mis hijos represento mi patemidad, porque miro con ojos de padre el desorden que tie- nen en casa, o el arañazo que se ha hecho mi hijo mientras jugaba, o el color febril que tiene cuando está enfermo en cama; 'etc. Y esta fonna de «ver» me impulsa a hacer algo, a actuar del modo en que debe hacerlo un padre. En la experiencia paterna del hijo también hay una sensación de "tiempo vivido» en la mudalidad de esperanza que yo deseo para la felicidad y el futuro de mi hijo. y experimenta- mos una sensación de tiempo vivido en el deseo del niño de llegar a ser alguien por sí mismo, de vivir para algo y de crear Un Significado personal para su vida. Y el padre y el hijo comparten una historia a la que llamamos «tiempo familiaT» y que tiene sus propios horizontes. Son particularmente significativas las experiencias de tiempo vividas de los días señalados y en épocas del año en que se celebran acontecimientos especiales en la familia, en el colegio o en la comunidad. Y luego, también están las horas de la comida, las noches compartidas, las salidas y los fines de semana, en que el tiempo adquiere unas caracterfsticas que convierten la even- tualidad en recuerdos positivos o negativos de la infancia. La casa constituye la ubicación de nuestro «espacio vivido» compartido, es decir, el hogar. En casa y en su entorno inmediato el niño tiene la oportunidad de explorar el mundo desde un lugar seguro. El espacio del hogar puede experimentarse como un espacio de apoyo 123
- 122. o de abandono,abierto o sofocante, liberador u opresivo para el niño. Y en este entorno inmediato, también, el niño experimenta sus espacios de juego favoritos, sus lugares prohibidos, sus lugares para esconderse, los espacios secretos donde e! niño se reúne consigo mismo, lugares para compartir; cama la cocina, y lugares co- mo el dormitorio (o bajo la colcha de la cama) donde el niño se retira al final de! día en una sístole interna de sueño. Análogamente el colegio se experimenta corno un lugar especial donde el niño conoce la atmósfera y las características de la clase, el pupitre, el vestíbulo con las taquillas, donde el niño conoce y encuentra a sus primeros amigos. Finalmente, la relación entre padre e hijo, así como la relación entre profesor e hijo, se experimenta corno una relación muy personal y cargada de significación interpersonal. En esta relación vivida el niño experimenta un senti- miento básico de apoyo y seguridad que afortunadamente le permite convertirse en una persona madura e independiente. Y en esta relación vivida, el niño experi- menta la confianza del adulto, sin la cual es difícil hacer algo por uno mismo. DETERMINAR TEMAS CASUALES O ESENCIALES Al planteamos el objetivo de intentar a cabo una descripción textual feno- menológica más experta, necesiramos determinar los temaS en tomo a los cuales tejeremos la descripción fenomenológica. En los apartados anteriores hemos explorado la noción del terna y hemos mos- trado cómo se puede afirmar y articular el significado fenomenológico de los fenó- menos. Para logmr una mayor claridad, debernos distinguir de nuevo entre temas casuales y esenciales. No todos los significados con los que nos enCOlltmremos al reflexionar sobre un determinado fenómeno o experiencia vivida son exclusivos de dicho fenómeno o experiencia. E incluso los temas que podrían parecer esenciales suelen estar determinados o conformados hist6rica y culturalmente. El aspecto más difícil y controvertido de las ciencias humanas fenomenológicas puede ser el de diferenciar entre temas esenciales y temas que esrán relacionados de un modo más casual con el fenómeno objeto de estudio. Podríamos este punto distinguiendo la pedagogía del hecho de ser padres, de la pedagogÍa del he- cho de ser profesores. Por un lado, el fenómeno de la pedagogía puede verse como algo can base en lo que comúnmente representa la experiencia vivida de ser padre y la de ser profesor. Y, sobre la base de las exploraciones que hemos hecho para ejemplificar esta aproximación fundamentada en las ciencias humanas, podríamos determinar un terna esencial de esta noci6n general de pedagogía. Con este obje. tivo ignoraríamos cualquier diferencia que pudiera existir entre el ser padre y el ser profesor, y nos centraríamos exclusivamente en aquello que los une en nuestra vida en cuanto a la relación con los niños. 124 «Al detenninar la cualí ca en descubrir aspectos o cuales el fenómeno no po el método de la variación nece esencialmenteJ y no imaginativa puede utilizar En el proceso de apreh, nos: ¿continúa siendo este este tema del fenómeno tema su significado funda denda es esencial para la cebir la experiencia de ser hijos. Parece algo imposib materna o paterna con un que sería imposible pensa relación materna o paten hijos que han muerto y , Mareel (1978) nos propo: pero aunque ella es plena. ra, en cierta manera, que v ausente. Así pues, ser padr Y dejamos fuera de consié lógico, adoptivo, padrastrc Ahora bien, podríamos tenido hijos» necesariame poner que la respuesta pue tintas facetas. Y a veces p han tenido hijos, nunca h, puede haber sido padre ere en el sentido pleno. No el también hay que «vivir ce Los esbozos situacionale abandonados por los padre significado de la presencia date ahí. Quédate comuig' do de su propia presencia, un hijo. Un niño que se S' amenaza de una dismpcié la reladón de conexión de un hijo, me doy a este niñ
- 123. vo para elniño, Y en este '8pacios de juego favoritos, espacios secretos donde el ,mo la cocina, y lugares co- ,1 niño se retira al final del legio se experimenta como scaracterísticas de la clase, , conoce y encuentra a sus hijo, así como la relaci0 muy personal y cargada 1e .íño experimenta un senti... e le permite convertirse en ón vivida, el niño experi- r algo por uno mismo, 1 descripción textual feno- en tomo a los cuales 5n del tema y hemos mos- nomenológico de los fenó- guir de nuevo entre temas que nos encontraremos al ia vivida son exclusivos de podrían parecer esenciales Ituralmente, humanas fenomenológicas las que están relacionados lío. Podríamos ilustrar este es, de la pedagogía del he- :dagogía puede verse como rienda vivida de ser padre les que hemos hecho para. ncias humanas, podríamos pedagogía. Con este objc- ir entre el ser padre y el ser lue los une en nuestra vida «Al determinar la cualidad universal o esencial de uo tema, nuestro interés radi- ca en descubrir aspectos o cualidades que hagan de un fenómeno lo que es y sin los cuales el fenómeno no podría ser lo que es.» Con este fin, el fenomenólogo utiliza el método de la variación imaginativa libre para poder verificar si un tema perte- nece esencialmente, y no casualmente, al fenómeno. El proceso de variación hbre imaginativa puede utilizarse también para generar, otros temas esenciales. En el proceso de aprehender temas o relaciones esenciales debemos preguotar- nos: ¡continúa siendo este fenómeno todavfa el mismo si cambiamos o eliminamos este tema del fenómeno en nues,tra imaginación7, ¡pierde el fenómeno sin este tema su significado fundamental? Por ejemplo, presuponemos que tener descen- dencia es esencial para la noción de ser padre. Pam comprobarlo intentamos con- cebir la experiencia de ser padre de tal modo que la experiencia «no» incluya tener hijos, Parece algo imposible. Así pues, determinamos que «mantener una relación materna o paterna con un niño» es uno de los temas esenciales para ser padre, por- que sería imposible pensar en ser padre, sin alterar su significado, y no tener una relación materna o paterna con un hijo, Naturalmente, eS posible haber tenido hijos que han muerto y aun así pensar en uno mismo como padre. De hecho, Maree! (1978) nos proporciona un ejemplo de una madre cuyo hijo ha muerto, pero aunque ella es plenamente consciente de la muerte de su hijo, todavía espe- ra, en cierta manera, que vuelva a casa. Esta madre vive la presencia real de un hijo ausente, Así pues, ser padre es vivir en una relación paterna o materna con un hijo. y dejamos fuera de consideración la cuestión de las distinciones entre padre bio- lógico, adoptivo, padrastro, etc. Ahora bien, podríamos darle la vuelta a la pregunta y cuestionamos si «haber tenido hijos» necesariamente significa qJe uno ha sido padre. Y aqur podemos su- poner que la respuesta puede ser negativa. Uno puede haber «tenido» hijos en dis- tintas facetas. Y a veces podemos decir sobre unos padres biológicos que, aunque han tenido hijos, nunca han sido unos «verdaderos padres» para ellos. Así pues, se puede haber sido padre en un sentido superficial o meramente biológico, pero no en el sentido pleno. No es suficiente dar a luz a un hijo; pam poder ser un padre, también hay que «vivir como un padre», codo a codo con ese hijo, Los esbozos situacionales de la experiencia de los niños que se sienten dejados o abandonados por los padres pueden ayudar a proporcionar la plena ímporrancia del significado de la presencia del padre en las vidas de los niños, «iNo te vayas! Qué- date ahí. Quédate conmigo», dice el niño. Un padre que no entiende el significa- do de su propia presencia en la vida del hijo amenaza la posibilidad del hijo de ser un hijo, Un niño que se siente dejado o abandonado por el padre experimenta la amenaza de una disrupción Iimdamental de su existencia infantil, la ruptura de la relación de conexión del hijo con los padres. Al estar plenamente presente para un hijo, me doy a este niño: doy genuinamente mi compromiso paterno, Al decir 125
- 124. vivida «sí" a unhijo al nacer, los nuevos padres afirman el significado y el valor de este niño en sus vidas. Decir realmente «sí» a un hijo es abrir la propia vida a este niño y constituir juntos un verdadero «nosotros». Sin abundar sobre la esencia de los hijos en las vidas de los padres, podemos describir la relación paternal como el hecho de estar juntos, fonnar un hogar, estar ahí para el niño, en intimidad, en cer- canía. Es la relación 'Cle la familia, de vivir juntos y constituir una relaciór¡ familiar juntos. El rechazo a vivir juntos es la indiferencia. La indiferencia es el fracaso del reco- nocimiento del otro ser humano en un encuentro genuino o una relación personal. La indiferencia es un tracaso O una crisis del «nosotros». Y, así, el niño puede expe- rimentar el sentimiento de ser abandonado con indiferencia por parte del padre. El niño siente que no marca realmente la diferencia en las vidas de esos adultos que se hacen llamar «padres». Por ello, el padre que temporalmente debe abandonar a un hijo tiene que hacer saber a su hijo que la ausencia puede seguir siendo experi- mentada Como presencia. Esto último sólo es posible cuando el niño experimenta su relación con los padres como una relación personal incondicional y profunda. En ausencia de los padres este hijo se puede sentir solo, pero no abandonado. Hay que preguntarse, sin embargo, si en muchas familias contemporáneas o estructuras de convivencia moderna queda suficiente tiempo y suficiente espacio en las vidas cotidianas de los padres y de los hijos para que se pueda experimentar un vínculo tan incondicional con los niños. En el ejemplo anterior podemos ver que "tener una relación materna o paterna con un hijo y estar presente en la vida del hijo» es un tema esencial del hecho de ser padres. Y podemos ver también que la determinación de tal terna permite al fenomenólogo desarrollar elaboraciones narrativas del significado vivido del hecho de ser padres. Podríamos pasar ahora al fenómeno de ser profesor y preguntarnos si «tener esperanza para los niños» es un tema esencial de la experiencia de ser profesor. ¡Podemos imaginarnos siendo profesores sin tener ninguna esperanza para un niño? ¡Es esa persona todavía un profesor o el significado del hecho de ser pierde su significado fundamental si no queda sustentado por la esperanza /(. fenomel PRESTAR ATENCIÓN Al En el ámbito de las cienci: proceso de investigación E con anterioridad, y como s en el campo de las denci, fenomenológico constituy naturalmente, este prop65 tal que promueve las pregt Así pues, siempre debel encuentran la investigaci( queremos que la escritura constituye el único medio gica en una forma simbólic cursiva, una relación sustenta una relación con" en relación con los niños. escribimos, es decir, de lo cia; tanto que incluso pod gogía, que es la de ocupars demasiado a un discurso or se necesita para hacer ¡ust po, de la experieocia peda: El método fenomenolól arte; de ser sensible, es dee forma en que habla el len: mas. Esto significa que uu ' dad; que sea capaz de am normalmente caen fuera , 126
- 125. ;;ntfieado y elvalor de este Ir la propia vida a este nifío dar sobre la esencia de los relación paternal como el niño, en intimidad, en ,tituir una reladón familiar encía es el fracaso del rcc,,> no o una reladó.n personill. Y, así, el nifío puede expe- nda por parte del padre. El s vidas de esos adultos que "lmente debe abandonar a )uede seguir siendo experi- landa el niño experimenta incondicional y profunda. pero no abandonado. Hay ltemporáneas o estructuras ciente espacio en las vidas a experimentar un VÚlculo "elación materna o paterna ema esencial del hecho de Ión de tal tema permite al .gnificado vivido del hecho : y preguntarnos si «tener xpetiencia de ser profesor. Lnguna esperanza para un o del hecho de ser profesor lo por la esperanza? Capítulo .5 La escritura fenomenológica hermenéutica PRESTAR ATENCIÓN AL I.ENGUAJE HABI.ADO En el ámbito de las ciencias humana, fenomenológicas, la escritura no entra en el proceso de investigación sólo al llegar a la fase finaL Tal como ya se ha indicado Can anterioridad, y como se desarrollará a lo largo de este capítulo, la investigación en el campo de las ciencias humanas «es» una forma de escritura. Crear un texto fenomenológico constituye el principal objetivo del proceso de investigación y, naturalmente, este propósito se encuentra al servicio del compromiso fundamen, tal que promueve las preguntas ínvestigacionales. Así pues, siempre debemos tener presente esta pregunta: lal servicio de qué se encuentran la investigación y la escriturar En el caso específico de este proyecto, queremos que la escritura se encuentre al servicio de la pedagogía. El lenguaje constituye el único medio por el cual podemos transformar la experiencia pedagó- gica en una forma simbólica que crea, mediante su naturaleza intrínsecamente dis- cursiva, una relación Escribir y leer son los medios en los cuales se sustenta una relación conversacional: un discurso sobre nuestras vidas pedagógicas en relación con los niños. Por lo tanto, la calidad de nuestro lenguaje y de lo que escribimos, es decir, de lo que llamamos «teorización», resulta de vital importan- cia; tanto que incluso podríamos preguntarnos si la tarea encomendada a la peda- gogía, que es la de ocuparse adecuadamente de su propia naturaleza, no será pedir demasiado a un discurso ordinario conversacional. Entonces, ¿qué tipo de escritura se necesita para hacer justicia a la complejidad de la pedagogía y, al mismo tiem- po, de la experiencia pedagógica? El método fenomenológico consiste en la capacidad, o más bien en el difícil arte, de ser sensible, es decir, sensible a las connotaciones sutiles del lenguaje, a la forma en que habla el lenguaje cuando deja que las cosas se expresen por sí mis- mas. Esto sigrÍ.ifica que un verdadero hablante debe ser alguien que escuche de ver- dad; que sea capaz.de armonizar con las tonalidades profundas del lenguaje que normalmente caen fuem de lo que estamos acostumbrados a escuchar; que 127
- 126. capaz de escucharla forma en la que las cosas del mundo nos hahlan. El mundo no es una aglomeración de meros objetos que deben ser descritos simplemente con el lenguaje de las ciencias fisicas, se¡,'Ún van den Berg (1972); el mundo constituye nuestro bogar, nuestro hábitat, la materialización de nuestra subjetividad. Cualquiera que desee familiarizarse con el mundo de los docentes, las madres, los padres y los niños, deberfa tener la capacidad de escuchar el lenguaje hahlado por las cosas dentro de sus mundos vitales, es decir, deberla escuchar lo que las cosas siguifican dentro de este mundo. SILENCIO. Los LÍMITES y EL PODER DEL LENGUAJE A los fenomenólogos les gusta decir que no hay nada tan silencioso como aquello que se supone que está claro O que se cree evidente. Por lo tanto, gracias a este tipo de silencio es posible y necesario investigar y escribir en ciencias humanas, En nuestra vida cotidiana sentimos el poder del silencio cuando una persona le otor, ga a otra, por ejemplo, «el silencio como respuesta., tal como sería el caso del silencio castigador del padre o del desafiante o vengativo del hijo. Existe también el silencio de la retirada y la discreción, como el que conlleva una rela- ción habitada por la inseguridad o por la desconfianza; pero también se puede experimentar silencio de un modo positivo, como aquel que se vive en la intimi- dad confiada de los amigos o los amantes que comparten momentos especiales en los que se pronuncian pocas palabras. El silencio no es sólo la ausencia de palabras o lenguaje. Es cierto que cuando buscamos a tientas las palabras adecuadas sentimos los Umites de nuestro lenguaje personal. E incluso en el poema más serio y elocuente parece como si la verdad profunda residiera, precisamente, más allá de las palabras, en esa otra parte, invisi, ble pero existente, al otro lado del lenguaje. El discurso surge del silencio y vuelve al silencio, afirmaba Bollnow (1982). De igual manera que un arquitecto debe ser pennanentemente consciente de la naturaleza, a partir del espacio del cual y con- tra el cual nace todo edificio, el experto en ciencias humanas debe tener en cuen, ta el silencio del cual y contra el cual se construye todo texto. Se podría decir que existen varias categorfas de silencio que actúan en la investigación dentro del ámbito de las ciencias humanas en general y en el de la [.,nomenología hermenéu' tica en particular. En primer lugar aparece el «silencio literal», como es el de la ausencia de habla, por ejemplo. En algunas ocasiones resulta mejor quedarse callado que hablar o escribir. En el caso específico de las entrevistas suele ser más efectivo mantenerse en silencio cuando la conversación se desarrolla de forma insegura, es decir, a tien- tas. De este espacio otorgado por el silencio resultará una respuesta seguramente más reflexiva qúe si, por e cío con comentarios o pr palabrería inútil. De form calidad que la cantidad; 1< fenomenológicas el proce de comunicar informaciól puede separar del conteni, bir demasiado, a veces es decir. El texto, en su con que el silencio de los espa; so, que «habla igual de al En segundo lugar, está te es el tipo de silencio ü que no se puede pronunc cio, como, por ejemplo, I forma tácita de conocimi sensación «de que sabem, Más allá de lo que decím, constituido por aquello q nuestra atención. Polanyi que los testigos, que son ir en cambio, ayudar al poli. qué características son aq vieron. Se puede dar el c, determinado y que este mi petcnda lingüística. Para alcanzar nuestro 01 algunas distinciones: 1) Cuando experimentam que lo que permanezca sea) sin embargo, verba tenga una particular hal sorprendemos cuando a '" decir, pero para lo cuall samente por este motive tura reiuiere que nOSotJ bras # otro, puesto que experiencia de una fom ejemplo, que está fuera ( 128
- 127. -------------- )nos hablan. Elmundo no ócritos simplemente con el )72); e! mundo constituye de nuestra subjetividad. s docentes, las madres, los ,ar el lenguaje hahlado por 1 escuchar lo que la¡; cosas r ,1 ,JE m silencioso como aquello lo tanto, gracias a este tipo en ciencias humanas. En ¡ando una persona le otor- tal como sería el caso de! vengativo del hijo. Existe ) el que conlleva una rela- :a; pero también se puede ,1 que se vive en la intitui- ,n momentos especiales en uajc. Es cierto que cuando lImites de nuestro lenguaje , parece como si la verdad 15, en esa otra parte, surge del silencio y vuelve que un arquitecto debe ser del espacio del cual y con- manas debe tener en cuen- , texto. Se podría decir que t-" ¡ investigación denrro de! hermenéu- el de la ausencia de habla, larse callado que hablar o :r más efectivo mantenerse la insegura, es decir) a tien- runa respuesta seguramente ___________________ ________....=L="="":::'!.ríturajenomcM/ógica her:!nel1éutica más reflexiva que si, por el contrario, intentáramos llenar la incomodidad del silen- cio con comentarios o preguntas sin sentido alguno, que nO supondrán más que palabrería inútil. De forma análoga, al escribir, solemos afirolar que prima más la calidad que la cantidad; lo que significa que en el ámbito de las ciencias humanas fenomenológicas el proceso de escribir conlleva mucho más que el simple hecho de comunicar información. La calidad o forma textual de lo que escribimos no se puede separar del contenido del texto, En lugar de cometer el grave error de escri- bir demasiado, a veces es más importante y resulta más efectivo dejar cosas sin decir. El texto, en su conjunto, pretende lograr un determinado efecto, de modo que el silencio de los espacios es tan importante que se podria llegar a decir, inclu- so, que «habla igual de alto» que las palabras mismas que utilizamos para hablar. En segundo lugar, está el que podríamos llamar «silencio epistemológico». És- te es el tipo de silencio con el que nos encontramos cuando afrontamos aquello que no se puede pronunciar. Varios filósofos se han referido a este tipo de silen- cio, como, por ejemplo, Polanyi (1958, 1969), que ha explicado que existe una forma tácita de conocimiento, como sucede habitualmente cuando tenemos la sensación «de que sabemos más de lo que podemos decir» (1969, pp. 159-207). Más allá de lo que decimos y escribimos normalmente, existe un terreno amplio constituido por aquello que no se puede decir, pero que constantemente llama nuestra atención. Polanyi presenta como ejemplo claro aquella situación en la que los testigos, que son incapaces de describir a la persona que vieron, si pueden, en cambio, ayudar al policfa que se dedica a hacer el retrato robot identificando qué características son aquellas que hacen que Se parezca o no a la persona que vieron, Se puede dar el caso de que tengamos conocimiento de algo en un nivel determinado y que este mismo nO esté disponible para nuestra com- petencia lingüística. Para alcanzar nuestro objetivo, sería conveniente trazar. a partir de este punto, algunas distinciones: 1} Cuando experimentamos lo indecible o lo inefable en nuestra vida, puede ser que lo que perolanezca más allá de la competencia lingüística de una persona sea, sin embargo, verbalizado por otra (Dienske, 1987); tal vez por alguien que tenga una particular habilidad desarrollada para escribir. En efecto, a veces nos sorprendemos cuando alguien es capaz de expresar lo que nosotros quisiéramos decir, pero para lo cual nO podíamos encontrar las palabras adecuadas. Es preci- samente por este motivo, también, por lo que el proceso de investigación-escri- tura requiere que nosotros, en algunas ocasiones, «pidamos prestadas» las pala; bras de otro, puesto que esta otra persona es capaz, o lo ha sido, de describir una experiencia de una forma, con una sinceridad, sensibilidad o autenticidad, por ejemplo, que está fuera del alcance de nuestra capacidad, A veces este otro indi- I 129
- 128. viduo puede serun poeta reconocido, un filósofo, un novelista o una persona con un determinado talento verbal; otras esta misma u otra persona es miembro de un gmpo que tiene acceso a determinadas experiencias que son úni- cas por motivos de tipo cultural. generacional, social, profesional o de género, como puede ser el caso de los niños, los enfermos, los pobres, las prostitutas, los atletas, las mujeres, los homosexuales, los padres, etc. 2) La experiencia de algo que parece inefable, dentro del contexto de un tipo de discurso, puede ser expresable por medio de otra forma de discurso. Por ejemplo, a las ciencias conductistas les resulta bastante difícil explicar, de forma satisfac- toria, la experiencia del amor, el lenguaje de la poesia, la música y las bellas artcs, pero en cambio destacan por su gran capacidad para retratarlos y, as(, tra- tar de transmitirlos. Naturalmente, hay que reconocer que los objetivos episte- mol6gicos del discurso de las ciencias conductistas difieren de los del discurso estético. Dicho de otro modo, la noci6n misma de verdad tiene distintos sig- nificados en las diversas comunidades lingüísticas (Gadamer, 1975). Para las ciencias humanas, resulta importante reconocer que se puede reflexionar feno- menol6gicamente sobre la experienCia de la verdad posibilitada mediante el lenguaje del arte, como puede ser, por ejemplo, el de la poesla, la narrativa, la pintura, la música o el cine y, por lo tanto, se puede trasladar a nuestra discipli- na para prestar ayuda a los textos fenomenol6gicos. 3) Lo que parece indecible o inefable en un momento dado, tal vez se puede expre- sar en palabras, aunque quizás de un modo incompleto. En efecto, esto es lo que suele pasar. Cuando nos orientamos hacia un determinado concepto nos sot- prendemos a nosotros mismos sobre lo que podemos expresar en palabras e incluso nos preguntamos: ¡yo he dicho esto? En conversaciones con un amigo o a última hora en la oficina, o en el coche cuando volvemos a casa, nos descu- brimos diciendo, escribiendo o pensando algo con una elocuencia que nos sor- prende. Una parte considerable de los textos escritos surge de este modo. El poeta Rilke describra c6mo la experiencia vivida, la memoria, el tiempo y la re- flexi6n se encuentran implicados en la escritura de un buen poema: Hay que tener recuerdos l.,.] Y1 aun así, no será suficiente tener sólo recuerdos, Hay que ser capaz de olvidarlos cuando son muchos y hay que tener gran paciencia para esperar a que vuelvan. Porque todavía no son los recuerdos en sí. No hasta que se hayan vertido en sangre en nuestro interior, en mirada y en gesto, en anónimos habitantes de nosotros. hasta tal punto que nunca más se puedan distinguir ni separar de nuestro ser; hasta entonces no sucederá que a una hord intempestiva surja de entre ellos la primera palabra de un verso y éste, a su vez, nazca de ellos. (En Mood, 1975, p. 94) Si bien resulta obvio ( lo mismo que la poesía, r critura fenomenológica 1 nizad6n con la experien En tercer lugar, se enc Vida misma. En el silen fundamental siempre vu< más ilustrativo de los dis, esos momentos en que lo experiencia significativa «muda» de un silencio q tud. Bollnow (1982) lo d, de la verdad. LA ANÉCDOTA COMO Un instrumento ret6rico anécdota o de la histori, narrativa. Por una parte; t mas decir, incluso más ql forma de narración, se ha de la investigaci6n cualit' en una forma específica d torla especial; por ejemplc de un determinado acont niíí.ita que ofrece a su her acerca a su madre, que est manos. Es una pluma peq tan pequeño [...]. ¡Eso sí, utiliza esta anécdota para algo que damos a alguien o una deuda. En francés s una fráse sobre la que Lar dar la vuelta: «Un obsequ tad hacen posibles los reg la niña es pequeña, IY qu< tamtién muy pequeño? i( dar ea casi igual de delie, geve ,cuando una persOl 130
- 129. 1 novelista ouna persona misma u otra es experiencias que son ' l- , profesional o de géne o, pobres, las prostitutas, los el contexto de un tipo de 1 de discurso. Por ejemplo, ,xplicar, de forma satisfac- 'sía, la mú,ica y las bellas para retratarlos y, así, tra- ,r que los objetivos episte- [ifieren de los del discurso verdad tiene distintos sig- Gadamer, 1975). Para las se puede reflexionar fena- I posibilitada mediante el , la poesía, la narrativa, la :rasladar a nuestr'd discípli- Ido, tal vez se puede expre- o. En efecto, esto es lo que minado concepto nos sor- os expresar en palabras e ersaciones con un amigo o Jlvemos a casa, nos descu- tla elocuencia que nos sor- os surge de este modo. El nemoria, el tiempo y la re- m buen poema: :ener sólo recuerdos. Hay que gran paciencia para esperar No hasta que se hayan con- J, en anónimos habitantes de guir ni separar de nuestro serj )Urja de entre ellos la primera oaci, 1975, p. 94) La hermenéutica Si bien resulta obvio que, como proyecto, el discurso en ciencias humanas no es lo mismo que la poesía, no es totalmente erróneo decir que la investigación o la es- critura fenomenológica requiere también de un alto nivel de reflexión, una armo- nización con la experiencia vivida y cierta paciencia o compromiso temporal. En tercer lugar, se encuentra el «silencio ontológico», el silencio del Ser o de la Vida misma. En el silencio ontológico nos damos cuenta de que nuestro dilema fundamental siempre vuelve al silencio, incluso, o tal vez sobre todo, después del más ilustrativo de los discursos, las lecturas o las conversaciones. Es, en efecto, en esos momentos en que logramos un conocimiento mayor y más satisfactorio o una experiencia significativa, COmO clmndo experimentamos también la sensación «muda» de un silencio que llena y, aun así, nos sentimos llenos de ansia y pleni- tud. Bollnow (1982) lo describe como el silencio gratmcante de estar en presencia de la verdad. LA ANÉCDOTA COMO INSTRUMENTO METODOLÓGICO Un instrumento retórico habitual en la escritura fenomenológica es el uso de la anécdota o de la historia. «Historia" significa Ill!rración, algo descrito de forma narrativa. Por una parte, toda ciencia humana tiene una cualidad narrativa, podría- mos decir, incluso más que un carácter cuantitativo abstracto, y la historia, como forma de narración, se ha convertido en un método popular para presentar aspectos de la investigación cualitativa o de ciencias humanas. Aquí nos gustaría ceotramos en una forma específica de historia: la anécdota. Las anécdotas son un tipo de his- toria especial; por ejemplo, cuando Langeveld (1984) quiere explicar la importancia de un determinado acontecimiento en la vida de un niño, narra la historia de una niñita que ofrece a su hermanito una pluma minúscula: «La niña de cuatro años se acerca a su madre, que está ocupada con su bebé recién nacido, con su tesoro en las manoS. Es una pluma pequeña de gorrión. Es para el hennanito, porque todavía es tan pequeño [...]. ¡Eso sí que eS un auténtico regalo!», dice Langeveld (p. 218). Y utiliza esta anécdota para distinguir entre un obsequio y un regalo. Un obsequio es algo que damos a alguien cuando se casa o como cumplimiento de una obligación o una deuda. En francés se dice que los pequeños obsequios mantienen la amistad; una frase sobre la que Langeveld muestra que, en el caso de los regalos, se le puede dar la vuelta: «Un obsequio puede consolidar una amistad, pero el amor y la tad hacen posibles los regalos, incluso los más pequeños [...j. Así pues, la pluma de la niña es pequeña, iY qué importancia ticne que lo sea?, ¡acaso no es el hermano también muy pequeño! ¡Qué pluma tan suave y delicada! Esto hace que su posee- dor sea casi igual de delicado y suave». (p. 218). Por 10 tanto, según continúa geveld, cuando una persona le da un obsequio a otra, en realidad le está dando algo 131
- 130. que ha sidocomprado en al¡,'una tienda, ya menudo es simplemente una sugeren- cia del vendedor; pero quien da un regalo, no un simple obsequio, se entrega a su vez a sí mismo. Él o ella «constituyen» el regalo por sí mismo. Aquí tenemos otro ejemplo; en su introducción a Persan and World, van den Berg explica la anécdota de un nativo de las selvas malayas (van den Berg y Linscho- ten, 1953). Para conocer qué impresión tendría de una ciudad moderna y grande un habitante de la selva, se abandonó a este hombre inesperadamente y sin más explica- ciones en medio de la gran ciudad de Singapur. Lo acompañaron por las ajetreadas calles para proporcionarle muchas posibilidades de observar todo lo que una metró· polis podía ofrecerle, Cuando al final del viaje se le preguntó qué fue lo que más le había sorprendido, no habló, como se podría e''Perar, de las calles asfaltadas, de las casas de ladrillo, de los edificios de cemento, de los coches, de los tranvías o de los trenes. En lugar de todo eso, lo que mencionó es lo mucho que le había sorprendido que una persona pudiera cargar tantos plátanos a la vez. Al parecer, había visto a un vendedor callejero que transportaba sus racimos de bananas en un carrito que empu- jaba manualmente, "Del resto, el nativo no había visto apenas nada», dice van den Berg (19.03, p. .oj, Una persona que vive en la selva participa en un diálogo con los objetos propios de su mundo, lo cual bgcrmite ver las cosas de un modo que posi· blemente nosotros no podríamos compartir. El nativo mantiene una conversación distinta con las cosas, Cada nuevo objeto que ve aparecer ante sus ojos constituye una forma que adquiere un determinado papel en la c.onversación, Cualquier objeto que no pueda adoptar tal modalidad no puede entrar de forma plena en una relación COn- versacional. El objeto no le habla, no se establece comunicación entre ellos y, por lo tanto, no puede ser visto, dice van den Berg, De este modo el autor utilíza, entre otras cosas, la anécdota como un instrumento para hacer c.omprensible el fenómeno de la «relación conversadonah> que todo ser humano mantiene con su mundo. Lo que van den Berg quiere mostrar a modo de anécdota y explicación fenomenológica es que el ser humano no sólo participa en una determinada relación conversacional con el mundo, sino que el ser humano «constituye» realmente esta relación. Las anécdotas, en el sentido en que tienen lugar en los textos fenomenológicos, por ejemplo de Sartre, Maree!, MerIeau-Ponty y otros, no deben entenderse como «simples» ilustraciones para «aligerar» o "hacer más fácilmente digerible» un texto dificil o aburrido, La anécdota puede entenderse como un instrumento metodoló· gico en ciencias humamls para hacer comprensible alguna noción que fácilmente se nos escapa. Al definir la palabra «anécdota» el Webster's dice que se trata «normalmente de una narración corta de un incidente interesante, divertido o biográfico», Y el Dic· cionarío Oxford define la anécdota como «narraciones o detalles de una historia, secretos, privados o hasta ese momento no hechos públicos». Habla de la narra· ción de un incidente o acontecimiento como de algo que «es en sí mismo intere, 132 sante o sorprendente», I públicas», «algo no div también los renacentiw dos como anécdotas, ce sociales; en la vida corid tradición oraL A menud algún personaje famoso como «un incidente bio: grafos e historiadores va: dadero carácter de pers( cualquier otro modo (Fa, Pero a menudo, la ané terial que por cuestiones, dota se usaba para caract mente era muy difídl ap rasgo epistemológico inn de un asunto en su totali< lo, nos ba,tará can una b Existe una divertida al textos sobre fenomenolo¡ a su sistema filosófico. U, 10 bien afílado y para el! quedó sin cuchillo (de E carácter perfeCcionista d, grafo y papel; su investig, tua!: revisaba, rescrib(a y después de su muerte se páginas escritas, todas en Un ejemplo interesanl en ciendas humanas, se ' bién llamado «el dnlco, DiÓgenes, 1979, p, 35), 1 quier caso, consideraba, ú,nico que hay disponible Magno fue un día a visit, extrafias. Se presentÓ ant Alejandro: Soy Alejan Diógenes: Soy Diógen, ¡Alejandro: ¡El perro? J
- 131. implemente una sugeren- obsequio,se entrega a su smo. 1 ami World, van den Berg van den Berg y ,dad moderna y grande un lamente y sin más explica- pañaron por las ajetreadas al' todo lo que una metró- mtó qué fue lo que más le las calles asfaltadas, de las es, de los tranvías o de los o que le había sorprendido .l parecer, habia visto a un 3$ en.un carrito que penas nada», dice van den cipa en un diálogo con los osas de un modo que posi- .anticue una conversaciórl. IntC sus ojos constituye una ,:ión. Cualquier objeto que plena en una relaci6n con- teación entre ellos y, por lo ,el autor utiliza, entre otras ,rensible el fenómeno de la con su mundo. Lo que van n renomenológica es que el ladón conversacional con i! esta relación. 's textos fenomenológicos, 10 deben entenderse como Imente digeríble» un texto un instrumento metodol6- ma noción que fácilmente , se trata «normalmente de .do o biográfico». y el Dic- o detalles de una historía, ,licos». Habla de la narra- .ue «es en sí mismo intere... La sante O sorprendente». El término deriva del griego y significaba «cosas no hechas públicas», «algo no divulgado». Y, efectivamente, primero Cicerón, y más tarde también los renacentistas, solían describir algunos de sus manuscritos no publica- dos como anécdotas, como «cosas no divulgadas». Las anécdotas son productos sociales; en la vida cotidiana la anécdota suele empezar su curso como parre de una tradición oral. A menudo, se trata en su origen de un fragmento de la biografía de algún personaje famoso O reconocido. Así, Samuel Johnson describió la anécdota COrnO «un incidente biográfico; un pasaje minúsculo de la vida privada». Los bió- e historiadores valoran las anécdotas por su potencial para descubrir el ver- . dadero carácter de personas o épocas que podrían ser difíciles de aprehender de cualquier otro modo (Fadirnan, 1985, p. xxi). Pero a menudo, la anécdota estaba conformada por información privilegiada, ma- terial que por cuestiones de discreción no se registraba por escrito. A veces, la anéc- dota se usaba para caracterizar el modo de pensar o un estilo O figura a la que real- mente era muy difícil aproximarse o acceder de una forma más directa, Éste es un rasgo epistemológico interesante de la anécdota: si no podemos percibir la esencia de un asunto en Su totalidad, pero seguimos observándolo desde foera, por así decir- lo, nos bastará con una historia o un fragmento anecdótico (Verhoeven, 1987). Existe una divertida anécdota sobre Edmllnd Husserl, quien en sus voluminosos textos sobre fenomenología rebate categóricamente cualquier objeción imaginable a su sistema filosófico. Una vez, siendo un chiquillo, Husserl quería tener un cuchi- llo bien afilado y para ello lo afilaba continuamente; tanto lo afiló que, al final, se quedó sin cuchillo (de Boer, 1980, p. 10). La anécdota demuestra claramente el carácter perfeccionista de HusserL Él esr;aba acostumbrado a reflexionar con bolí- grafo y papel; su investigación fenomenológica era verdaderamente una tarca tex- tual: revisaba, rescribía y editaba interminablemente sus textos fundamentales. Y después de su muerte se descubrió una colección sorprendente de cuarenta mil páginas escritas, todas en taquigrafía. Un ejemplo interesante de la importancia de las anécdotas, en el pensamiento en ciencias humanas, se refiere a la doctrina o filosof(a de Diógenes Laercio, tam- bién llamado «el cínico» o «el perro» o «un Sócrates vuelto loco» (Heráclito y Diógenes, 1979, p. 35). No hay textos auténticos de este pensador que, en cual- quier caso, consideraba el hecho de vivir más importante que el de escribir. Lo único que hay disponible son anécdotas. Cuenta la leyenda que el joven Alejandro Magno fue un día a visitar al filósofo Diógenes, del cual había oido historias muy extrañas. Se presentó ante el filósofo cuando éste descansaba al sol. Alejandro: Soy Alejandro Magno. Di6genes: Soy Diógenes, el perro. Alejandro: ¿El perro? 133
- 132. y __________________ Diógenes: Mearrimo al amable, ladro al avaricioso y muerdo a los que me atacan. Alejandro: ¡Qué puedo hacer por ti? Diógenes: Apártate, pues me quitas la luz. (p. 30) Si bien Alejandro quería mostrar SU benevolencia y generosidad al pensador, éste le enseñó que conocía demasiado bien la naturaleza de las tentaciones mundanas, pero en lugar de teorizar y qucdarse atrapado por la esfera adictiva de la abstracción filosófica, Diógenes «mostró» su argumento con un gesto verbal: «apártate, que me quitas la luz». Mediante esta demostración pantomímica, Diógenes muestra de forma más efectiva cómo con un discurso teórico el filósofo se libera del político. Fue la primera persona lo suficientemente libre para poder poner al poderoso Alejandro en su lugar. La respuesta de Diógenes no sólo hada caso omiso del deseo de poder, sino también del abrumador poder del deseo (Sloterdijk, 1983, p. 265). Y, así, este fílósofo humilde y miserable demostró ser más poderoso y autónomo que el temido Alejandro Magno, que recorrió todo el camino hasta las fronteras de la India para satisfacer su necesidad de poder. ¡Acaso reconoció Alejandro la sensación de superioridad de la vida moral del cínico? En historia, se cuenta que Alejandro dijo una vez: «Si no fuera Alejandro, serfa Dió- genes» (Heráclito y Diógenes, 1979, p. 36). Diógenes y Alejandro Magno murieron el mismo día, un hecho al que algunos han atribuido un significado supersticioso. Así, pues, Diógenes se dispuso a enseñar a sus conciudadanos con su método de no pronunciar discursos o escribir libros, sino mediante el ejercicio pantomfmico y el ejemplo de la vida misma. Una especie de teatro de la calle, como podríamos decir ahora. Sloterdijk (1983) sostiene que la aureola de anécdotas que rodea la fi- gura de Diógenes sirve r"'dlmente para clarificar más sus enseñanzas de lo que po- dría haber hecho cualquier escrito. Y, aun así, la razón de que la filosofía de D;6- genes no haya sido más influyente también puede encontrar su origen en el hecho de que «&610» se han conservado anécdotas. Por otra parte, las anécdotas no han gozado de demasiada consideración en los textos académicos, puesto que, al con- trario que los relatos históricos, descansan sobre hechos de evidencia dudosa. La turbia reputación de la anécdota puede derivar del historiador bizantino del si- glo VI Procopius, que llamó a su escandaloso relato póstumo S<JbiLel emperador Justiniano Anecdota o Historia Arcana (historia secreta). También en nuestra vida cotidiana las anécdotas suelen provocar reacciones negativas. Por ejemplo, seguramente habremos oído a alguien decir que no hay que fiarse de algo que nos cuenten si «tan sólo se basa en indicios anecdóticos». Con esta sentencia lo que se trata de decir es que la evidencia que «tan sólo es anecdó- tica» no puede proporcionar un argumento creíble. Por supuesto, resulta comple- tamente erróneo generalizar a partir de un caso sobre la base de un indicio mera- mente anecdótico, pero no debemos olvidar que la generalización empírica no es el objetivo de la investíg¡lción fenomenológica. La cuestión, que los críticos de la anécdota olvidan, es qu meras cmpiricoÍácticas c Un relato histórico d, dota es más bien como 1 Lo que Aristóteles dice bién a la narración aneo La función del poeta ce situación que podría SUCl o necesario [...] por tod, tancja mayor que la his1 universaL, mientras que f Las anécdotas pueder ven, 1987, para consult, pero las que son signifie; siguientes características: 1) «Las anécdotas forma! to.» El objeto de la de e tracciones teóricas qu vivida, sino que lo qu significado de lo conc diana. La anécdota rel descubierto los signifi, 2) «Las anécdotas !nantile, teóricos que tienen difi posiciones teóricas.» Al obligan a buscar la rela, conexión, Fadiman (1S mento nivelador, que b 3) «Las anécdotas pueden ron escritas.» Sócrates' dotas sobre su vida for enseñanzas. Este fenóm generalmente desconoc Diálogos de Platón son distingue claramente d, 134
- 133. lcrdo a losque me atacan. msidad al pensador, éstele "dones mundanas, pero en le la abstracción "tate, que me quitas la luí;. ;tra de forma más efectiva l. Fue la primera persona lo ro en su lugar. La respuesta no también del abrumador 650fo humilde y miserable undro Magno, que recorrió cer su necesidad de poder. e la vida moral del cínico? fuera Alejandro, sería Oló- :jandro Magno murieron el 'leado supersticioso. ladanos con su método de 1ejercicio pantomímico y la calle, como podríamos anécdotas que rodea la fi- enseñanzas de lo que po- :le que la filosofía de Oió- .trar su origen en el hecho Irte, las anécdotas no han nicos, puesto que, al con.. s de evidencia dudosa. La ¡tonador bizantino del si- . ,tumo sobre el emperador lelen provocar reacciones ,tlÍen decir que no hay que ,didos anecdóticos». Con a que «tan sólo es anecd6- supuesto, resulta comple- ! base de un indicio mera- eralización empírica no es ;tión, que los críticos de la ..hel1lrel¡éulica anécdota olvidan, es que la anécdota debe valorarse por razones distintas de las meras empiricofií.cticas o historicofácticas. Un relato histórico describe algo que ha sucedido en el pasado, pero una anéc- dota es más bien como una narración poética que describe una verdad universal. Lo que Aristóteles dice sobre la épica poética de su tiempo puede aplicarse tam- bién a la narración anecdótica de nuestra época: La función del poeta con:dste: en describir, no 10 que ya ha ocurrido, sino un tipo de situación que podrra suceder, es decir, lo que es posible, puesto que también es probable o necesario [...] por todo esto la poesfá resulra ser algo más filosófico y de una impor- tanda mayor que la historia) ya que sus afirmaciones rienen una naturaleL'l más bien universal, mientras que las de la historia son singulares. (Poétiw, 2000), Las anécdotas pueden tener una gran variedad de funciones (véase Verhoe- ven, 1987, para consultar algunas distinciones; véase también Fadiman, 1985), pero las que son significativas pata el discurso en ciencias humanas incluyen las siguientes características: 1) «Las anécdotas forman un contrapeso concreto al pensamiento teórico abstrac- to.» El objeto de la descripción fenomenológica no consiste en desarrollar abs- tracciones teóricas que se distancien de la realidad concreta de la experiencia vivida, sino que lo que pretende la fenomenología es penetrar en las capas de significado de lo concreto labrando y roturando el suelo de la existencia coti- diana. La anécdota representa, tan sólo, uno de los instnunentos para poner al descubierto los significados ocultos. '. 2) «Las anécdotas manifiestan cierto desdén por el discurso alienado y alienante de los teóricos que tienen diftcultades para mostrar cómo se relacionan la vida y las pro- posiciones teóricas.» Así pues, las anécdotas poseen cierto impulso pragmático. Nos obligan a buscar la relación entre vivir y pensar, entre situación y reflexión. En esta conexión, Fadiman (1985, p. xxi) advierte que la anécdota ha actuado de instru- mento nivelador, que humaniza, democratiza y actúa como contrapeso al encomio. 3) «Las anécdotas pueden dar cuenta de ciertas enseñanzas o doctrinas que nunca fue- ron escritas.• Sócrates y Oiógenes son ejemplos de grandes pensadores cuyas anéc- dotas sobre su vida forman, a la vez, tanto sus biografías como la esencia de sus erueñanzas. Este fenómeno histórico también muestra el gran porencial y el poder generalmente desconocido de la anécdota en el discurso de ciencias humanas. Los Diálogos de Platón son una colección de anécdotas sobre Sócrates, el filósofo. Se distingue claramente de la gran cantidad de textos filosóficos que los han seguido a 135
- 134. lo largo deltiempo. Desde un punto de vista metodológico, los textos de Platón son reflexiones indirectas sobre experiencias humanas fundamentales, como la amistad (Lisis), el amor (Fedro, El banquete), la virtud de la enseñanza (Menón), entre otros. 4) "Las anécdotas se pueden considerar, al mismo tiempo, demostraciones concre- tas de sabiduría, conocimiento sensible y verdad proverbial.» Las figura;; clási- cas consideraban sus anécdota;; como condensaciones narrativas de verdades, por lo general, reconocidas (Fadiman, 1985, p. xxi). Por ejemplo,.la anécdota de la cueva en la RepúbUca de Platón se ofrece como una alegoría o historia posi- ble. Los relatos de Platón se presentan no como verdades fácticas en el sentido empírico o histórico, sino, en palabra;; del mismo Platón, como «historias pro- bables". Por su carácter anecdótico podemos llegar a ver lo que es posible y lo que no es posible en el mundo en que vivimos (eaims, 1971, p. xv). 5) «Las anécdotas relativas a un determinado acontecimiento o incidente pueden adquirir una significación de carácter ejemplar.» Puesto que la anécdota es con- creta y se extrae de la vida misma, dicho esto en un sentido ficticio o real, puede presentarse como un ejemplo"o recomendación para actuar o para ver las cosas de una determinada manera. En la vida cotidiana es posible cont?r una anécdota como una respuesta con tacto, es decir, como un mensaje que intenta que el receptor de la anécdota sienta o perciba una determinada verdad que sería difícil de expresar en un lenguaje más transparente. Lo que a menudo no se ve es que la narración anecdótica, a modo de historia, es una forma efectiva de tratar con ciertos tipos de conocimiento. Las palabras «narraci6n» o «narran> derivan del1atÚl gnoscere, noscere, es decir) «conocer». Na.. ITar es explicar algo de forma narrativa o bien en forma de historia. Resulta pa- radójico que la narración anecdÓtica explique algo «particular» si bien quiere refe- rirse a algo «general» o «universal». Y lo mismo sucede en el sentido contrario: de la mano de la anécdota ponemos a prueba la validez de verdades o conocimientos fundamentales en el mundo eventual de la experiencia cotidiana. Y, así;sepuede decir que la anécdota comparre una característica epistemológica o metodológica fundamental con las ciencias humanas fenomenológicas, que también actúan en esa tensión entre la particularidad y la universalidad. EI_ VALOR DE LA NARRACIÓN ANECDÓTICA D'Israeli describía las anécdotas como «noticias minúsculas de la naturaleza y el aprendizaje humano» (en Fadiman, 1985). Las anécdotas nos pueden ensellar. El uso de la historia o del, meramente un adorno li de la teorización práctic tes p'dra la pedagogía pe les sobre los cuales es po desde el punto de vista, porque permite al texto por lo general es propio combina el poder del d poético o literario. La discurso teórico, es deci flexivo, en la experienc ta, paradójicamente, a , significados inherentes anecdótico y también d, a la vez, nos obliga arel La significación de 1, tum fenomenológica, (, tendal: 1) de «atraemos», una J 2) de «hacemos reflexi, flexiva de significadc 3) de «implicamos pers cado de quien cuenn 4) de «medir el propio, historia representa dad para otorgar sem Para concluir podem en un discurso textual rr zas de atracción prerrefl VARIAR LOS EJEMPH En sus clases, el fenom, nología como «la cienc ter icónico del conod describe la naturaleza d, 136
- 135. co, los textosde Platón son mentales, como la amistad lama (Men6n), entre otros. ), demostraciones concre- verbial.» Las figuras dási- 2S narr'aüvas de verdades, Por ejemplo, la anéed0ta na alegoría o historia pOli- ades mcticas en el sentido Ltón, como «historias pro- ver lo que es posible y lo Is,1971,p. xv). liento o incidente pueden to que la anécdota es con- lIt sentido ficticio o real, 1para actuar o para ver las ana es posible contar una 10 un mensaje que intenta 1detenninada verdad que nte. lótica, a modo de historia, )nocimiemo. Las palabras e, es decir, «conocer». Na.- la de historia. Resulta pa- :icular» si bien quiere refe· en el sentido contrario: de verdades o conocimientos cotidiana. Y, así, se puede emológica o metodológica IS, que también actúan en ,culas de la naturaleza y el tas nos pueden enseñar. El La hermenéutica uso de la historia o del material anecdótico, en la escritura fenomenológica, no es meramente un adorno literario. Las historias mismas constituyen ejemplos o temas de la teorizaciÓn práctica. Las narraciones anecdóticas, o historias, son importan. tes para la pedagogía por lo bien que funcionan como material de casos vivencia· les sobre los cuales es posible llevar a cabo una reflexión pedagógica. Si habláramos desde el punto de vista de la metodología, veríamos cuán importante es la historia, porque permite al texto, de ciencias humanas, adquirir un carácter narrativo que por lo general es propio de la historia. Se crea una forma textual híbrida, que tanto combina el poder del discurso filosófico o sistemático con el poder del lenguaje poético o literario. La anécdota particulariza la tendencia a la abstracción del discurso teóriee, es decir, que nos capacita para involucrarnos, de un modo prerre- flexivo, en la experiencia concreta vivida, mientras, al mismo tiempo, nos invi... ta, paradójicamente, a sumergimos en uno de esos momentos reflexivos ante los significados inherentes a la propia experiencia. El rasgo importante del discurso anecdótico y también de! fenomenológico es que simultáneamente nos atrae pero, a la vez, nos obliga a reflexionar. La significación de la narración anecdótica, en la investigación y en la escri- tura fenomenológica, (véase Rosen, 1986) reside en las distintas mIDaS de su po· tencial: 1) de «atraemos»: una historia capta nuestra atención voluntaria; 2) de «hacemos reflexionar»: una historia tiende a invitamos a una búsqueda re- flexiva de significado; 3) de «implicamos personalmente»: tendemos a buscar de fonna activa el signifi- cado de quien cuenta la historia a tra>és de nuestra escritura; 4) de «medir el propio sentido interpretativo»: la respuesta que tenemos ante una historia representa la medida de nuestra propia capacidad en toda su profundi- dad para otorgar sentido interpretativo a las cosas. Para concluir podemos decir que, e! hecho de encajar la narración anecd6tica en un diBcurso textual más formal, si se hace bien, creará una tensión entre las fuer- zaE de atracción prerreflexivas y reflexivas del lenguaje. VARIAR LOS EJEMPLOS En sus clases, el fenomenólogo holandés Buytendijk describió una vez la fenome- nología como «la ciencia de los ejemplos». Con esta expresión se refería al carác- ter leónico del conocimiento fenomenológiee, Un estudio fenomenológico no describe la naturaleza de un fenÓmeno en el mismo sentido que 10 hace, por ejem- 137
- 136. plo, un etnógrafocuando describe una determinada cultura. Cuando un etnógrafo describe la cultura de un centro para adolescentes o de una guardería, se espera que la descripción muestre cierto grado de validación de la realidad, por la forma en que esta particular cultura juvenil o ese particular entorno de atención infantil es experimentado por los jóvenes o por los niños. En cambio, la investigación feno- menológica, tal como se ha descrito en este texto, pretende elucidar los rasgos fenomenológicamente estructurales de un fenómeno que ayudan a hacer visible, por asi decirlo, aquello que constituye su naturaleza·o esencia. En otras palabras, toda descripción fenomenológica consiste, en cierto sentido, sólo en un ejemplo; en un icono que señala hacia «aquello» que intentamos describir. Una descripción fenomenológica describe el hecho original del cual la descripción representa sólo un ejemplo. Para decirlo de otra manera, una descripción fenomenológica corres- ponde a un ejemplo compuesto de ejemplos. Si la descripción tiene fuerza fe- nomenológica, adquiere cierta transparencia, es decir, nos permite «ver» la signi- ficación más profunda o las estmcturas de significado de la experiencia vivida que describe. Entonces nos preguntamos ¡cómo se logra tal transparencia! La respues- ta es sencilla: en función de la adecuación de los temas que hayamos identificado y de la capacidad de reflexión que haya!'los logrado reunir al elaborar descripcio- nes notables: por ejemplo, si somos senSibles, o no, al «tono» evocativo dd len- guaje en el que redactamos las descripciones. Una descripción tiene fuerza si nos hace revivir nuestra experiencia básica del fenómeno que describe, de tal mane- ra que compartimos los cimientos más fimdamentales de la experiencia. Variar los ejemplos constituye la fórmula idónea para tratar los temas fenomenológicos de un fenómeno determinado, de manera que se vean los aspectos "invariables» de di- cho fenómeno. En ocasiones, este método de variar los ejemplos se utiliza para mostrar que los fenómenos son distintos; por ejemplo, ¿basta qué punto, la «esperanza pedagógica» se distingue de otros tipos de esperanza! En este caso, podemos variar el ejemplo atendiendo al tipo de significado de «esperanza» que se ve implicado en el lengua- je de la docenda. Al hacerlo, lograremos una visión momentánea del significado fenomenológico de la experiencia de la citada, la «esperanza pedagógica». En los próximos pármfos ilustraremos estos distintos aspectos de la esperanza centrándo- nos por un momento en los «objetivos conductistas» mademos, o bien en la «ges- tión por objetivos», a partir de los cuales los teóricos educativos y los gestores de centros de enseñanza intentan definir la competencia docente. ¿Qué podemos hacer con el lenguaje de la enseñanza para que, de este modo, se ponga a disposición de los profesores! Aquí reside la ironía de una profunda con- tradicción: el lenguaje por medio del cual se anima a los profesores a interpretarse a sí mismos y a reflexionar sobre su vida con los niños se encuentra absolutamen- te imbuido por la esperanza y aun así se constituye, casi de forma exclusiva, en un 138 lenguaje basado en el . qué forma hablat sobre consiste en estar siempr je de los objetivos, las a aprendizaje previstos, la lenguaje de la esperanza. El lenguaje d lenguaje de esperanza d, rabies» de «tener esper dadas con determinada para nuestros hijos, gra deseos, voluntades, cel sienlpre intentamos cel visión, directo o indire Por lo tanto, la esperan objetivos educativos es futuro del niño, al que como presente, y el pee, niños se encuentra el p tratara, como algo que mucho más que decir s< La cuestión no radie; hes, los objetivos o 1", Visto desde la perspecti tiva. Los profesores sie un seminario o w de que en una época el penetrado en lo más h, los padres, parecen hat significa tener hijos, te· f'tado. Recordar lo que, de aquello que pertene, a la esencia del hecho, El olvido nihilista d, curiosamente da paso a ma que se ha dado en I 'íCel ejemplo moderno ren perdiendo su valor pregunta: «¿Con qué ti: lista, como de un anhel
- 137. Ira. Cuando unetnógrafo a guardería, se espera que realidad, por la fonna en 10 de atendón infantil es io, la investigación feno- tende elucidar los rasgos e ayudan a hacer'vísible, ;encia. En otras palabras, rido, sólo en un ejemplo; lescribir. Una descripci(in ,scripción representa sólo n fenomenológica corres- ,cripción tiene fuerza fe- )s permite (ver» la signi.. la experiencia vivida que ransparencia? La respues.. :¡ue hayamos identificado lÍr al elaborar descripcio. tono» evocativo del len- ipción tiene fuerza si nos' ae describe, de taL mane- la experiencia. Variar Los :mas fenomenológicos de 'cctos «invariables» de di- ·iliza para mostrar que los a «esperanza pedagógica» odemos variar el ejemplo 'e implicado en el lengua- 'mentánea del significado ranza pedagógica». En Los e la esperanza centrándo- demos, o bien en la «ges- lucativos y los gestores dé )cente, Jara que, de este modo, se nía de una profunda con- profesores a interpretarse , encuentra absoluramen- de forma exclusiva, en un !:a escriturajéflomellológicft lenguaje basado en el «hacer., que carece, a su vez, de! «sep,. No sabemos de qué forma hablar sobre nuestro modo de estar con los niños, de ese hecho que consiste en estar siempre presentes y cargados con esperanza para ellos. El lengua- je de los objetivos, las aspiraciones, las expectativas del profesor, los resultados de aprendizaje previstos, las metas o los fines en mente constituyen, por sí un lenguaje de la esperanza, del cual se ha purgado sistemáticamente hasta la misma esperanza. El lenguaje de las aspiraciones y de los objetivos, por lo tanto, resulta un lenguaje de esperanza desesperanzada. ¿En qué se diferencia «tener objetivos mesu- rabies» de «tener esperanza»? Las expectativas y anticipaciones del profesor aso- ciadas con detenninadas aspiraciones y objetivos se distinguen de tener esperanza para nueStros hijos, gracias a que las primeras degeneran fácil y rápidamente en deseos, voluntades, certezas o predicciones. En nuestra labor como profesores siempre intentamos cerrarnos a las posibilidades que residen fuera del campo de visión, directo o indirecto, de las expectativas. Esperar es creer en posibilidades. Por lo tanto, la esperanza refuerza y construye. Por otro lado, la fenomenología de objetivos educativos específicos o de metas más generales debe implicarse con el futuro del niño, al que enseñarnos de manera que siempre podamos ver el pasado como presente, y el presente como el pasado. E inherente a este estado de vivir con niños se encuentra el peligro de tratar siempre el presente como si de una carga se tratara, como algo que se debe superar lo antes posible. Considero que no hay mucho más que decir sobre una vida as!. La cuestión no radica en el hecho de que el lenguaje curricular de las aspiracio- nes, los objetivos o las intenciones instructivas educacionales esté equivocado. Visto desde la perspectiva correcta, este lenguaje es una conveniencia admiuistra- tiva. Los profesores siempre han planifiCado lo que debería formar parte de un curso, un seminario o una clase en particular. El problema se encuentra en el hecho de que en una época en la que las influencias administrativas y tecnológicas han penetrado en lo más hondo de nuestro mundo de la vida, los profesores, e iucluso los padres, parecen haber olvidado un determinado tipo de conocimiento: lo que significa tener hijos, tener esperarua para los niños cuyo cuidado nos ha sido con- fiado_ Recordar lo que, así, parece haberse olvidado es una especie de recordatorio de aquello que pertenece a la esencia del hecho de ser padre y de lo que pertenece a la esencia del hecho de ser profesor como in loco parentis. El olvido nihilista de la esencia de nuestra existencia, en tanto que profesores, curiosamente da paso a cierta autodestrucción. Ello se hace evidente en un proble. ma que se ha dado en llamar «el síndrome del profesor quemado o hum-out». Éste es e! ejemplo moderno del eterno problema del nihilismo: los valores superiores es- rán perdiendo su valor. Faltan.los fines, decía Nietzsche; no hay respuesta a esta pregunta: «¿Con qué uso?»_ Yacrualmente no se trata tanto de una pregunta nihi- lista, como de un anhelo, de una miuimización de cualquier sugerencia que pudiera 139
- 138. vivida ser causa deesperanza. El síndrome del profesor quemado no es necesariamente el síntoma de un esfuerzo excesivo o de tener demasiado trabajo. Es una situación en la que nos podemos encontrar cuando, como docentes, ya no sabemos por qué ha- cemos lo que hacemos. El profesor quemado no tiene esperanza en tanto que nadie puede hacemos creer que hay una respuesta al anhelo "ICon qué uso?» El único modo de que este síndrome pueda sobreUevarse es volviendo a recoger en nosotros el conocimiento de que la vida es soportable, pero no en el sentido de que pode- mos soportarla, cama soportamos una carga que nos pesa, sino en el sentido de que sabemos que la vida está ahí para apoyamos, como sucede en la vida habitada de esperanza. Podemos hacerlo, una vez más, si vemos al niño como niño, si damos vida y protección a nuestros hijos en lugar de impedir su desarrollo en medio de la retórica abstracta de nuestra teorizaci6n. LA ESCRITURA MEDIA EN LA REFLEXIÓN Y EN LA ACCIÓN En una cultura oral, o bien en UllJ! sociedad dominada por la oralidad, la fenome- nología sería una disciplina imposible. ¡Por qué? No sólo porque la fenomenología sea un determinado modo de reflexión realizado, en la mayoría de las ocasiones, por teóricos que escriben, sino porque además se requiere de una determinada forma de conciencia, esa que crea el acto mismo de la alfabetización, que consiste en leer y escribir. Ong (1982) sostenía que el hecbo histórico y cultu- ral de la alfabetización ha conducido a una conciencia transformada que, a su vez, ha creado cierta distancia y tensión entre el conocimiento y la experiencia, la reflexi6n y la acción. Asf pues, cuando hablamos de «conocimiento sensible a la acción. nos orientamos hacia esta tensión. Un lugar donde esta misma tensión se experimenta de forma intensa radiea en el acto de investigar en ciencias huma- nas mediante la escritura. Dicho de otro modo, lo que nos interesa ahora corres- ponde con un determinado modo de escribir; el acto consciente de escribir que se orienta, de forma pedagógica, hacia una noción que es característica, a su vez, de la experiencia vivida. Escribir es nuestro método ¿Qué relación existe entre la investigación y la escritura? Cuando examinarnos los primeros textos sobre ciencias humanas producidos por la Geisteswissenschaftliche Padagogik (véase Hintjes, 1981) y la tradición pedagógica de carácter más fenome- nológico de Alemania y de los Países Bajos, podemos advertir que, en general, se omite la discusión sobre la relación entre investigaci6n y escritura. Sucede lo mis- 140 mo en eL caso de la Iitel campos de las ciencias l normalmente sólo se di con la escritura de infO! Los educadores han esc de la alfabetización y 1, Pero la relación entre 1 mente, muy poco enten pedagogía de la escritur En toda investigacié experimental o, por el e el investigador necesita se habla del «informe que se sugiere que exist, y la actividad informac la obra de varios inve humanasl la escritura Sf En estas obras el objet mente -«riguroso», «(SiSt1 sar sobre la investigad miSlTIO, escritura poétic tradicional tendrá un p cepciones generadas a ( Barthes lo expresaba m Algunas personas habl: quieren en el trabajo ( tante satisfactorio, lo ] hecho invariable radie metodológica resulta, f todo, y no queda nada carácter metodológico, método más seguro qu mandarla a formar pan I tos han sido abandona Otros investigadores estudio fenomenol6gio ción entre la reflexión j las ciencias humanas,
- 139. no es necesariamenteel )ajo. Es una situación en no sabemos por qué ha- ranza en tanto que nadie :::on qué uso?» El único do a recoger en nosotrOif el sentido de que pod¿ sino en el sentido de qub e en la vida habitada de ño como niño) si damos lesarrollo en medio de la ,ccrÓN r la oralidad, la fenome- r qué? No sólo porque la ,izado, en la mayoría de se requiere de una smo de la alfabetización, hecho histórico y cultu- nsforrnada que, a su vez, nto y la experiencia, la :onocimiento sensible a mde esta misma tensión stigar en ciencias huma- )8 interesa ahora ciente de escribir que se .racterfstica, a su vez) de :::uando examinamos los a Geísteswissenschaftliche :le carácter más fenome- "ertir que, en general, se ,scritura. Sucede 10 mis- hermenéutica mo en el caso de la literatura contemporánea sobre investigación específica en los campos de las ciencias sociales y humanas; la escritura como interés metodológico normalmente sólo se discute, si es que podemos decir que se discute, en relación con la escritura de informes de investigación y la publicación de artículos teóricos. Los educadores han escrito sobre el valor formativo de la lectura para el desarrollo de la alfabetización y la concienciación crítica (véase, por ejemplo, Freire, 1987). Pero la relaci6n entre la investigación y la escritura se encuentra, sorprendente, mente, muy poco entendida. Una exploración profunda de la epistemologfa y de la pedagogía de la escritura mostrará la importancia de esta relación. En toda investigación, incluyendo la tradicional, ya sea de carácter un tanto experimental o, por el contrario, más positivista, siempre llega un momento en que el investigador necesita comunicar por escrito lo que ha estado haciendo. Cuando se habla del «informe de investigación», se hace refercncia a aquellos casos en que se sugiere que existe una clara separación entre la actividad de la investigación y la actividad informadonal en que la investigación se hace pública. También en la obra de varios investigadores contemporáneos, en el campo de las ciencias humanas, la escritura se concibe en gran medida como un proceso de informaci6n. En estas obras el objetivo es hacer de las ciencias humanas algo metodológica- mente «riguroso») y «duro». En un marco asf no hay lugar para pen6 sar sobre la investigación misma, en tanto que práctica textual, o lo que es lo mismo, escritura poética. Pero el deseo de ser respetable en el sentido «científico» tradicional tendrá un precio. Y, a su vez, tendrá que ver con la calidad de las per- cepciones generadas a causa de la preocupación por la epistemología y el método. Barthes lo expresaba muy bien con una advertencia: >,: Algunas petsonas hablan del mérodo de fonna avariciosa, es decir, con exigendaj lo que quieren en el trabajo es método; y para ellos nada parece lo bastante riguroso, lo tante satisfactorio, lo bastante formal. Por e,(O, el Método se convierte en Ley [...] el hecho invariable radica en que un trabajo que proclama constantemente su voluntad metodológica resulta, en última instancia, estéril: todo el esfuerzo se ha puesto en el todo, y nO queda nada para la escritura; el investigador insiste en que Su texto tendrá carácter metodológico! pero, en realidad, ese texto nunca llega: por lo tanto, no hay un método más seguro que el propio Método para matar una parte de la investigación y mandarla a formar parte de la gran montaña de trabajos descartados porque los proyec- tos ban sido abandonados. (Barrhes, 1986, p. 138) Otros investigadores han otorgado mayor relevancia a la natumleza textual del estudio fenomenológico, pero ni siquiera ellos han tratado directamente la rela- ción entre la reflexión fenomenológica y el proceso de escritura. Sin embargo, para las ciencias humanas, y específicamente para el trabajo fenomenológico herme- 141
- 140. néutico, la escriturase fusiona con la actividad investigativa y la reflexión. Podría- mos aducir que, incluso para la investigación tradicional en ciencias sociales, la actitud cognitiva necesaria para llevar a cabo una investigación se encuentra muy relacionada con el propio estilo cognitivo de la escritura. La escritura fija el pensamiento sobre papel. Externaliza lo que en cierto sen- tido es interno; nos distancia de la implicación recientemente vivida con los ele- mentos de nuestro mundo. Cuando miramos el papel y vemos lo que hemos es- crito, nuestro pensamiento hecho objeto nos devuelve la mirada. Así pues, la escritura crea la actitud cognitiva reflexiva que generalmente caracteriza la acti- tud teórica en las ciencias sociales. El objeto de la investigación en ciencias humanas es en esencia un proyecto lingüístico: lograr que algún aspecto de nues- tro mundo vivido, de nuestra experiencia vivida, sea comprensible e inteligible de un modo reflexivo. Los investigadores reconocen esta naturaleza lingüística de la investigación en su lema imperativo: «iEscribe!» Pero escribir, para un investiga- dor en ciencias humanas, no consiste únicamente en una actividad complemen- taria. El imperativo de escribir, como Barthes explica, «pretende devolver a la investigación su condición epistemológica: busque lo que busqUe, no debe olvidar su naturaleza lingüística, y esto es lo que'en definitiva hace inevitable un encuen- tro con la escritura» (Barthes, 1986, p. 316). Para Barthes, no es que la investigación simplemente «implique» escribir: la investigación es el trabajo de escribir; escribir constituye su verdadera esen- cia (1986, p. 316). En el campo de las ciencias humanas, si una investigación no ha sido escrita, no ha entendido su cometido fundamental. Para teóricos como Husserl, Heidegger, Sartre y Merleau-Ponty, las actividades de la investigación y de la reflexión por un lado, y de la lectura y la escritura, por otro, son, en reali- dad, muy poco distinguibles y separables entre sí. Cuando se consultan los archi- vos de Husserl en la Univetsidad de Lovaina, esta estrecha relación entre la inves- tigación y la escritura se hace evidente en el valor simbólico que tiene la mesa de trabajo del autor, que ocupa un lugat destacado en la sala de archivo. Es en esta mesa de trabajo donde la fenomenología recibió su impulso fundamental. Más que Husserl, Sartre fue un fenomenólogo que permaneció y actuó en medio del vaivén de la vida social y política de su tiempo. Pero a medida que el hecho de escribir iba siendo más difícil para Sartre, por la edad, el hecho de pensar también se le complicaba. "Todavía pienso», dijo un Sartre septuagenario (1977) en una entrevista, «pero como me es impcsible escribir, en cierto modo he reprimido la actividad de pensar» (p. 5). Sartre a menudo hablaba de la dificultad que la pérdi- da de la visión le había supuesto, como lector y como autor. Es obvio que, para él, escribir no era simplemente un momento en la vida intelectual del pensador, sino que escribir constituía. en cierro modo, el centro de su vida. «El único sentido de mi vida era escribir», dijo. «Yo escribo lo que he estado pensando antes, pero el 142 momento esencial es e ciona la definición má guntar qué método sig' la escrit.ura. ¡Qué es e' hemos dicho antes, iCÓ escribir constituye una vez, prodU(:e más que Sartre: «el escritor es t creación, de moldeado de las cosas y, al mismc ESCRIBIR ES MEDIR 1 Escribir nos separa ( más estrecho con lo Escribir nos enseña qu, mos. Cuando nos comI Ahora lo tenemos dela realidad eso es práctk l?alabras con las [nten menos de lo que querc decimos: ,,¡No podem! logrando», «¡por qué «Debemos romperlo te tuIa proporciona prese' dejamos de expresar lo es hasta que lo hemo, Escribir separa al cono distinciones que apare' este conocimiento y h, busca constantemente saber lo que conocemo equivaldría a un cuerp decir, o lo que equival fior y el exterior, de le reconciliación.
- 141. fA¡ hel'tmméutica va yla reflexión. Podría- 1en ciencias sociales, la gación se encuen muy iza lo que en cierto' sen- rrente vivida con los ele- vemos lo que hemos es- la mirada. Así pues, la lente caracteriza la acti- lvestigación en ciencias e algún aspecto de nues- prensible e inteligible de .turale7.a lingüística de la para un a actividad complemen- «pretende devolver a la busque, no debe olvidar 2.e inevitable un encuen- :lte escribir:: ituye su verdadera esen- ) si una investigación no ltal. Para teóricos como des de la investigación y ., por otro) sonf en realí... O se consultan los archi- a relación entre la inves- lico que ticne la mesa de la de archivo. Es en esta Iso fundamental. !aneci6 y actuó en medio 1 medida que el hecho de ,echo de pensar también mgenario (l977) en una to modo he reprimido la la dificultad que la pérdi- :or. Es obvio que, para él, cctual del pensador, sino ida. «El único ,entido de pensando antes, pero el momento esencial es el de la escritura» (p. 5). Con esta línea Sartre nos propor- ciona la definición más sucinta de su metodología. Escribir es el método. Y pre- guntar qué método siguen las ciencias humanas es preguntar por la naturaleza de la escritura. ¡Qué es escribir! ¡C6mo es la investigaci6n escrita?, o bien. como ya hemos dicho antes, ¿cómo es el pensamiento?, ¡romo es la reflexi6n? Ciertamente, escribir constituye una actividad productiva. El escritor produce un texto y, a la vez, produce más que ese texto. El escritor se produce a sí mismo. Como diría Sartre; «el escritor es el producto de su propio producto». Escribir es un tipo de creación, de moldeado de uno mismo. Escribir consiste en medir la profundidad de las cosas y, al mismo tiempo, lograr dar sentido a la propia profundidad. ESCRIBIR ES MEDIR NUESTRA CAPACIDAD REFLEXIVA Escribir nos separa de lo que conocemos, pero nos une de un modo más estrecho con lo que conocemos Escribir nos enseña qué es lo que sabemos y en qué modo conocemos lo que sabe- mos. Cuando nos comprometemos con el papel, nos vemos reflejados en el texto. Ahora lo tenemos delante. Intentamos leerlo como lo haría otra persona, pero en realidad eso es prácticamente imposible, porque no podemos evitar cargar las palabras con las intenciones de nuestro proyecto. Sin embargo, el texto dice menos de lo que queremos; no parece expresar lo que nosotros queremos, y nos decimos: «¿No podemos hacerlo mejor1», «¡esto no está bien!», «no lo estamos logrando», «¿por qué continuamos si',no estamos llegando a ninguna parte1" «Debemos romperlo todo», «volvámoslo a intentar de ese otro modo». La escri- tura proporciona presencia y cuerpo al pensamiento y, mientras lo hace, nosotros dejamos de expresar lo que en otro sentido ya hemos expresado. Sin embargo, no es hasta que lo hemos escrito cuando conocemos realmente lo que sabíamos. Escribir separa al conocedor del conocido (Véase Ong, 1982, sobre algunas de las distinciones que aparecen en este apartado), pero también nos permite reclamar este cnnocimiento y hacérnoslo propio de una forma nueva y más íntima. Escribir busca cnnstantemente hacer externo lo que es, en cierto modo, interno. Logramos saber lo que conocemos en este proceso dialéctico de construir un texto. O lo que equivaldría a un cuerpo de conocimiento, y así aprender lo que somos capaces de decir, o lo que equivaldría a nuestro cuerpo conocedor. Es la dialéctica del inte- rior y el exterior, de lo expresado y de lo no expresado, de la separaci6n y de la reconciliación. 143
- 142. lm:€s¡igu::.!ón educativa yexperiencia vivida Escribir nos distancia del mundo de la vida, aunque también nos arrastra a acercarnos más al mundo de la vida Escribir nos distancia de la experiencia vivida, pero al hacerlo nos permite descubrir las estructuras existenciales de la experiencia misma. Escribir crea una distancia, entre nosotros y el mundo, mediante la subjetividades de la experiencia dia- ria se convierten en el objeto de nuestra conciencia reflexiva. El ámbito inmediato en el cual se desarrolla el escritor es el papel, el bolfgrafo o el teclado, por un lado, y el lenguaje y las palabras, por otro. Ambas preocupaciones tienen un efecto alie- nante. El autor que escribe sobre la experiencia del hecho de ser padre debe, al menos de forma temporal, «soltar los hilos» que lo unen con el mundo. Todo padre! autor eonoce las tensiones entre las exigencias de los dos papeles, aunque el objeto de interés en ambos casos sea el niño. Mientras que, por un lado, la escritura nos aleja de nuestra implicación inmediata con el niño, por el otro, nos permite crear un espacio para reflexionar de forma pedagógica sobre nuestra relación como padres con este niño para que podamos, a la vez, volver a él Con un conocimiento más pro- fundo del significado de ciertas realidades del mundo de la vida. Escribir descontextualiza el pensamiento de la práctica, pero devuelve reflexión a la praxis Escribir tiende a alejamos de los detalles contextuales y a llevamos hacia una esfe- ra más universal. Cuando intentamos aprehender el significado de alguna expe- riencia vivida en un texto escrito, el texto, a su vez, asume una vida propia. De este modo, escribir nos coloca a una distancia de la inmediatez práctica de la vida vivi- da haciendo que nos olvidemos de su contexto. O más bien centra nuestra con- dencia reflexiva dejando de lado los hechos casuales y las eventualidades que constituyen el contexto social, físico y biográfico de una situación particuLar. Pero a medida que podemos obtener, de este modo, una percepción más profunda de los significados inherentes a determinados aspectos aislados de la práctica, nos esta- mos preparando para poder discernir mejor el significado de nuevas experiencias vitales. Y, así, escribir de una forma reflexiva sobre la práctica de la vida posibilita y capacita, a la vez, a la persona para que se involucre en una praxis más reflexiva. Por praxis queremos decir «acción reflexiva", acción llena de pensamiento y pene samiento lleno de acción. Escribir abstrae nuestl también nuestra comp Puesto que el lenguaje e! de la experiencia que esto un problema para la inv. es precisamente «volver: como se ha vivido: «a ese miento siempre 1u.W1a, y , constituye, por sí misma, Ponty, 1962, p. ix). Ento! abstrae de la concreción ( ponsable. Escribir inlelee gen de Kien, el personaje alienado de la existencia dadera escritura, puede c de lo que parece, Ilevarn, mundo tal como se ha e> en que, a veces, puede se emocionalmente que la nocimiento textual, puec cunstancias sería bastantl al autor, y proporcionarl, profundidad. Escribir objetifica el pi nuestro conocimiento I Por un lado, la inscripci< investigación. Se escribe nalmente aquello con lo , cuestionado. Por el otro, a su vez, un testimonio, u tura a mano, el texto impt laque podemos distancia papel impreso. Así pues, 1 epcritura y en la forma en t[gación es escritura por e u.> posible enfrentamient, 144
- 143. también tlo nos pennitedescubJ rlbir crea una distancia, les de la experiencia dia- va. El ámbito inmediato , el teclado, por un lado, es tienen un efecto alic- lO de ser padre debe, al n el mundo. Todo padre! >apeles, aunque el objeto un lado, la escritura nos I otro, nos pennite crear tca relación como padres 1 conocimiento más pro- vida. tica, llevamos hacia una esfe- Micado de alguna expe- una vida propia. De este práctica de la vida vivi- líen centra nuestra con.. las eventualidades que ituación particular, Pero :ión más profunda de los de la práctica, nos esta- • de nuevas experiencias :tica de la vida posibilita una praxis más reflexiva. a de pensamiento y pen- henl1enéutlca Escribir abstrae nuestra experiencia del mundo, aunque concretiza también nuestra comprensión del mundo Puesto que el lenguaje es, en sí mismo, abstracto, la escritura tiende a abstraerse de la experiencia que estamos intentando describir. Esta tendencia abstractiva es un problema para la investigación en ciencias humanas, puesto que su objetivo es precisamente «volver a las cosas mismas», lo que significa volver al mundo tal como se ha vivido: «a ese mundo que precede al conocimiento, del cual el conoci- miento siempre habla, y en relación con el cual toda esquematización científica constituye, por sí misma, un lenguaje de signos abstracto y derivativo» (Merleau- Ponty, 1962, p. ix). Entonces, ¡cuál es la grm paradoja del lenguaje? Que siempre abstrae de la concreción del mundo, de cuya creación el lenguaje fue el primer res- ponsable. Escribir intelectualiza. Reconocemos esta intelectualización en la ima- gen de Kien, el personaje erudito de Canetti, que se nos presenta profundamente alienado de la existencia real (Canetti, 1978). Y, sin embargo, la escritura, la ver- dadera escritura, puede concretizar la experiencia del mundo con más concisión de lo que parece, llevamos a mayor profundidad, por extraño que parezca, que el mundo tal como se ha experimentado. El poder narrativo de la historia consiste en que, a veces, puede ser más atractivo, más conmovedor, más vibrante fisica y emocionalmente que la vida misma, La emoción textual, así como el co- nocimiento textual, pueden provocar el llanto en una persona que en otras cir- cunstancias seria bastante dura, y con esto nos referimos al lector, pero también al autor, y proporcionarle un compromiso con el mundo entendido con mayor profundidad. Escribir objetifica el pensamiento en algo impreso y, a la vez, subjetifica nuestro conocimiento de algo en lo que realmente nos involucramos Por un lado, la inscripción, la escritura del texto «constituye», en sí misma, la investigación. Se escribe para hacer público, para hacer disponible conversacio- nalmente aquello con lo que vive el autor: una idea o bien una noción que se ha cuestionado. Por el otro, el texto, una vez finalizado y en circuladón, constituye, a su vez, un testimonio, un vestigio de reflexiones expresadas. Y más que la escri- tura a mano, el texto impreso es un objeto. Lo sentimos así en la gran facilidad con la que podemos distanciamos de nuestro texto una vez que se ha convertido en papel impreso. Así pues, hay un momento subjetificador y otro objetificador en la escritura y en la forma en que la palabra nos permite entender el mundo. La inves- tigación es escritura por el simple hecho de colocar a la conciencia en posición de un posible enfrentamiento consigo misma, en una relación autorreflexiva. Por lo 145
- 144. tanto, podemos afinuarque escribir consiste en ejercer la autoconciencia. Escribir enfrenta lo interior contra lo exterior, el yo subjetivo contra el yo objetivo, lo ideal contra lo real. ESCRIBIR EJERCITA LA CAPACIDAD DE VER Escribir implica una reflexión textual en el sentido de separar y enfrentarnos con lo que sabemos, distanciándonos, al mismo tiempo, del mundo de la vida, descontex- tualizando nuestras preocupaciones reflexivas de la acción inmediata, abstrayendo y objetivando nuestros conocimientos vividos de nuestras implicaciones concretas (véase Ong, 1982) Ytodo para volvernos a unir con lo que ya sabemos, acercándo- nos más a las relaciones y situaciones vividas del mundo de la vida, convirtiendo la reflexión en una praxis con tacto, y concretizando y subjetificando nuestro conoci- miento profundo en acción práctica. La escritura se ha denominado como una forma de acción práctica; es acción en el sentido de una práctica corpórea. El escri- tor ejercita su cuerpo para poder hacer, para podenle convertir en «autor» de algo. En cierto sentido, el texto es el prod'!cto de la acción práctica del escritor, pero escribir ejercita algo más que nuestras liabilidades de redacción. Escribir ejercita y hace empíricamente demostrable nuestra capacidad de «ver». Escribir muestra que ahora podemos ver algo y a la vez muestra los límites o fronteras de nuestra capaci' dad de ver. Al escribir, el autor muestra de fonua simbólica lo que es capaz de ver. Y, así, la práctica, en el mundo de la vida con los niños, nunca puede volver a ser la misma. Lo que yo escribo, como práctica «me preparaba» para una praxis conscienJ te en el mundo de la vida. Ahora puedo ver cosas que no podía ver antes. Aunque puedo intentar cerrar los ojos, ignorar lo que he visto, en cierta manera mi existen- cia ahora se encuentra mediada por mi conocimiento. Y, puesto que somos lo que podemos «ven", «saber», «sentir» o bien «entender», ver representa ya en sí mismo una forma de praxis. Ver la importancia en una situación nos coloca en el aconte- cimiento, nos hace fonuar parte de él. Escribir, lo que se dice escribir de verdad, consiste en ser autor, es el ejercicio de la autoridad: el poder que, a "u vez, es autor de nuestro existir personal y le da fonna. Escribir nos ejercita en el sentido de que nos proporciona un conocimiento expresado que ahora podemos llevar a la acción o ejercitar en la representación de la vida diaria. ESCRIBIR ES MOSTRAR ALGO El texto fenomenológico tendrá éxito si nos deja ver aquello que trasluce, aquello que tiende a ocultarse. ¡Y cómo puede la investigación, en tanto que escritura, «de- jamas ven, ¡ La fenomenol que decimos} es decir) nuc: logos. La escritura fenomer un contador de historias n to especial para escribir. L a nuestras palabras, elleng lentos fenomenológicos, p' trasluce, es decir, lo invisil El lenguaje de los texto nos «¡nuestra», cómo se se las cosas de forma pedagój una lectura sensible. No s. argumento lógico o, ni Siql sta COrno si fuera un discun en su sentido pleno. De fenomenológico de las pal: las palabras, será incapaz d do para prestar atención, t de ellas. Aunque un text( exiSte un significado en su se expresan mejor median' El contenido puede ser visi oculto en tanto que conte por la fonua es también , la poesía, en el sentido de más de lo que dice de forrr La fenomenología, así e QuIere ser implícita mlen mente requiere que palabras mediante las cual. tro mundo. Por este motiv, El discurso señala más allá bra, al lenguaje enterrado, o la Torre de Babel; perdi< en todas nuestras palabras restaurar el significado pIe: ( 146
- 145. la autoconciencia. Escribir ntrael yo objetivo, lo ideal ) parar y enfrentarnos con lo LUdo de la vida, descontex- .6n inmediata, abstrayendo :as implicaciones concretas lue ya sabemos, acercándo· ,de la vida, convirtiendo la jetificando nuestro conoci· .,a denominado como una práctica corpórea. El escri· nvertir en «autOf) de algo. . práctica del escritor, pero :dacci6n. Escribir ejercita y «ver». Escribir muestra que :ronteras de nuestra capad- ilica lo que es capaz de ver. nunca puede volver a ser la ), para una praxis conscien- 10 podía ver antes. Aunque :1 cierta lnanera mi Y, puesto que somos lo que r representa ya en sí tri iS1l10 in nos coloca en el aconte· se dice escribir de verdad, )()der que, a su vez, es autor jercita en el sentido de que pndemos llevar a la acci6n :¡uello que trasluce, aquello en tanto que escritura} «de.... La escriturafenomenológica jamos ver»? La fenomenología tiene en cuenta nuestra propensi6n a confundir lo que decimos, es decir, nuestras palabras, con aquello de lo que hablamos, o sea, el Iogos. La escritura fenomenol6gica no se encuentra en las apasionantes palabras de un contador de historias ni en las caprichosas frases de aquel que tiene un instin- to especial para escribir. Las palabras no constituyen el objeto. Y, sin embargo, es a nuestras palabras, el lenguaje, a lo que debemos aplicar nuestras habilidades y ta- lentos fenomenológicos, porque es en las palabras y mediante ellas que aquello que trasluce, es decir, lo invisible, se torna visible. El lenguaje de los textos en ciencias humanas descubre de un modo reflexivo, nos «muestra", c6mo se sostiene un conocimiento fenomenológico y qué es saber las cosas de forma pedagógica. En otras palabras, la escritura pedag6gica requiere una lectura sensible. No se lee poesía como si fuera un tratado matemático o un argumento lógico o, ni siquiera, un guión cinematográfico. La persona que lee poe· sía corno si fuera un discurso en prosa se pierde la posibilidad de entender el poema en su sentido pleno. De forma análoga, la persona que no puede ver cómo el uso fenomenológico de las palabras se encuentra en función de las cosas descritas eon las palabras, será incapaz de entender la descripción. El lector debe estar prepara· do para prestar atención, tanto a lo que se dice «en» las palabras como «a través» de ellas. Aunque un texto posee contenido literal o signi[¡cado léxico, también existe un significado en su forma o estructura retórica. Determinados significados se expresan mejor mediante «cómo» el autor lo escribe¡ que en lo escribe. El contenido puede ser visible en tanto que forma pero, por e,e motivo, puede estar oculto en tanto que contenido, según Rosen (1969). De manera que la atención por la forma es también atención por el. contenido. La fenomenología es como la poesía, en el sentido de que habla parcIalmente a través del silencio: significa más de lo que dice de forma explícita. La fenomenología, así como la poesía, pretende ser silenciosa mientras habla. Quiere ser implícita mientras explica. Así pues, leer o escribir fenomenológica- mente requiere que seamos sensiblemente atentos al silencio que hay entorno a las palabras mediante las cuales intentamos desvelar el significado profundo de nues- tro mundo. Por este motivo, Brown (1966, p. 258) expone: El discurso señala más allá de sí mismo hacia el silencio, a la palabra dentro de la pala- bra, al lenguaje enterrado en ellcnguajc, el lenguaje primordial, desde antes del Diluvio o la Torre de Babel¡ perdído y, aun aSÍ, a manoj perfecto para todo momento; presente en todas nuestras palabras, sin ser dicho. Escuchar de nuevo el lenguaje primoroial es restaurar el significado pleno de las palabras. 147
- 146. educativa vivida ESCRIBIR ESRESCRIBIR Así pues, a pesar del carácter aparentemente instrumental o dividido en fases del enfoque present:ndo en este texto, la metodología de la fenomenología es más un carácter reflexivo cultivado con atención que una técnica. La fenomenología se ha denominado «método sin técnicas». Los «procedimientos» de esta metodología han sido reconocidos como proyecto de varios tipos de cuesrionaffiÍentos, siempre orien- tados a pennidr una interrogación rigurosa del fenómeno tal como se identifica en un primer momento y luego adaptado a la reformulación de una pregunta. La meto- dología de la fenomenología requiere de un ir y venir dialéctico entre estos varios niveles de cuestionamiento. Para poder hacer justicia a la plenitud y a la ambigüe- dad de la experiencia del mundo vivido, escribir puede convertirse en un proceso de rescritura complejo, como lo puede ser, por ejemplo, repensar, reflexionar, recono- cer. Sartre describe cómo el hecho de escribir y de rescribir tienen como objetivo crear profundidad: construir capas sucesivas o múltiples de significado v, así, poner al descubierto cÍert:ns verdades y, a la vez, retener un sentido de ambigüedad esen- cial. Esta escritura llena de profundidad no puede satisfacerse en una sola sesión. Más bien, el proceso de escribir y rescribir,<lncluso si incorporamos la revisión y la edi- ción, recuerda más a la aetividad artística de crear un objeto de arte, al que uno debe acercarse una y otra vez, ir y venir constantemente, de las partes al todo, para poder lograr finalmente una pieza que refleja, " menudo, la "firma» personal del autor. Sartre denomina a este aspecto artesano del texto «estilo» (1977, pp. 5-9). Por supuesto que alude a algo más complejo que no es meramente la idiosincrasia artís· tica o la convención estilística. Recordemos el uso que hacía Schleiermacher de la noción de «estilo» para referirse ranto al genio esencial de un texto como al carác- ter reflexivo del autor como productor del texto (1977, pp. 166-173). Escribir, tra- bajar en el estilo, requiere de ejercitar un tacto interpretativo, que en el sentido de estilo produce el cuerpo del texto pensado/escrito. Para Schleiermacher, «c.stilo» era una expresión del Geísr, pero recordemos su significado: mente, cultura, espíri- tu, es decir, un fenómeno geistig. Las formulaciones fenomenológicas más moder- nas ven el estilo como la apariencia exterior del ser de la persona. Al escribir, el autor estHiza en forma textual la verdad a la que se ha dado significación en su con· tacto con el mundo (Merleau-Ponty, 1973, p. 59). «El estilo es lo que hace que toda significación sea posible", dice Merleau-Ponty (p. 58). Pero no deberíamos confundir el estilo con la mera técnica o el método, puesto que el estilo muestra y refleja lo que el autor es capaz de ver o mostrar en el modo en el que se orienta hacia el mundo o hacía el lenguaje. Es en este momento bendecido en que el esti- lo se une al lenguaje para «crecer de repente con un significado que se desborda en la otra persona cuando el acto, bien de hablar, bien de escribir, los une en un único todo» (Merleau-Ponty, 1964b, p. 235). Escribir significa crear cativas se condensa en ur entonces, podríamos afírn cativas en lenguaje, en te fenomenológica porque 12 de hacer fenomenología. han comentado el caráct, xiva que implica la tomli. binne a mí mismo, no en fundo. Escribir fenomeno percepción sensible del st posible que nosotros seam to.de la metodología de I crita como una fonna de de conocimiento que per! gica; es una búsqueda dE padres. Y aquí reside una rememorativo necesita se tico del vate que da form miento una especie de «r apropiado puesto que, p' implica un reconocimient sangre; un reconocimient dicional, un reconocimicl mentamos la encanlación ranza en este niño deriva proclamamos. ) 148
- 147. tal o divididoen fases del fenomenología es ,más un ca. La ha ;» de esta metodología han mamientosl siempre arien, ) tal como se identifica en de una pregunta. La meto- ialéctico entre estoS varios .a plenitud y a la ambigüe- mvertirse en un proceso de lensar, reflexionar, ribir tienen como objetivo de significado y, así, poner 1tído de ambigüedad esen- en una sola sesión. Más ,ramos la revisión y la edi- ,ro de arte, al que uno debe s partes al todo, para poder ma» personal de! autor. stilo» (1977, pp. 5-9). Por aente la idiosincrasia artís- lada Schleiennachet de la de un texto como al carne- pp. 166-173). Escribir, tra- ativo, que en e! sentido de 1 Schleiermacher, «estilo» ,do: mente, cultura, espfri- omenológicas más moder- o la persona. Al escribir, el do sig¡lificación en su con- . estilo es lo que hace que . 58). Pero no deberíamos ,sto que el estilo muestra y modo en el que se orienta ) bendecido en que el esti- lincado que se desborda en scribir, los une en un único ....__ escritll1-afenomenológica hermenéutica Escribir significa crear relaciones significativas, y el patrón de relaciones signifi- cativas se condensa en un todo discursivo al que podríamos llamar «teoría». Luego, entonces, podr1amos afirmar que, escribir/teorizar es convertir las relaciones signifi- cativas en lenguaje, en texto. El lenguaje es un interés esencial en la investigación fenomenológica porque la escritura sensible-reflexiva constituye la actividad misma de hacer fenomenología. Escribir y rescribir es lo importante. Lns fenomenólogos han comentado el carácter reflexivo de la escritura. Escribir es una actividad refle- xiva que implica la totalidad de nuestro ser físico y mental. Escribir significa escri- birme a mí mismo, no en un sentido narcisista, sino en un sentido colectivo pro- fundo. Escribir fenomenológicamente es el esfuerzo infatigable de ser autor de tma percepción sensible del ser uno mismo, de lo que es nuestro autor, de lo que hace posible que nosotros seamos y hablemos como padres y profesores, etc. Como aspec- to de la metodología de la fenomenología, la experiencia de recordar ha sido des- crita como una forma de rememorar (Heidegger, 1968), una reunión de los tipos de conocimiento que pertenecen al ser. Ésta es la búsqueda de la diferencia ontoló- gica; es una búsqueda del conocimiento del logos que nos permite ser madres y padres. Y aquí reside una responsabilidad para la fenomenología. Este pensamiento rememorativo necesita ser llevado al discurso, como lo que sucede en el texto poé- tico del vate que da forma a un discurso auténtico. Rilke denominó a este pensa- miento una especie de «recuerdo de sangre» (en Mood, ] 975, p. 94), un ténnino apropiado puesto que, para nosotros, padres y profesores, el tecuerdo de sangre implica un reconocimiento del recuerdo de que los niños son, de hecho, de nuestra sangre; un reconocimiento de que, como una se llena de carácter ineon.. didonat un reconocimiento que es atenc!.6n al signo de una presencia. Y mentamos la encamaci6n de esta presencii'en el «nosotros» del cual fmestra espe- ranza en este niño deriva su significado, es decir, una unión cuya indestructibilidad proclamamos. 149
- 148. Mar ti LA RELACiÓN ENTREL Pocos tcóricos educadoll" ci6n de la pedagogía a la podría considerarse como tigacíón edllcacional mod dice que toda teoría e in' pedagogía en nuestras rela ladón entre investigación te, que en el proceso de es el significado de la pedagc La teoria e investigadó dpales; 1) confundir la tr do en la disciplina; 2) ter Con el mundo de la vida d si6n general del sigoificac 1) La investigación edIl absoluta libertad, el lengl de la investigación con la el impulso moderno de la numerosos estudios sobre desempeñan un papel desl en los vecindarios, adoles cenarías, etc, Pero lo que las vidas de los niñ, s¡bnales, que nos distanci ¿ampo de visión de nuestl profesores, padres o de ad
- 149. ) Capítulo 6 Mantener unarelación firme y orientada LA RELACIÓN ENTRE LA INVESTIGACIÓN!ESCRITIJRA y LA PEDAGOGÍA Pocos teóricos educacionales han desarrollado la cuestión de cómo aplicar la medi· ción de la pedagogía a la norma del propio trabajo, No ser sensible a la pedagogía podría considerarse corno habitar en un estado de media vida de la teoría y la inves' tigación educacional moderna, que a su veZ ha olvidado su vocación original. que dice que toda teoría e investigación han sido pensadas para orientarnos hacia la pedagogía en nuestras relaciones con los niños, En este capítulo, se examinará la re, lación entre investigación y vocación, entre teoría y vida, sin olvidar, naturalmen- te, que en el proceso de este examen se planteará constantemente la pregunta sobre el significado de la pedagogía del hecho de ser padres y de ser profesores, La teoría e investigación educacional moderna parece sufrir tres problemas prin- cipales: 1) confundir la teorización pedagógica con otras formas de discurso basa- do en la disciplina; 2) tender a la abstraáión y, de este modo, perder el contacto con el mundo de la vida de vivir con los niño" y 3) la incapacidad para ver la ero- sión general del significado pedagógico del mundo de la vida, 1) La investigación educacional es notoriamente ecléctica. Toma prestados, con absoluta libertad, el lenguaje y las técnicas de otras disciplinas, pero la conexión de la investigación con la pedagogía puede convertirse en algo tenue, Por ejemplo, el impulso moderno de la investigación etnográfica en la educación ha producido numerosos estudios sobre las vidas de los nmos, y también de los educadores que desempeñan un papel destacado en sus vidas: los niños en las aulas, en los parques, en los vecindarios, adolescentes en centros comerciales, profesores en diversos es- cenarios, etc. Pero lo que se nos ofrece, sobre la base de estos estudios, son textos sobre las vidas de los niños, los profesores, los administradores, entre otros profe- sionales, que nos distancian y apartan de aquellas vidas en lugar de acercarlas al campo de visión de nuestro interés por los niños, en nuestro papel, por ejemplo, de profesores, padres o de administradores educativos, entre otros. 151
- 150. - - -- .._._._-- ¿Por qué este miedo a la pedagogía? Seguramente los investigadores en educa- ción objetarán que una cosa es intentar entender la experiencia del niño y otra muy distinta actuar de forma pedagógica hacia esta comprensión. Pero deberíamos cuestionamos: ¿es posible observar a un niño de cerca y ver su experiencia de ,ID modo puro? Fuera de nuestra relación con este niño, les pOSible describirlo a él y su mundo de la vida, de una forma que sea desinteresada y que carezca de orienta- ción? Sería difícil de imaginar. Siempre parecerá que la descripción responde a algún interés determinado, y este interés define la relación en la que yo me posi- ciono con respecto a este o a estos niños. Por ejemplo, el interés de un adulto por un niño podría resultar de la visión biográfica de la experiencia del niño. Veo a una niña saltando a la comha en la calle, me detengo y sonrío. Veo un salto pleno de vitalidad juvenill el ritmo que marca la cuerda y, tal vel':¡ un recuerdo. Reconozco este ritmo. Los tiempos no cambian. Cuando la niña deja de saltar siento incluso el cbas-- quido de la cuerda bajo mis pies. Me invade el pesar. Me gustarfa volver a visitar el patio de mi escuela. Pero luego me doy cuenta. El lugar de mi infancia está a miles de ki· lómetros de distancia. No es probable que 10 vuelva a ver tal como lo conocí. Doy la vuelta y continúo mi camino. He visto a una niña, una cuerda. lID juego, La vista y el sonido han contribuido a hacer que sintiera la LLlerda bajo mis pies. Luego he visto el pesar, la nostalgia. Ydespués he continuado mi carnina. (Van Manen, 1986, p. 16) ¡He visto algo de la experiencia de esta niña? Probablemente no. Como mero transeúnte ni siquiera la conozco. Como mucho, he recordado algo de mi propia infancia, pero entender la experiencia infantil de saltar a la comba no se logra re- duciendo la experiencia de esa niña a la propia. ¡Qué implicaría entender la expe- riencia que un niño tiene al saltar? Desde la perspectiva de las ciencias humanas intentaríamos explorar la experiencia cultural de ese juego o poddamos intentar describir una característica fisiológica de la actividad del salto. Intentaríamos tam- bién entender cómo se siente el cuerpo, la naturaleza de la cuerda, la experiencia rítmica de las distintas canciones para saltar y otras habilidades asociadas, la sen- sación preferida de la superficie del suelo y, algo muy importante, la significación social de los demás niños en el juego de la cuerda. En tanto que etnógrafo, tal vez le pida a la niña que me hable de saltar a la cuerda y descubra que se trata de un juego que tiene consecuencias interesantes para las relaciones infantiles con sus semejantes, su amistad, sus capacidades comunicativas, su sensación de estratifica- ción social, etc. De manera análoga, un historiador de juegos infantiles podría ver otros aspectos de las experiencias infantiles. iY cómo entendería un profesor esta experiencia? Seguramente apreciará las dimensiones del significado fenomenológi- co etnográfico de la experiencia, pero su opinión se verá afectada, en primer lugar, por una orientación pedagógica. 152 ......._------ El profesor ve a Diane sal pIe transeúnte, porque la demás niños y el profesor parte de ese grupo. Acad. producto de una inteliger xible que entristece al pr objetivos ambiciosos; int( Se gana el favor de su mal profesor. Cuando la ve sa jada de los demás. F.s la r cada examen. En lugar de El profesor también ve c niñas que saltan juntas co una señal para que vaya. ella se gira bacia la puertf ¡Qué es lo que ve el pro pañeros de clase 5610 si se poco de espado personal, alejada de su madre. El pn oculto) el deseo de ser aCf El modo en que un adui con el lugar que ocupa est nos: ¡qué significa ser ec ¡Podemos separar de un n riendo que la etnografía, de las diversas e existe un problema cuand de con el conocimiento Wolcott, 1988). La inveSl forma y contenido, como nuestras voces cuando esl se embarcan en algún t lenguaje en la investiga, «aleja», de una orientació es típica de cualquier otra moIlento podría haber of y ser padre, habla ca fa, el teórico crítico, el et. o el filósofo hermenéutio:
- 151. s investigadores eneduca, xperiencia del niño y otra prensión. Pero deberíamos y ver su experiencia de un '5 posible describirlo, a él y a y que carezca de orienta- la descripción respQ'nde a ,ión en la que yo me posi- el interés de un adulto por eriencia dellliño. ) y sonrfo. Veo un salto pleno ,un recuerdo. Reconozco este saltar siento incluso el chas.- Israda volver a v"isitat el patio i infancia está a miles de r tal corno lo conoe!. Doy la cuerda) un juego. La vista y IjO mis pies. Luego he visto el Van Manen. 1986. p. 16) lblemente no. Como mero cardado algo de mi propia a la comba no se logra re- llplicaría entender la expe- ra de las ciencias humanas uego o podríamos intentar 1salto. Intentaríamos tam, le la cuerda. la experiencia bilidades asociadas. la sen- mportante, la significación anto que etnógrafo, tal vez lescubra que se trata de un laciones infantiles con sus su sensación de estratifica, ¡uegos infantiles podría ver lntendería un profesor esta .significado fenomenológi, :í afectada, en primer lugar, Manfenel' lino El profesor ve a Oiane saltando a la comba. Ve mucho más de 10 que puede ver un sim- ple transeúnte, porque la conoce desde hace más de un año. Está saltando lejos de los demás niños y el profesor se pregunta cuánto tiempo o esfuerzo le llevará a Diane formar parte de ese grupo. Académicamente, es la mejor de la clasel pero sus notas no son el producto de una inteligencia irrefrenable. Diane obtiene sus logros con un fervor infle,. xible que entristece al profesor. Tiene una madre terriblemente exigente que persigue objetivos ambiciosos; intenta tener una hija con muchas cualidades. Y Diane cumple. Se gana el favor de su madre, pero al precio de Su propia felicidad infantil¡ según cree su profesor. Cuando la ve saltando observa que está tensa y 10 contrasta con el salto rela- jado de los demás. Es la misma tensión que delata su ansiedad con cada ejercicio, con cada examen. En lugar de saltar, Diane marcha por la cuerda. El profesor también ve cómo la mirada de Diane se encuentra centrada en un grupo de niñas que saltan juntas con una gran cuerda. Una de ellas le devuelve la mirada y le hace una señal para que vaya. Diane se detiene bmscamente. La cuerda le golpea los pies y ella se gira hacia la puerta de la escuela. ¿Qué es lo que ve el profesor? Una níña solitaria que puede relacionarse con sus pañeros de clase sólo si se mide en términos competitivos. Ojalá pudiera desarrollar un poco de espacio personal! de espacio para crecer y deqarrollar intereses sociales para ella, alejada de su madre. El profesor tiene esperanza, porque en los ojos de Diane ve un deseo oculto, el deseo de ser aceptada por sus compañeros. (Van Maneo. 1986. p. 17) El modo en que un adulto entiende la experiencia de un niño tiene algo que ver con el lugar que ocupa este adulto en el mundo. Por 10 tanto. debemos preguntar- nos: ¡qué significa ser educador y a la vez investigador en ciencias humanas? ¡Podemos separat de un modo conveniente ambas formas de vida? No estoy sugi- riendo que la emografía, la etnometodología u otras perspectivas metodológicas derivadas de las diversas ciencias sociales tengan algún defecto inherente, sino que existe un problema cuando una perspectiva de investigación científica se confun' de con el conocimiento pedagógico (para consultar un caso en concreto, véase Wolcott, 1988). La investigación educativa ¡es «educativa» si no se presenta. en forma y contenido. como parte de un modelo de vida educativa? ¡Qué OCUITe con nuestras voceS cuando estamos viviendo la media vida? He visto educadores que se embarcan en algún trabajo universitario y adoptan una perspectiva y un lenguaje en la investigación que extrañamente los transforma. y a la vez los «aleja". de una orientación pedagógica para conducirlos hacia una orientación que es típica de cualquier otra disciplina científica. Ahora, este educador, que en otro momento podría haber ofrecido unas aportaciones sensibles al proceso de ser pro, fesor y ser padre, habla con una voz modificada. Es la voz del etnógrafo, el biógra- fo. el teórico crítico, el emometodólogo, el periodista, el fenomenólogo, el crítico o el filósofo hermenéutico, y nosotros nos preguntamoS[ ¡en qué parte de esta in, 153
- 152. Inve,,,tigación educativa yexperiencia vivida vestigaci6n podemos ofr todavra al adulto hablando con una voz pedagógica? ¡En qué parte de este texto se encuentra la conexión con la vida cotidiana, que para este educador solfa estar revestida de interés pedagógico? Un investigador que se ve como educador y que quiere obtener un mejor cono- cimiento pedag6gico de las cuestiones relacionadas con las experiencias infanti- les, como por ejemplo la lectura, el juego, el aprendizaje en el aula, la ruptura fami- liar, las dificultades, la pérdida, etc., necesita investigar, y, como ya hemos dicho antes, es necesario, para ello, utilizar la reflexión, el habla y la escritura, de un modo que se encuentre tanto «orientado» Como «firme» desde un punto de vista pedagógico. En otras palabras, cuando hablamos o escribimos estamos producien- do texto, y necesitamos ver que la textualidad de nuestro texto es también la de- mostración de nuestra posición pedagógica en la vida. Es un símbolo de nuestra preocupación por una determinada cuestión o concepto, una demostración de la fuerza de nuestro compromiso exclusivo con la pedagogía que motiva principal- mente nuestro interés en el texto, pero también recordemos que consiste en hablar y escribir. Tendemos a vivir la media vida, insensible a la pedagogía, cuando nues- tras actividades teóricas se encuentran desconectadas del morivo pedagógico de esa teorización. En el ámbito de esta media. vida podemos ver formas de teorización que están separadas de la vida moral, de las prácticas pedagógicas ordinarias de las cuales estas formas de teorización son también) en última instancia, parte, Yt así, parece que existe mucha teoría en el ámbito de la educación que, a su vez, carece de educación. Los teóricos educacionales, al margen de la corriente que prac- tiquen. quizás se hayan vuelto insensibles sobre su responsabilidad pedagógica hacia sus lectores y hacia los niños con respecto a los cuales construyen esencial- mente sus teorías. 2) La tendencia a la abstracción es un peligro habitual en toda activid'd acadé- mica. En parte, sustenta el motivo del desdén que los profesores manifiestan por los teóricos de base universitaria que han perdido el contacto con «el mundo real de los niños». Flitner (1982) explica cómo Langeveld una vez comparó los productos de buena parte de la investigación educacional con un enigma. y cada enigma lle- vaba el mismo tftulo: «¡Puedes encontrar al niño?». ¡En qué se relaciona toda esta teorización e investigaci6n con los mundos vitales de los niños? Más que enseñar- nos a vivir nuestras vidas con los niños en mayor plenitud. la investigación educa- cional parece que nos distancia de la relación normal que los adultos tenemos con los niños. Los estudios educacionales con más tradición presentan una clara ten- dencia hacia la abstracción y hacia la fragmentación de las realidades de la activi- dad diaria con los niños. En las corrientes modernas de investigaci6n sobre educa- ct6n en el campo de las ciencias humanas, tal vez sí que los niños están de nuevo presentes de forma reconocible, pero su representact6n suele revelar una falta de compromiso verdaderamen como objetos de nuestro in pero a menudo no están ni xiones que hacemos sobre' rfamos vivir a su lado. Probablemente el perjui sea la acusación de que 1m gro de olvidar su cometido car a los niños de un modo ricos tienden a olvidar qm que 1;' investigación y la te mas de vida pedagógicas. ( sobre el camino que tomo se ve impulsado por el mi, práctica concreta de ejerc, Jean-Jacques Rousseau, pedagogra moderna, habrí: tendría que distr'demos de 1 ro que lo sabfa mejor que que afinna: «No siempre JI to de mis hijos. por muy Trauu:lo sobre Educación, sel de las cuales no era posible que casi me oblig6 a una c> (Rousseau, 1980, pp. 572-: el ámbito de la educaclón pordona percepciones má conocimiento muerto». El de un niño no puede nunc las fuerzas sociales de la hi enela en la virtud y en la b ció a los cinco hijos ilegíti trouvés», es decir, en un b estuvo marcada por un he( su padre. al parecer, tambi Qué extraño. El hombr niño como niño, al míSffi( po. {Aries, 1962, ha sostel época de Rousseau, pero e Al parecer, Rousseau frac 154
- 153. - ... _- 1una voz pedagógica? ¿En 1 vida cotidIana, que para ,? re obtener un mejor cono- 1 las experiencias infanti- en el aula, la ruptura fami- ., y, como ya hemos dicho ,abla y la escritura, de un » desde un punto de vista bimos estamos ro texto es tambiénfla de- Es un símbolo de nvestra ), una demostración de la gía que motiva principal- nos que consiste en hablar a pedagogía, cuando nlles- . motivo pedagógico de esa ver formas de teorización Jagógicas ordinalias las na instancia, parte. Y, así, lción que, a su vez, carece de la corriente que prae- "ponsabilidad pedagógica llales construyen 1en toda actividad acadé- fesores manifiestan por los oto con «el mundo real de vez comparó los productos :nigma, y cada enigma lle- qué se relaciona roda esta s niños? Más que enseñar- .d, la investigación educa- le los adultos tenemos con I presentan una clara ten- Ias realidades de la activi- nvestigaclón sobre educa- los niños están de nuevo suele revelar una falta de Mantener una orientada compromiso verdaderamente pedagógico para con ellos. Los niños tal vez están ahí como objetos de nuestro interés en ellos, desde el terreno de las ciencias humanas, peto a menudo no están ni concreta ni moralmente presentes en las forzosas refle- xiones que hacemos sobre cómo deberíamos hablar y actuar con ellos y cómo debe- ríamos vivir a su lado. Probablemente el perjuicio más grave de la tendencia a la teorización abstracta sea la acusación de que los investigadores y teóricos educacionales corren el peli- gro de olvidar su cometido o vocación original, es dedr, la de ayudar a crecer y edu- car a los niños de un modo pedagógicamente responsable. Los investigadores y teó- ricos tienden a olvidar que la pedagogía es una práctica con una forma definida y que la investigación y la teorización pedagógica, a su vez, también representan for- mas de vida pedagógicas. Cuando, en mi calidad de padre o de profesor, reflexiono sobre el camino que tomo para criar o enseñar a los niños, este proceso reflexivo se ve impulsado por el mismo compromiso pedagógico que, a la vez, impulsa a la práctica concreta de ejercer de padre o de profesor antes estos niños. ]ean-]acques Rousseau, a quien suele considerarse como el primer teórico de la pedagogía moderna, habría estado de acuerdo en que la teorización abstracta no tendría que distraernos de percibir lo que es realmente esenciall.'O los niños. Ysegu- ro que lo sabía mejor que nadie. Ello queda claro si se leen sus confesiones, en las que afirma: «No siempre me he quedado tranquilo con el modo en que he dispues- to de mis hijos, por muy razonable que me haya parecido. Cuando escribía mi Tratado sobre Educación, sentía que había estado desatendiendo ciertas obligaciones de las cuales no era pOSible prescindir. El remordimiento, a la larga, fue tan intenso que casi me obligó a una confesión pública al principio de mi obra titulada Emilio» (Rousseau, 1980, pp. 572-573). RDusseau Se inmortalizó con textos innovadores en el ámbito de la educación; fue él quien dijo, por primera vez, que el corazón pro- porciona percepciones más fiables que la razón: «El conocimiento sin corazón es conocimiento muerto». El conocimiento sin amor, respeto y admiración por la vida de un niño no puede nunca llegar a ser un conocimiento pleno de ese niño. Contra las faerzas sociales de la hipocresía y los intereses egoístas, Rousseau oponía la cre- encia en la virtud y en la bondad de la naturaleza humana. Y, sin embargo... renlll1- ció a los cinco hijos ilegítimos que tuvo y los dejó en une maison pour des «enfant, trouvés», es decir, en un hogar para niños abandonados. A su vez, su propia vida estuvo marcada por un hecho similar; su madre murió poco después de darlo a luz y su padre, al parecer, también lo abandonó. Qué extraño. El hombre que, como dicen los teóricos, fue el primero en ver al niño corno niño, al mismo tiempo no sabía lo que esta visi6n requería de su cuer- po. (Aries, 1962, ha sostenido que no exisría concepto alguno de infancia hasta la época de Rousseau, pero esto ha sido rebatido por Pollock, 1983, y otros teóricos.) Al parecer, Rousseau fracasó en su vida como profesor, era tutor de los hijos de 155
- 154. Investigación educaJiva yvivida monsieur de Mably, pero intentó recuperar su honor mostrando que, al menos desde un punto de vista teórico, sabía lo que no podía personalizar. Así fue como apareció su justificación: Projet pou:r l'éducation de M. de Sainte-Marie. Fue su pri- mer trabajo teórico. A partir de entonces, los profesionales hemos escrito trabajos teóricos sobre educación. Pero ¡en qué punto estamos ahora? Como seguidores de Rousseau, nos vemos reflejados en las actividades académicas. En nombre de los niños, nos reunimos en conferencias especializadas en las que presentamos ponen- cias, proclamamos verdades y estudiamos o escuchamos a aquellos que son mucho más sabios que nosotros. Por el bien de nuestros hijos, enseñamos a profesores, leemos y escribimos artículos, compramos y publicamos libros. Nos sentimos humildes ante el empuje potente de la influencia educativa. En esos textos, en esos espados, grandes formadores de profesores se unen para influir en aquellos que, a su vez, influyen en los niños. ¡Cómo podríamos entonces llamar a esta actitud? ¡Arrogancia increíble o drama lamentable? A pesar del hecho de que los académicos tienden a ser abstractos y sus textos suelen alejarse de la vida cotidiana, Rousseau también proporciona el ejemplo de cómo con su obra Emilio logró superar los efectos alienantes de la abstracción, Aunque fuera contradictorio o ambiguo sobre sus intenciones exactas al escribir Emilio, es posible afirmar que el texto fue escrito como un manual de educación in- fantil para un niño imaginario: Emilio. Contenía muchos consejOS concretos sobre la práctica del cuidado de los bebés y de los niños. Y, sin embargo, Emilio se escribió no tanto sobre la base de la experiencia personal y la observación, como sobre la base de la teoría, en cierto sentido derivada incluso de las teorías filosóficas de Locke. Poco después de su publicación, el libro se convirtió en uno de los más ven- didos entre las mujeres europeas de clase alta. Y, como resultado del discurso per- suasivo de Rousseau, muchas de estas mujeres abandonaron la práctica de envol- ver con vendas a los bebés y otras muchas empezaron a alimentarlos ellas mismas dándoles el pecho, en lugar de recurrir a las nodrizas. 3) Se calcula que sólo en Norteamérica hay más de cuatro millones de niños que son sometidos a abusos y malos tratos con regularidad por parte de sus padres natu- rales. Muchos profesores y trabajadores de la atención a la infancia se sienten afli- gidos por tener que afrontar diariamente casos de desatención, malos tratos o aban- dono infantil. El sufrimiento y la explotación de los niños no es únicamente un fenómeno del Tercer Mundo. Tanto la sociedad canadiense como la estadounidense parecen haber aceptado de fonna tácita la existencia de «niños tirados»; niños que viven en las calles de las sociedades urbanas, chicos y chicas drogodependientes y jóvenes que malgastan su vida en la prostitución o en la delincuencia. Además, existen muchos problemas de educación infantil relacionados con la gran cantidad de familias, por lo general monoparentales, que soportan la parte más penosa de la 156 pobreza y del ciclo del bieI no moderno de la ruptura " familias de profesionales, d la paternidad ni por parte' plo, de la universalización a lo que, por 10 general, su< temprana edad son atendi, la atención infantil", mucl cuada para poder tener hiÍ' Con el fin de siglo, el e (Lasch, 1979) han tendidc los niños tienen o podrían las mujeres modernos, el v Nuestra relación con los h de lo cual son testigo un t Kramer contra Kramer, Arl era de relativismo resulta familiares sin ser acusado da simplona. Naturalmer pordonar una perspectiva crítica permitirse el desarr significados vivos1Lamen! consecuente en los esfuer da frecuencia los intereses mientras que raTIllUente s(; ser crítico significa tambi< a los teóricos o académico, de compromiso concreto f En cualquier caso, PUf(,'C vas con los niños se está' más profundas de lo que s mente se responderán cor pretendamos recuperar, rr vivida, el significado vivid vez descubramos para nUel y se ha hecho menos profl reas. Las tradiciones famil nuevas madres y los nuevo Incluso existe una gran v; aprender lo que antes adql
- 155. mostrando que, almenos personalizar. Así fue como le Sainte-Marie. Fue su pri- ales hemos escrito trabajos ,hora? Como seguidores de lémicas. En nombre de los 1S que presentamos ponen- a aquellos que son mucho " enseñamos a profesores, mos libros. Nos sentimos iva, En esos textos, en esos , influir en aquellos que, a Ices llamar a esta actitud¡ ser abstractos y sus textos proporciona el ejemplo de ,nantes de la abstracción. nGÍones exactas al escribir n manual de educación in- lS consejos concretos sobre embargo, Emilio se escribió ,bservación, como sobre la .e las teorías filosóficas de :tió en uno de los más ven- resultado del discurso per- aron la práctica de cnvol- alimentarlos ellas mismas .atro millones de niños que lr parte de sus padres natu- la infancia se sienten afli- lción! malos tratos o aban.. iños no es únicamente un ,se como la estadounidense «niños tirados»; niños que hicas drogodependientes y la delincuencia. Además, lados con la gran cantidad 1 la parte más penosa de la Mantener una orientada pobreza y del ciclo de! bienestar. A ello hay que añadirle el tan extendido fenóme- no moderno de la ruptura familiar o los divorcios y, como contrapartida, la vida en familias de profesionales, donde apenas hay tiempo o espacio para e! compromiso de la paternidad ni por parte de la madre ni del padre; de ahí las demandas, por ejem- plo, de la universalización de las guarderías, para poder llevar a los niños pequeños a lo que, por lo general, suelen ser empresas con ánimo de lucro, donde los niños de temprana edad son atendidos por pseudopadres, a los que se llama «trabajadores de la atención infantil», muchos de los cuales no tiel1en la edad o la preparación ade- cuada para poder tener hijos propios. Con el fin de siglo, el cinismo (Sloterdijk, 1983) y el narcisismo generalizados (Lasch, 1979) han tendido a reducir y erosionar el significado y la importancia que los niños tienen o podrían tener en nuestras vidas. Al parecer, para los hombres y las mujeres modernos, el valor de los niños no es la principal prioridad de su vida. Nuestra relación con los hijos ha pasado a ser un punto de interrogación cultural, de lo cual son testigo un tipo determinado de películas bastante populares, como Kramer contra Kramer, ATizona Baby, entre otras. La ironía radica en que en esta em de relativismo resulta difícil verse defendiendo a la familia y a las relaciones familiares sin ser acusado por los teóricos más críticos de romanticismo e inocen- cia simplona. Naturalmente, ninguna ciencia humana moderna dejaría de pro- porcionar una perspectiva crítica en esta era posmoderna. Pero ¿puede una teorfa crfrica permitirse el desarrollo mediante la abstracción del mundo concreto de los significados vivos? Lamentablemente, la teoría educacional crítica no ha sido nada consecuente en los esfuerzos para mejorar las vidas de los niños. Con demasia- da frecuencia los intereses pedag6gicos se han visto reducidos a intereses políticos, mientras que raramente se plantea la de qué es bueno para los niños. Y ser crítico significa también dudar de discursos que, en potencia, puedan permitir a los teóricos o académicos el lujo de la crítica mientras muestran una curiosa fulta de compromiso concreto para con sus causas, desde sus cómodas vidas cotidianas. En cualquier caso, parece que la vida de nuestras implicaciones pedagógicas acti- vas con los niños se está volviendo cada vez más delgada y árida. Las cuestiones más profundas de lo que significan los niños para nosotros (Smith, 1984) segura- mente se responderán con indiferencia, impaciencia o incomprensión. Y cuando pretendamos recuperar, mediante un proceso de reflexión sobre la experiencia vivida, el significado vivido del hecho de ser madre, padre o profesor, entonces tal vez descubramos para nuestro horror que la vida prerreflexiva ya se ha erosionado y se ha hecho menos profunda. Los nuevos padres se sienten inseguros ante sus ta- reas. Las tradiciones familiares han perdido su normatividad autoritaria. Y, así, las nuevas madres y los nuevos padres se apuntan a cursos de "formación para padres». Incluso existe una gran variedad de cursos «avanzados» para padres que quieren aprender lo que antes adquirían, como hijos, de sus padres. ¡Dónde está el sentido 157
- 156. Im>estigaeión educativa )' común,el sentido que tenemos en común, las presuposiciones y los valores básicos que constituyen los índices de la riqueza de recursos, las inagotables capas de sig- nificado de la vida cotidiana con los niños? ¡Quién está dispuesto a defender la necesidad del significado activo de la vida en sí, que, a su vez, precede a toda forma de reflexión? SOBRE LA INEFABILIDAD DE LA PEDAGOGÍA Muchos investigadores educacionales norteamericanos se dejan llevar por sU conoci- miento del significado de la investigación para ignorar aquello que, en esencia, se su- pone que estudian. Hablarán o escribirán sobre cualquier cosa vagamente razonable o absolutamente absurda en relación con su asodación a la labor de educar a niños reales, pero no sobre la cuestión de la naturaleza de la pedagogía. Sin embargo, la palabra «pedagogía» todavía avanza muy lentamente en la literatura norteamerica- na, que sólo trata del currículo, de la docencia o de la formación de docentes, entre otros temas. El término se presenta aproximadamente como equivalente del acto de enseñar, tanto la metodología instructiva, como el enfoque curricular o la educa- ción en generaL No se ha intentado plantear la cuestión de la naturale- za de la pedagogía, o del diálogo sobre el significado de la pedagogía en nuestras vidas diarias. El motivo para ello podría ser el carácter elusivo del significado de la noción de pedagogía. ¡Dónde deberíamos intentar encontrar la localización o el espacio en el que probablemente reside la pedagogía? ¡Acaso en la actuación de los educadores? ¡Acaso en la intención educativa? ¿En la teoría o en las formas de conocimiento que los profesores o los padres utilizan? ¿Acaso en los efectos que los profesores tienen sobre los niños? ¡Se puede observar la pedagogía? ¿Se puede experimentar? ¡Qué sig- nifica preguntar sobre la naturaleza de la pedagogía de este modo? Tal vez tendremos que aceptar la posibilidad de que la noción de pedagogía es inefable y que ninb'lllla observación científica ni ninguna formulación conceptual nos conducirá a una definición de la pedagogía sin ambigüedades. Si la pedagogía es inefable, puede que también quede fuera de la competencia del profesor can- ducrista o de la formación de padres, puesto que no es definible ni enseñable de un modo directo y sencillo. Pero este rasgo de la imposibilidad de ser enseñada na hace de la pedagogía un objeto menos deseable para nuestro entendimiento, pues- to que la aprehensión fenomenológica hermenéutica del significado de la pedago- gía resulw prdctica en un sentido distinto. Aprender a entender la esencia de la pedagogía, tal como se manifiesta en determinadas circunstancias de la vida, con- tribuye a un tipo de competencia más hermenéutica: el carácter reflexivo y el tacto pedagógico, que tienen como característica que siempre actúan en situaciones im- predecibles y eventuales de la vida cotidiana con los niños. 158 Veamos cómo el signifi, puede aprehender, indirect lice en el discurso en cienc palabra «pedagogía» como una comprensión de la nal pedagogía es algo que lmpt Para empezar, contarnos Platón. La forma correcta' níficado de la pedagogía. t reservas aparentes de Plaró la vida, sus Diá1ngos son e texto que haya penetrado, losofía y de las ciencias hUI tido de un modo tan espec de un modo definitivo y ce co e inmaculado a pesar de ticos. ¡Cómo puede un prc para enseñar a aquellos qu, no filosófica de Platón pue, totalmente conmocionado S6crates enfrasca aMen, pp.'354-384). ¡Es la virtud t adquirible mediante la pule Como sabemos, el diálogo d conclusión que pareciera ga ambos inician una convers: enseñar?». El lector de los I alega ignorancia. No hay n: sentido proposicional. Ente supone que eres listo. ¡No p nión experta, pero él recha gogía, no se pueden recoge' sos. Sócrates tiene que est< cuestión de la posibilidad d ble. E, igual que Sócrates t Platón, o mejor;.dich,Q¡ el te ca con el lector. Los textos nuestras vidas en la mímico textos dialécticos dan cabid tualidad 10 que el contenide
- 157. dones y losvalores básicos s inagotables capas de sig- ,tá dispuesto a defender la "' vez, precede a toda forma dejan llevar por su conoci- uello que, en esencia, se sUJ : cosa vagamente razonable l la labor de educar a niños :>"dagogía. Sin embargo, la la literatura norteamerica- rmación de docentes, entre mo equivalente del acto de >que curricular o la educa- la cuestión de la naturale- pedagogía en nuestras vidas :le! significado de la n6ción calización o el espacio en el tuación de los educadores? lrmas de conocimiento que 's que los profesores tienen de experimentar? ¿Qué sig- te modo? la noción de pedagogía es 1a formulación conceptual 'igüedades, Si la pedagogía petencia del profesor con- ,finible ni enseñable de uo ,ilidad de ser enseñada no entendimiento, pues... ,1 significado de la pedago- entender la esencia de la "oBtandas de la vida, con- :ameter reflexivo y el tacto actúan en situaciones ñas. Mantener una Veamos cómo el significado de la pedagogía, aunque sea elusivo e inefable, se puede aprehender, indirectamente, mediante el tipo de rexto dialéctico que se uti- lice en el discurso en ciendas humanas, Consideraremos, primero, que el uso de la palabra «pedagogía» como sustantivo es ya algo ambiguo. ¡Cómo vamos a lograr una comprensión de la naturaleza inefable de la pedagogfa si reconocemos que la pedagogía es algo que impulsa nuestra vida con los niños? Para empezar, contamos con un planteamiento clásico sugerido en el Menán de Platón. La forma correcta en que debemos leerlo es como si preguntara por el sig- nificado de la pedagogfa, Es un buen punto de partida puesto que, a pesar de las reservas aparentes de Platón sobre la adecuación del texto escrito para repre:;entar la vida, sus Diálogos son el gran prodigio de la tradición filosófica. No hay otro texto que haya penetrado de un modo tan efecrlvo en el contenido vital de la fi- losofía y de las ciencias humanas, Ningún otro texto en ciencias humanas ha resis- tido de un modo tan espectacular todos los esfuerzos polémicos para tratar con él de un modo definitivo y conclusivo. Ningún otro texto se ha mantenido tan fres- co e inmaculado a pesar de cientos de años de exégesis dogmática y ataques analí- ticos. ¡Cómo puede un profesor no maravillarse ante este increíble poder textual para enseñar a aquellos que quieren leer? Lo pregunto porque incluso una lectura no filosófica de Platón puede plantear cuestiones tan profundas que lo dejan a uno totalmente conmocionado. Sócrates enfrasca a Menón en la pregunta sobre la naturaleza de la virtud (1961, pp. 354-384). ¿Es la virtud una forma de conocimiento y, por tanto, algo enseñable o adquirible mediante la práctica? ¡O es algo que se nos conc,,de por voluntad divina? Como sabemos, e! diálogo de Menón acaba en perplejidad. Sócrates rechaza cualquier conclusión que pareciera garantizada. MenÓn se encuentra con Sócrates en la calle y ambos inician nna conversación: «¿Me puedes decir, Sócrates, si la virtud se puede enseñar?». El lector de los Diálogos de Platón espera la respuesta de Sócrates, pero él alega ignorancia. No hay nada que decir sobre la virtud, o sobre la pedagogía, en un sentido proposicional. Entonces, Menón pregunta con malicia: «Pero, Sócrates, se supone que eres listo. ¡No puedes hacerlo mejor?', Menónle pide a Sócrates una opi- nión experta, pero él rechaza este papel. El significado de la virtud, y el de la peda- gogía, no se pueden recoger mediante definiciones, argumentos polémicos o discur- sos. Sócrates tiene que establecer una relación dialéctica con Menón para abrir la cuestión de la posibilidad de enseñar la virtud, o la pedagogía, de un modo enseña- ble. E, igual que S6crates tiene que establecer una relación dialéctica con Mcnón, Platón, o mejor dicho, el texto de Platón, tiene que establecer una relación dialécti- ca con .1 lector, Los textos construidos de forma dialéctica nos permiten reconocer nuestras vidas en la mímica de historias y anéodotas conversacionales. Así pues, los textos dialécticos dan cabida a cierto espacio, una voz, que enseña mediante SU tex- tualidad lo que el contenido puro del texto sólo consigue hacer problemático. 159
- 158. De este modo,buscamos en los Diálogos de Platón este espacio sobre la capaci- dad de expresar y de ser enseñada la virtud o la pedagogía. En otras palabras, cuan- do leemos a Platón sobre el tema de la pedagogía, nos decepcionamos si no logra- mos reconocer que el verdadero conocimiento de la virtud, o la pedagogía, no queda recogido por la definición o por medio de una afirmación conclusiva, como «Sí o no; la virtud y la pedagogía no constituyen por sí mismas un tipo de conoci- miento». La pedagogía o posibilidad de la virtud de ser enseñada tiene una esfera de inefabilidad asociada a ella. Sócrates parece que, al final, divaga. Sin embargo, ellcctor ha obtenido algo más importante que una definición. Ha tenido la expe- riencia de ser «orientado», dicho de otra forma «girado» hacia la noción de la vir- tud de un modo que es profundamente definitivo. Es importante ver que los textos poéticos, así como los diálogos de Platón, practican cierta textualidad; una textua- lidad dialéctica que requiere una lectura mimética. El texto dialéctico puede ense- ñar indirectamente lo que el monólogo no logra. Otra forma de mostrar que el significado de la pedagogfa es inefable y, sin embar- go, puede aprehenderse indirectamente consiste en referimos a la forma más moder- na de texto: el posmodernismo. Posmodernos como Foucault (1977), Barthes (1975), Derrida (1978) y Kristeva (1980) también ven la textualidad del texto como algo esencialmente dialéctico. La posición posmoderna afirmaría que la pedagogía, en rea- lidad, no es nInguna cosa, no es nada. No es algo que haya dentro del texto, como si las palabras de una página pudieran proporcionar pedagogía al lector, ni tampoco es algo que esté fuera del texto, como si fuera algo convocado por el texto. La pedago- gía, como la textualidad, no consiste ni en un «esto}) ni en un «aquello». Desde un punto de vista posmoderno, la pedagogía no es la teoría que tenemos sobre la docencia ni su aplicación. Todos sabemos que la teoría en educación no aboga por la competencia pedagógica. Una persona puede tomar como base las teo- das de la educación y, aun así, no ser un buen educador. El significado o la esencia de la pedagogía no reside en la teoría, pero la pedagogía tampoco se ubica en la aplicación de la teoría. Uno puede ser un experto en traducir las teorías del apren- dizaje en programas curriculares específicos, pero es dudoso que ningún currículo o aplicación de la teoría del aprendizaje pueda dar respuesta al modo en que un de- terminado niño O ¡,rrupo de niños puede y debe aprender algo específico. A menudo, parece que igualamos el significado de la pedagogía con los objeti- vos de la docencia o con la actividad de enseñar, pero los posmodernos dirían que la pedagogía no puede ser ni la intención ni la acción. Cuando un niño se queja de que nadie lo entiende o de que no 10 tratan ni quieren como se supone que de· bieran hacerlo, no hay ningún conjunto de buenas intenciones, aspiraciones u ob- jetivos curriculares por parte del padre o del profesor que modifique ese hecho. Con independencia de la intenci6n del profesor, las cuestiones pedagógicamente importantes son siempre: «¡C6mo es esta situación o acción para el niño?». «¡Qué 160 es bueno y qué no lo es p, determinados comportan tendríamos que hacer ser mientos observables. Per< gogía con lo que los profe profesores, casi por comp terminada productividad, encuentran al servicio d, ficultades al dL,cemir si e efecto} un contacto {(real; tivismo puede enseñar a I la «gesti6n de los compo incidencia del contacto v ricos de interacci6n-analí ción de la óptima frecuen aprendizaje específicas, C· «mirada pedagógica» entr gía no es idéntica a la acc 110 que hace que la acciór Además, los posmoderr zón. La pedagogía no em" yo Sea el padre biológico o sariamente un verdadero gurada por un amor puro, fueron amados hasta la mI Por lo tanto, una persp' de confundir pedagogía co medio o su finalidad. La que actúa constante y ené Si nos distanciamos Uf práctica de la vida, debem La respuesta es paradójica: profesor, representa la prol seco a la vida humana ce es inherente a tural '¡del niño. A pesar d, inflig do a su descendenci portarse bien con un niñe cultura, maternidad o pate la pobreza de las ciencias
- 159. te espacio sobrela capaci- 'a. En otras palabras, cuan- ecepcionamos si no logra- lirtud, o la pedagogía, no rmación conclUSiv como mismas un tipo de e nocí- 1enseñada tiene unl"l esfera inal, divaga. Sin embargo, 1ición. Ha tenido la expe- , hacia la noción de la vir- JOrtante ver que los textos :a textualidad; una textua- xte dialéctico puede ense- :ía es inefable y, sin embar- 'nos a la forma más moder- ult (l977), Barmes (1975), ¡[idad del texto como algo ía que la pedagogía, en rea- a dentro del texte, como si ¡ía al lecter, ni tampoco es lo por el texto. La pedago- [l un «aquello», J es la teoría que tenemos la teorfa en educación no e tomar como base las teo- El significado o la esencia la tampoco se ubica en la Judr las teorías de! apren- lSO que ningún currlculo o ita al modo en que un de- . algo específico. pedagogía con los objetí- 's posmodernos dirian que Cuando un niño se queja n como se supone que de- tdones, aspiraciones u oh.. lue modifique ese hecbo. ;stiones pedagógicamente ión para el niño?». «¡Qué una orientada es bueno y qué no lo es para este niño?» Análogamente, la pedagogía no reside en determinados comportamientos o acciones observables. Si así fuera, teda lo que tendríamos que hacer serra, tan sólo, copiar esas acciones relevantes o comporta- mientos observables. Pero una orientación positivista tiende a confundir la peda- gogía con lo que los profesores o padres «practican». TIende también a juzgar a los profesores, casi por complete, en términos de su capacidad de demostrar una de- terminada productividad, efectividad o las competencias que se supone que se encuentran al servicio de esos valores. Una orientación positivista presenta di- ficultades al discernir si el contacto que un profesor tiene con sus alumnos es, en efecto, un contacto «real», es decir, un contacto pedagógico. Por ejemplo, el posi- tivismo puede enseñar a los profesores sobre la efectividad del contacto visual en la «gestión de los comportamientos del aula». Y e! positivismo puede evaluar la incidencia del contacto visual en situaciones empíricas, mediante sistemas categó- ricos de interacción-analítica u otros instrumentos similares. No obstante, la fun- ción de la óptima frecuencia del contacto visual, en el cumplimiento de tareas de aprendizaje específlcas, encubre completamente el significado pedagógico de la «mirada pedagógica» entre el profesor y los alumnos. En otras palabras, la pedago- gía no es idéntica a la acción observable; más bien reside principalmente en aque- llo que hace que la acción sea o no pedagógica. Además, los posmodernos dirían que la pedagogía no es ni el cuerpo ni el cora- zón. La pedagogía no emana de forma mágica de la corporeidad. El hecho de que yo sea el padre biológico o el profesor in loco parenLis de este niño no me hace nece- sariamente un verdadero padre o profesor para él. La pedagogía tampoco viene ase- gurada por un amor puro, tal como sabemos por las trágicas vidas de los niños que fueron amados hasta la muerte. Por lo tanto, una perspectiva posmoderna nos advierte de la tendencia errónea de confundir pedagogía con texto o su referencia, con proceso o contenido, con su medio o su finalidad. La pedagogía no consiste ni en una cosa ni en la otra, sino que actúa constante y enérgicamente en medio de las dos. Si nos distanciamos un poco de la perspectiva posmoderna y volvemos a la práctica de la vida, debemos preguntarnos: «¿No sabemos ya qué es la pedagogía?» La respuesta es paradójica: sí y no. Sí, porque el hecho de ser padre, y también ser profesor, representa la profesión más antigua del mundo. Criar hijos es tan intrín- seCo a la vida humana como alimentarse, vestirse, preocuparse y dar cobijo. La pedagogía es inherente a nuestra respuesta fenomenológica a la indefensión na- tural del niño. A pesar de las atrocidades históricas que los seres humanos han infligido a su descendencia, reconocemos que hay una tendencia natural a com- portarse bien con un niño. L1amémoslo, por ejemplo, instinto, sentimentalismo, cultura, maternidad o paternidad, como queramos, que la esenda es la misma. Es la pobreza de las ciencias sociales lo que na lo ve como hecho obvio. El niño B 161
- 160. - - -- - - -educativa y experiencia pequeño, en virtud de su gran vulnerabilidad, tiende a sacar lo mejor de los mayo- res. El padre experiment.a al recién nacido como una llamada, como una expe- riencia transformadora para «realizar» algo: sost.ener a su hijo, protegerlo, hacer sacrificios personales en beneficio de su hijo y t.al vez preocuparse de que todo vaya bien. El primer sentimiento abrumador que experimenta un nuevo padre suele ser esta habilidad de dar una respuesta natural: la responsabilidad, el despliegue de nuestra naturaleza pedagógica. Como padres primerizos, antes de tener la oportu- nidad de sentamos y reflexionar sobre si podemos aceptar o no a ese hijo, el niño ya nos ha hecho actuar. Y, afortunadamente para la humanidad, esta necesidad espontánea de hacer lo correcto suele ser lo correcto. Cuando conseguimos abra- zar al niño, en lugar de dar media vuelta y dejarlo morir, por ejemplo, ya hemos actuado de forma pedagógica. Éste es nuestro «conocimiento» pníctico de la peda- gogía. Es preteórico, y es prerreflexivo. Es el conocimiento de nuestros cuerpos en tanto que madres o padres, es el cuerpo inteligente. Yresulta importante ver que la relación pedagógica «natural» entre padre e hijo es, desde el principio, una relación moral o normativa. La «responsabilidad» cons- tituye una norma vital que el padre experimenta en el nacimiento de su hijo. De acuerdo con nuestros parámetros culturales, un adulto que dejara morir a un recién nacido sería acusado de asesinato. Pero entonces surge la cuestión de si se puede confiar en que el padre que toma la responsabilidad del niño continuará actuan- do de forma responsable, en lugar de actuar de forma despreocupada o de un modo abusivo. Langeveld sostiene que aquí reside la norma de la «fiabilidad» o «depen- dencia». ¡Es este adulto fiable? ¡Se puede depender de él para que continúe hacién- dose cargo de su hijo? Y la cuestión de la dependencia conduce automáticamente a la siguíente pregunta: les esta persona {(competente» o «capaz» de ocuparse de su hijo? La exigenda de la competencia es la tercera norma vital, puesto que la dependencia no asegura la competencia. Y, así, vemos que desde la perspectiva del mundo de la vida o fenomenológico las normas de la responsabilidad, la fiabilidad y la competencia surgen de fotma natural en nuestras vidas con los niños. Así pues, cuando viven con adultos, los niños provocan rápidamente dudas cada vez más reflexivas. Dicho de otro modo, tan pronto como logramos dar sentido al carácter pedagógico del hecho de ser padres y profesores, empezamos a preguntar- nos y a dudar sobre nosotros mismos. La pedagogía «consiste» en este constante cllcstionamienro; es este dudar siempre. Nos preguntamos: ¿he hecho lo correcto? ¿Por qué otras personas enseñan o crian a sus hiios de un modo tan distinto? Nos sorprendemos cuando vemos ti oímos que hay niftos que sufren abusos físicos o psi- cológicos. Tamhién lamentamos saber que hay muchos otros niños a los que se maltrata de un modo más sutiL Lo vemos en los centros comerciales, en el trans- porte público, en el vecindario y por la calle. Nos preguntamos cómo' experimen- tan los niños el hecho de estar ¿abandonados! durante horas en centros de aten- dún de día. ¡Qué debería to? La teoría educativa o plina, técnicas para la ef", cedimientos de gestión p atención infantil, por eje aplicar unas técnicas, segt Langeveld (1965) dijo un humano. Para ser capaz d satírica de George Bemarc A lo cual los profesores re. a profesores». Siempre he rectamente a algo más fue ser padre y ser profesor no ante la arrogancia increíb mación de profesores? ¿Ql Algún día, alguien será so. Examinará la validez dominantes. Estudiará las sobre educación. Investigf llos que tengan una mayo dones absurdas pero verd, una carrera académica en desde las ocho de la mañ: escribir sobre cómo educa! no sabe ni cómo hablar COl te admite, con que r paternidad ausente, deberl entre los grandes creadore con .todo, experimentar Cc pasar el llamado «tiempo vacacíones de verano. (A por investigar sobre las vil ner una relación pedagógi vertida en un caso paradig Pero ¡por qué será que h de la teoría educacional y J a la vez? ¿Signific reverberación en la vida v sobre cómo debemos convi teorizar y crear un pensami 162
- 161. ::ar lo mejorde los mayo- .amada, como una expe.. u hijo, protegerlo, hacer ,cuparse de que todo un nuevo padre suele 'tr Hlídad, el despliegue Ale antes de tener la oportu- .r o no a ese hijo, el niño lmanidad, esta necesidad lllndo conseguirnos abra- r, por ejemplo, ya hemos nto» práctico de la peda- to de nuestros cuerpos en aturah, entre padre e hijo , «responsabilidad» cons- ,acimiento de su hijo. De e dejara tnortr a un recién a cuestión de si se puede niño continuará actuan.. )reocupada o de un modo la «fiabilidad" o «depen- )ura que continúe onduce automáticamente :) «capaz» de ocuparse de arma vital, puesto que la le desde la perspectiva del oonsabilidad, la Habilidad 3as con los niños. t1 rápidamente dudas cada ,o logramos dar sentido al , empezamos a preguntar... nsiste» en este constante )s: ¡he hecho 10 correcto? t1 modo tan distinto? Nos sufren abusos físicos o psi- otros niños a los que se ; comerciales, en el ttans- ntamos cómo experimen.. horas en centrOS de aten- Mau"",,,,. una 1<lociólI firme y ción de día. ¡Qué deberíamos hacer al respecto? ¡Qué debería hacer yo al respec- to? La teoría educativa ofrece modelos para enseñar, aproximaciones a la disci- plina, técnicas para la efectividad docente, métodos para elaborar curriculos, pro- cedimientos de gesti6n para ser padres efectivos, fundamentos para la moderna atendón infantil, por ejemplo. Sin embargo, sospechamos que no es suficiente aplicar unas técnicas, seguir un programa o confiar en una politica social. Como Langeveld (1965) dijo una vez, se requiere algo más fundamenral de nuestro ser humano. Para ser capaz de «hacer» algo, uno debe «ser» algo. Una famosa frase satírica de George Bernard Shaw reza así: «El que puede, hace. El que no, enseña». A lo cual los profesores responden con ingenio: "El que no puede enseñar, enseña a profesores». Siempre he tenido la sensación de que los profesores se referían indi- rectamente a algo más fuerte de lo que decía Bernard Shaw. ¡Como si la tarea de ser padre y ser profesor no fuera lo bastante difíci! ¡No deberíamos estremecemos ante la arrogancia increíble y el sofisma inevitable implícito en la idea de la for- mación de profesores? ¡Quién se atreve a elevarse a tal estado de exaltación? Algún día, alguien será lo bastante osado para llevar a cabo un estudio malicio- so. Examinará la validez pedagógica de las perspectivas y las teorías educativas dominantes. Estudiará las vidas de las personas que producen textos académicos sobre educación. Investigará el valor pedagógico de las vidas personales de aque- llos que tengan una mayor reputación. Podemos imaginar algunas de las aHrma- ciones absurdas pero verdaderas: «Éste ha abandonado a su mujer y a sus hijos por una carrera académica en la educación». «(Ése deja a dos niños en la guardería desde las ocho de la mañana hasta las cinco de la tarde para tener tiempo para escribir sobre cómo educar a los niños.• «Aquél tiene tal confusión en casa que ya no sabe ni cómo hablar con su hija, que calla día se venga de él como castigo.» «És, te admite, con pesar, que no puede recordar mucho de la infancia de sus hijos.» La paternidad ausente, debería argumentar el autor, ha sido una enfermedad común entre los grandes creadores de la teoría educacional. «Ese otro necesitaba romper con todo, experimentar con la vida, con el sexo.» Su hijo tiene la oportunidad de pasar el llamado «tiempo de calidad» con un padre a tiempo parcial durante las vacaciones de verano. «Aquel otTO, aunque no tiene hijOSl aduce su fascinación por investigar sobre las vidas de los niños pero es incapaz de arriesgarse a mante- ner una relación pedagógica con un niño.» Cada una de estas anécdotas se con,. vertiría en un caso paradigmático de parodia pedagógica. Pero ¡por qué será que hay tanta gente que se preocupa a diario de los entresijos de la teoría educacional y parece tan sorprendentemente incompetente o despreo- cupada, a la vez? ¡SigniHca que lo que decimos sobre los niños no encuentra su reverberaciÓn en la vida vivida, que convivir con los niños es una cOSa y hablar sobre cómo debemos convivir con ellos es otra? ¡Qué importancia tiene, entonces, teorizar y crear un pensamiento ínvestigacional y académico si no conecta en abso- 163
- 162. !!!.l!.estigaciém et!./fcativa y__ luto con las prácticas reales de la vida cotidiana? ¡Qué significa abogar por algo si eso no ayuda a que una persona destaque en ello? Así pues, mientras reconocemos la inefabilidad de la pedagogía sabemos que, sin embargo, necesitamos ver o escu- char a la pedagogía misma. Naturalmente, tan pronto como hayamos «visto» la pe- dagogía o hayamos vislumbrado algo de nuestro ser pedagógico nos vemos im- pulsados a cuestionamos y reflexionar sobre el modo en que vivimos con los niños y cómo deberíamos hacerlo en realidad. Necesitamos «actuar» en las vidas que vivimos, codo a codo con nuestros hijos, pero también «preguntamos» si lo hemos hecho bien. Debemos «escuchar» a la pedagogía para ser capaces de actuar de una forma pedagógica mejor el dfa de mañana. «VER» LA PEDAGOGÍA ¿Qué significa «escuchar» a la pedagogía? ¿Qué significa «ver» la pedagogía en nuestras vidas cotidianas? Buena parte de la investigación y de la teorización edu- cacional, más positivista, padece un poco de sordera y de ceguera. Confunde ejem- plos categóricos u operativos de alguna (:onceptualización racional de la peda,,'ogía con lo «real». No logra captar que no podemos «ver» la pedagogía, si «ver» signi- fica observar ejemplos operacionales o mensurables de la docencia pedagógica. No ve que el significado y la importancia de la pedagogía permanecen ocultos como consecuencia de las superposiciones teóricas y los marcos perspectivistas que cons- truimos en el esfuerzo paradójico de ver con más claridad la significación de deter- minadas prácticas pedagógicas, habitualmente llamadas «comportamientos docen- tes».l «efectos curriculares», etc. En la medida en que estamos atrapados en una perspectiva positivista, confun- dimos el significado del hecho de ser profesores y el de ser padres con lo que vemos que "hacen» otros profesores y otros padres. Si en una situación particular no hu- biera pedagogía, ¿cómo percibiríamos la diferencial En un sentido más profundo tampoco el positivismo percibe la ausencia de la pedagogía. No la ve porque, por error, considera igual las descripciones concretas o los estudios de casos de la do- cencia que lo que constituye su fundamento. No ve que en un sentido 1ás pro- fundo la pedagogía se ausenta o se «esconde» en virtud de su propia activ dad: en el proceso mismo de mostrarse, también muestra, a la vez, su carácter ocul o. Este argumento implica que se puede «ser" pedagogo y, aun así, no «tener» pe- dagogía. la pedagogía no es algo que pueda ser «tenido», "poseído», en el sentido en que podemos decir que una persona «tiene» o "posee» un conjunto de habili- dades específicas o competencias de acmación, sino que la pedagogía es algo que un padre o un profesor debe continuamente cumplir, recuperar, recobrar, volver a capturar, en el sentido de recordar. Cada situación en la que actúo educacional- 164 mente COn niños requie aquello que me autoriza que la pedagogía es, en t vitacíón incansable a la a la luz el significado pn LA PRÁCTICA PEDAGI En educación, solemos c deseable. Por ejemplo, ir leer a los cuatro añns, es a esa edad. la capacidac los niños a leer a tempra do para cada niño en pa. der a la experiencia de li Mi argumento consisto rrollo de teorías o de mo cos y similares, porque I modelo de le-ctura que n una situación determina, teoría pedagógica. La tee del caso particular. La tec cualidades universales y T que pedagogo, abandona con él de un modo real, r aquí y ahora. La experiencia de apre transicional en términos ( relación y de personalid, hijos de aprender a leer, a tipo de actividad escolar variabilidad de ilusión y t miedo, abandono y tensié y derrota, confianza y res< cotidianas habituales. Se, gunos profesores también cencia saben cómo es la , aulas ser sensible si no er debemos hacer nosotros?
- 163. ...- - !Ilifica abogarpor algo sí s, mientras reconocemos , necesitamos ver o LO hayamos «visto» la pe- :lagógico nos vemos im- ue vivimos con los niños }ctuar» en las vidas que reguntamos» si lo capaces de actuar de una a «ver» la pedagogIa en 1 y de la teorización edu- ceguera. Confunde eíem- L racional de la pedagog[a pedagogía} si ,{ver) signi- docencia pedagógica. No ocultos como perspectivistas que cons.. la significación de deter- comportamientos docen- ctiva positivista, .padres con lo que vemos tuación particular no hu- Jn sentido más profundo No la ve porque, por ;tudios de casos de la do- , en un sentido más pro- le su propia actividad: en su carácter oculto. r, aun aSÍ, no «tenen> , «poseído», en el sentido ,. un coníunto de habili- la pedagogía es algo que uperar, recobrar, volver a } que actúo educacional- Mantener una mente con niños requiere que yo sea sensible de un modo continuo y reflexivo a aquello que me autoriza en tanto que profesor o padre pedagógico. Justamente por- que la pedagogía es, en uo sentido último o definitivo, insondable, plantea una in- vitación incansable a la actividad creativa de la reflexión pedagógica que hace salir a la luz el significado profundo de la pedagog[a. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LA TEXTUALIDAD En educación, solemos confundir lo que es posible con lo que es pedagógicamente deseable. Por eíemplo, incluso si fuera posible para muchos niños «ser capaces» de leer a los cuatro años, esto no significa que los niños «debieran» ya estar leyendo a esa edad. La capacidad de comprensión y la habilidad necesaria para enseñar a los niños a leer a temprana edad no son la misma que para saber qué es lo adecua- do para cada niño en particular. El primer tipo de conocimiento puede correspon- der a la experiencia de los teóticos de la lectura; el segundo es pedagógico. Mi argumento consiste en que no importa lo estimulante que puede ser el desa- rrollo de teorías o de modelos de aprendizaje, de lectura o de ejercicios matemáti- cos y similares, porque no habrá teoría de aprendizaje, método de enseñanza o modelo de lectura que nos diga lo que es apropiado para un niño en concreto en una situación determinada (van Manen, 1988). Esto forma parte de la tarea de la teoría pedagógica. La teoría pedagógica debe ser la «teoría de lo único», es decir, del caso particular. La teoría de lo único empieza desde el caso individua' busca las cualidades uoiversales y regresa al caso individual. El te6rico educacional, en tanto que pedagogo, abandona simbó!icamente'¡il niño, de un modo reflexivo, para esrar con él de un modo real, para saber 10 que es apropiado para este niño o estos niños, aquí y ahora. La experiencia de aprendizaje de un niño suele ser sorprendentemente voluble y transicional en términos de estados de ánimo, emociones, energ[a y sentimientos de relación y de personalidad. Aquellos que se sumergen en las experiencias de sus hijos de aprender a leer, a escribir, a tocar música, o en las de participar en cualquier tipo de actividad escolar o extraescolar, tendrán que hacer frente a la asombrosa variabilidad de ilusión y rencor, dificultad y sencillez, confusión y claridad, riesgo y miedo, abandono y tensión, seguridad y duda, interés y aburrimient.o, perseverancia y derrota, confianza y resentimiento, que los niños experimentan como situaciones cotidianas habit.uales. Seguro que los padres conocen y entienden esta realidad. Al- gunos profesores también. Pero ¿cuánt.os teóricos curriculares o especialistas en do- cencia saben cómo es la experiencia vivida del niño! ¿Puede la metodología de las aulas ser sensible si nO entiende los altibajos de la experiencia de un niño? ¿Y qué debemos hacer nosotros? ¡Qué conocimiento debemos pretender alcanzar? ¡Qué 165
- 164. textos investigacionales debemoselaborar que sean sensibles a la cuestión peculiar de la naturaleza de la pedagogía? Investigar o teorizar es implicarse en la consideración del texto, el significado de la textualidad dialéctica y su compromiso con la pedagogía, es decir, con el pensa- miento y la actuación pedagógica en compañía de los niños. En este libro hemos discutido en varias ocasiones las condiciones para una textualidad dialéctica, los requisitos metodológicos que otorgan a un texto en ciencias humanas cierta fuer- za y validez convincente. Estas condiciones para la investigación o la escritura se podrian resumir en 10 siguiente: nuestros textos deben ser orientados, firmes, ricos y profundos. Estas cuatro condiciones podrían considerarse también criterios evaluativos de cualquier texto en ciencias humanas fenomenológicas. A 10 largo de los capítulos an- teriores las hemos ido mencionando y ahora vaya intentar exponer su significado. Nuestro texto tiene que ser orientado Sea cual sea la aproximación que pretel}damos desarrollar, siempre tiene que ser entendida como una respuesta a la cuestión de cuál es el lugar que un educador ocupa en la vida, Cómo tiene que pensar sobre los niños, cómo observa, escucha y se relaciona con ellos, cómo practica una determinada forma de escritura y de lec- tura que es contagiosa pedagógicamente. La idea de la «orientación» tal vez parez- ca banal, pero ¡no es ya el mismo hecho de escribir sobre el currículo, la docencia o la educación una manifestación de orientación pedagógica? Mi sospecha es que pocos educadores comprenden la necesidad de una orientación en un sentido refle- jo y 'Ontológico a la vez. Decir que nuestro texto tiene que orientarse de un modo pedagógico es exigir de nuestra orientación hacia la investigación y hacia la escri- tura que sea consciente de la relación entre contenido y forma, entre hablar y actuar, entre texto y textualidad. Estar orientados Goma investigadores o teóricos significa que no separamos la teoría de la vida, lo público de lo privado. No esta- mos siendo simplemente pedagogos aquí e investigadores allá: somos investigado- res orientados al mundo de una forma pedagógica. Nuestro texto debe ser firme Sea cual sea el interés que desarrollemos al hablar y pensar sobre los niños, el he- cho de enseñar, el hecho de ser padres, siempre busca lograr la interpretación pedagógica más firme de un detenninado fenómeno. A medida que intentamos obtener claridad sobre una detenninada noción, ya sea leer, escribir, la disciplina, ---._.._ - el juego, la experiencia, sorpresa O el sentimietl' planificación, por para producir conodmic esta forma, reforzar este de la teorización. nec, pie aproximación entre r vísta, sino que intenteml vo de otros intereses. Ce la escritura: «toda oriento gógica firme requiere qm situación en la que un a< una respuesta a la pregur Nuestro texto debe se Un educador que esté Ol desarrolla una fuscinació dones vividas de los fen d.;scripción rica y densa dones experiendales. El rienda de la vida, ya se, porque la lógica del rela único} particular e iITem! dones epistemológicas Si anécdota, historia, narra, trumentos es obvio, pues una respuesta por nuestr..: Nuestro texto debe se: profundidad es lo que h4cia la que nos orientam ptenslón. O, como Merl< que las cosas tienen para no son lo que yo observo nificado, cuando lucham, vidad. Y la medida de la 166
- 165. les a lacuestión peculiar ,¡ texto, el significado de a, es decir, con el pensa- íos. En este libro hemos xtualidad dialéctica,fios las humanas cierta f[ler- :igación o la escritura se orientados¡ firmes, ricos criterios evaluativos de largo de los capítulos un- r exponer su significado. lfj sielnpre tiene que ser l lugar que un educador :ómo observa, escucha y ma de escritura y de lec- ientaci6n» tal vez el currículo, la docencia ¡ica? Mi sospecha es que iCÍón en un sentido re/le- e orientarse de un modo tigación y hacia la escri- y forma, entre hablar y investigadores o teóricos ) de lo privado. No esta- allá: somos investigado- ar sobre los niños, el he- lograr la interpretación medida que intentamos ,er, escribir, la disciplina, Mantener tilla el juego, la experiencia del niño ante la dificultad, la responsabilidad, el riesgo, la sorpresa o el sentimiento de motivación del profesor, su aplicación, método o planificación, por ejemplo, deberíamos utilizar nuestra orientación como recurSo para producir conocimientos, interpretaciones y formulaciones pedagógicos y, de esta forma, reforzar este recurso mediante la práctica misma de la investigación y de la teorización. Es necesario que no tratemos nuestra orientación como una sim, pIe aproximación entre muchas otras, como si la pedagogía fuera una praxis relati- vista, sino que intentemos formular un conocimiento pedagógico que sea exclusi- vO de otros intereses. Como dijo Nietzsche (1984) sobre el arte de la lectura y de la escritura: «toda orientación firme es exclusiva» (p. 164). Una orientación peda- gógica firme requiere que interpretemos, como una vivencia pedagógica, cualquier situación en la que un adulto se ve a sí mismo con un niño, como si se tratara de una respuesra a la pregunta de cómo deberíamos ser y actuar con los niños. N uestro texto debe ser rico Un educador que esté orientado de un modo firme al mundo de los túños reales desarrolla una fascinación, a su vez, por la vida real. Los significados de las sensa- ciones vividas de los fenÓnlenOs. no se agotan en su experiencia inmediata. Una descripción rica y densa es concreta, explora un fenómeno en todas sus ramifica- ciones experienciales. El educador, en ranto que autor, intenta recoger la expe- riencia de la vida, ya sea acción o acontecimiento, en una anécdota o historia, porque la lógica del relato es precisame¡lte que una hLstoria recupera lo que es único, particular e irrelnplazable. Así en términos textuales, estas ciones epistemológicas se traducen en un interés por la descripci6n en forma de anécdota, historia, narración (1 fenomenología. El carácter dialéctico de estOG ins- trumentos es obvio, puesto que nos implican e involucran en enos y requieren de una respuesta por nuestra parte. Nuestro texto debe ser profundo La profundidad es lo que otorga, ya sea al fenómeno o bien a la experiencia vivida hacia la que nos orientamos, su significado y su resistencia a nuestra completa com- prensión. 0, como Merleau,Ponty (1968) expresó: .La profundidad es el mt.xlio que las cosas tienen para permanecer distintas, para seguir siendo cosas mientras no son lo que yo observo en este momento» (p. 219). Cuando luchamos por el sig- nificado, cuando luchamos por superar esa resistencia, necesitamos cierta recepti- vidad. Y la medida de la receptividad necesaria para entender algo consiste tam- 167
- 166. Investigación y experienciavivida ...... .... - - - - - - - - - - bién en la medición de su naturaleza profunda. Las descripciones ricas, que expIa- es amarga, acusadora o e ran las estructuras de significado más allá de lo que se experimenta inmediata- somos, o deberíamos ser, mente, ganan una dimensión de profundidad. La investigación y la teorización que simplifican la vida, sin recordamos su ambigüedad y misterio fundamental, dis- torsionan y frivolizan de esta forma la vida y no desvelan su naturaleza y sus lími- LAS CIENCIAS HUMA! tes profundos. Marcel (1950) discute la noci6n de profundidad en referencia a la ORIENTADA CRÍTlCAII idea del «secreto», de lo que está más allá de lo ordinario, de ese «más allá fasci- nante». ¡Qué queremos decir cuando hablamos de un "pensamiento profundo» o Aunque la fenomenolo¡ de una «noción profunda»? No deberíamos confundir profundidad con aquello que «mera» metodología des no es usual, con lo raro o con lo extraño: de la acción. En primer el aspecto en el que la 1 Un noción profunda no es simplemente una noci6n no habitual¡ sobre todo no lo es si pensamiento y, por lo t, lo que queremos decir por «no habituah) es simplemente (,raro». Hay miles de Todo pensamiento serio jas que tienen la característica de no ser habituales pero que carecen de cualquier tipo entendamos el término de profundidad; emanan de un suelo superficial y pronto desaparecen. Diría que un pen- estrictamente político. Y samiento o una noción se sienten como profundos si se despliegan por W1 área que va de los aspectos de la vid, más allá de ellos mismos, cuya enOrme inmensidad es más de 10 que el ojo puede cap- se daban por hechos, pro tar... (p. 192) ••. jos, de expresamos en a situaciones sociales que 1 Este tipo de profundidad puede percibirse en muchos niveles y en muchas áreas forma de investigación 1 de nuestras vidas; de forma efectiva en el nivel de nuestra vida con nuestros hijos cuada, para las circufiStf y en el nivel de nuestra propia infancia y nuestrd propia vida. Y, especialmente, di- social, sí es más probabl, ce Maree!, «cuando uno deja de concebir la vida como algo que podría expresarse conduzca a una ¡ndigna< adecuadamente en términos de hi'toria o de película, porque las historias y las pe- provocarán que prestem lículas tienen poca consistencia, son puentes proviSionales tendidos por nosotros a base de entender qué pr través de un abismo que siempre está ahí» (p. 192). El pensamiento profundo se niños que necesitan qu, puede lograr mediante el rexto, pero no debe confundirse con el texro propiamente acción contra las estruct dicho. los pies m,ís en el suelo, ¡ Y, así, cualquier texto que pueda enseñamos algo sobre el carácter profundo de dará a unos niños conCrt nuestra naturaleza pedagógica tenderá a aspirar a cierta hermenéutica: lograr algo de pobreza en que estos 1 más allá, restaurar una totalidad olvidada o rota recordando algo perdido, pasado o En segundo lugar, la f¡ erosionado y reconciliándolo en nuestra experiencia del presente con una visión en un contexto pedag6gi de lo que debería Ser. Este tipo de texto no se puede resumir. Presentar la investi- y por definici6n, trata ce gación mediante un texto reflexivo no es presentar unos resultados, sino una lec- nuado, debemos actuar, tura, de la misma manera como haría un poeta, de un texto que muestra lo que tenemos una responsabil erueña. Uno debe encontrárselo, atravesarlo, sufrirlo, consumirlo y, también, ser educadores es un cierto e consumido por él. / que promueve es una for Cuando escribimos O leemos textos, tenemos que preguntamos siempre: ¿cómo ausente en las esferas, ca podemos inventar en el texto cierto espacio, una perspectiva donde la voz peda- gógica. He llamado a est gógica que habla por el niño se deje ofr? y, cuando la oímos hablar, naturalmente, ca» y «tacto pedag6gico, 168
- 167. )ciones ricas, queexplo- experimenta inmediata- ción y la teorización que stedo li.mdamental, dis- su naturaleza y sus ,didad en referencia(a la ), de ese «más allá fasel- ensamiento profundo» O imdidad con aquello que [rual; sobre todo no 10 es si aro». Hay miles de parado- e carecen de O1alquíer tipo lparecen. Diría que un pliegan por un área que va le lo que el ojo puede cap- Liveles y en muchas áreas a vida con nuestros hijos ida. Y, especialmente, di. ,go que podría expresarse que las historias y las pe- :s tendidos por nosotros a )ensamiento profundo se con el texto propiamente e el carácter profundo de lermenéutica: lograr algo do algo perdido, pasado o presente con una visión miro Presentar la investi- resultados, sino una lec- :exto que muestra lo que lnsumirlo y, también, ser ;untamos siempre: ¡cómo ctiva donde la voz peda- 10S hablar, naturalmente, ___ _______________________ relaciónfirme y orientada es amarga, acusadora o cínica sobre nuestras pretensiones y sobre la forma en que somos, o deberíamos ser, con nuestros hijos. LAS CIENCIAS HUMANAS COMO INVESTIGACIÓN DE ACCIONES ORIENTADA CRíTICAMENTE Aunque la fenomenología hermenéutica se ha tratado normalmente como una «mera» metodología descriptiva o interpretativa, también es una filosofía crítica de la acción. En primer lugar, las ciencias humanas se interesan por la acción, en el aspecto en el que la reflexión fenomenológica hermenéutica profundiza en el pensamiento y, por lo tanto, radicaliza las ideas y las acciones que fluyen de él. Todo pensamiento serio y original es, en última instancia, revolucionario, pero entendamos el término «revolucionario» en un sentido más amplio, y no en el estrictamente político. Y, así, ser más consciente desde un punto de vista reflexivo de los aspectos de la vida humana que hasta ahora simplemente se comentaban o se daban por hechos, probablemente nos conducirán al extremo de hablar sin tapu- jos, de expresamos en alto y con claridad, o de actuar de un modo decisivo en situaciones sociales que requieran dicha acción. Y aunque la fenomenología como forma de investigación no determina nin¡,'una agenda política, particular y ade- cuada, para las circunstancias histodcosociales de un determinado grupo o clase social, sí es más probable que el carácter reflexivo que mueve a la fenomenología conduzca a una indignación, preocupación o compromiso que, si son adecuados, provocarán que prestemos atención a dicha agenda política. Se sustenta sobre la base de entender qué presta un servicio'al bien humano de este niño o de estos niños que necesitan que nos involucremos en la acción política «colectiva»: la acción contra las estructuras políticas, burocráticas o ideológicas. 0, tal vez, con los pies más en el suelo, podamos involucramos en una acción «personal>, que ayu- dará a unos niños concretos que estén en problemas, por ejemplo, a huir del ciclo de pobreza en que estos niños y sus familias se encuentran atrapados. En segundo lugar, la fenomenología es una filosofía de la acción especialmente en un contexto pedagógico. La pedagogía misma es un modo de vida que siempre, y por definición, trata con la acción práctica. Para siempre, y de un modo conti- nuado, debemos actuar en nuestra vida con los niños o con aquellos para quienes tenemos una responsabilidad política. Lo que la actitud fenomenológica da a los educadores es un cierto estilo de conocimiento, un tipo de teorización que lo único que promueve es una forma de práctica pedagógica que se encuentra casi del todo ausente en las esferas, cada día más burocratizadas y tecnológicas, de la vida peda- gógica. He llamado a este conocimiento y actuación «carácter reflexivo pedagógi- co» y «tacto pedagógico» (van Manen, 1986, 1988). 169
- 168. vivida Finalmente la fenomenologíaes una filosofía de la acción siempre en un senti- do personal y situado. Una persona que presta atención a la reflexión fenomeno- lógica lo hace por su compromiso personaL Si un nitlo parece extremadamente temeroso o ansioso sobre el hecho de ser dejado en casa solo, querré saber el signi- ficado de este miedo o esta ansiedad, porque este niño y cualquier otro niño tienen un papel importante en mi vida. Yo actúo hacia los niños, me siento responsabLe de actuar a partir de un conocimiento pleno de cómo es estar en el mundo en tanto que niño. Y, por ello, por el interés de este niño o de estos niños, yo quiero recelar de cualquier teoría, modelo o sistema de acción que sólo me dé una metodología generalizada, unos conjuntos de técnicas o reglas de actuación en circunstancias predecibles o controlables. Las situaciones pedagógicas son siempre únicas. Por lo tanto, lo que más nece- sitamos no es una teoría que consista sólo en generalizaciones, que luego nos sean difíciles de aplicar a unas circunstancias concretas y siempre cambiantes, sino una «teoría de lo único», es decir? una teoría eminentemente adecuada para tratar con esta situación pedagógica en particular, esta escuela, este niño O esta clase de ado- lescentes. Podemos movernos hacia una teoría de lo único si reforzamos la intimi- dad de la relación entre la investigación.y la vida o entre el carácter reflexivo y el tacto: 1) Se puede reforzar la intimidad de la relación entre conocimiento y acción si se reinstaura la experiencia vivida como una base válida para la acción práctica. Ello significa también que, como investigadores en educación, debemos descubrir y redescubrir nuevas fuentes para informar nuestras actividades de investigación: experiencias vividas, filosofía, novelas, poesía, formas artísticas, experiencias per- sonales, etc. 2) Además podemos reforzar la intimidad entre el conocimiento y la acción diri- giéndonos hacia un sentido personal y vivido del conocimiento, siempre basa- do en los principios. La investigación y la teorÍzación educacional no deberían orientarse exclusivamente a producir sistemas de procedimientos de toma de decisión o reglas para actuar, sino también hada una clarificación continua del principio orientador que convierte cualquier tipo de situación o de relación so- cial de los adultos y de los niños en pedagógica. En cualquier siUlación entre adulto y niño deberíamos preguntamos siempre qué debemos hacer para que es- to sea lo pedagógicamente responsable o adecuado para el niño, cuyo cuidado personal nos ha sido confiado. 3) También la investigación y la vida se verán más unidas en nuestro conocimien- to de la investigación o de la esctÍUlra como una forma de aprendizaje reflexi- 170 Yo. Y el aprendizaje: dentes de un modo fl relaciones pedagógici 4) Deberíamos recordar teorización por s( sola inseparables de ella. los temas a los cuale posición en la vida. ( de conocimiento en hacia los niños de UI instrumental o huma 5) Finalmente, si pensar orientada hacia la ae, midad entre la ¡nves! no son un tipo de ir Está constituida «pOI teóricos. El compron miso personal: es cosas, a c6mo nos po mismos como educad mas como autores/le, ciencias humanas, a hermenéutico, es del nuestra calidad de pa EL CONOCIMIENTO S A LA COMPETENCIA I Si comparamos la canse ciencia humana renome dleional nos lleva haci, tít.iles, políticas de gesti fFnomenológLca nos da <lión situacional, discen radica en que el carácte petencia pedagógica. p, cunstancias de la vida (
- 169. ión siempre enun senti- 1 la reflexión fenomeno- parece extremadamente llo, querré saber el signi- lalquier otro niño tienen s, me siento responsable lar en el mundo ; nifios¡ yo quiero re elar me dé una metodolo ia lad6n en circunstancias tanto) lo que nece... Jnesj que luego nos sean )fe cambiantes, sino una ,decuada para tratar con niño o esta clase de ado- l sí reforzamos la intimi- el carácter reflexivo y el lodmiento y acción si se ra la acción práctica. Ello ón, debemos descubtir y ridades de investigación: tísticas, experiencias per- imiento y la acción diri- lcimiento, siempre basa- no deberían :edimientos de toma de larificación continua del :uación o de relación so- :ualquier situación entre )em05 hacer para que es- ra el niño, cuyo cuidado en nuestro conocimiend .a de aprendizaje reflexi- Mantener una Orif'--flfada vo. Y el aprendizaje reflexivo tiene el efecto dialéctico de bacernos más cons- cientes de un modo atento al significado y a la importancia de las situaciones y relaciones pedagógicas. 4) Deberíamos recordar que, desde un punto de vesta reflejo, la investigación y la teorización por sí solas constituyen una forma de vida pedagógica y, por lo tanto, inseparables de ella. Mediante las formas de conocimiento que perseguimos y los temas a los cuales nos orientamos, en realidad mostramos cuál es nuestra posición en la vida. Como investigadores y teóricos, recomendamos las formas de conocimiento en las que compartimos la idea de si deberíamos orientarnos hacia los niños de una forma burocrática o personal, patemalista o auténtica, instrumental o humanística, por ejemplo. 5) Finalmente, si pensamos en la fenomenología como en un tipo de investigación orientada hacia la acción, emerge de forma inmediata la sugerencia de una inti- midad entre la investigación y la vida. Las ciencias humanas fenomenológicas no son un tipo de investigación externa¡ jerarquü::ada¡ experta o contractuaL Está constituida "por» personas más que «para» ellas, como dirían los críticos teóricos. El compromiso de la fenomenología consisre siempre en un compro- miso personal: es una llamada a cada uno de nosorros, a cómo entendemos las cosas) a cómo nos posicionamos en la vida, a cómo nos entendemos a nosotros mismos como educadores, por ejemplo. Incluso en la medida en que nosotros so- mos como autores/lectotes implicados de forma dialéctica con la literatura de ciencias humanas, a la vez también nos vemos implicados en ella de un modo hermenéutico, es decir, de forma pei:onal, biográfica o situacionalmentc, en nuestra calidad de padres o profesores de este o de estos niños. EL CONOCIMIENTO SENSIBLE A LA ACCIÓN CONDUCE A LA COMPETENCIA PEDAGÓGICA Si comparamos la consecuencia pragmática de la ciencia social conductista con la ciencia humana fenomenológica, advertimos que la investigación conductisra tra- dicional nos lleva hacia unos principios de conocimiento instmmental: técnicas útiles, políticas de gestión y reglas para actuar. Por el contrario, la investigación fenomenológica nos da una capacidad reflexiva con tacto: capacidad de percep- ción situacional, discernimiento y conocimiento profundo. La tesis fundamental radica en que el carácter reflexivo y el racto son elementos esenciales de la com- petencia pedagógica. Pero deberíamos tmer en cuenta también que, en las cir- cunstancias de la vida cotidiana, el conocimiento es como la vida: ¡las cosas son 171
- 170. j Investigación y experienciavivida siempre más complicadas! Como profesor, padre, director, consejero o psicólogo, se actúa de acuerdo con la pedagogía movilizando, de fOTII1llll únicas y complejas, todos los aspectos de la competencia pedagógica misma. La investigación en ciencias humanas produce «la teoría de lo único». y repre- senta una característica de esta «teoría de lo único» el hecho de que se apropia del caso particular, no de un modo prospectivo ni introspectivo, sino de forma retros- pectiva. Nuestra vida con los niños en situaciones naturales como padres o profeso- res no está tan caracterizada por una elección constante y una toma de decisiones racional, como lo que las teorías del profesor en tanto que "practicante reflexivo» y «tomador de decisiones deliberativo» nos han hecho creer. En contextos con- cretos y particulares, nos encontramos mucho más minuciosamente implicados en acciones de un modo inmediato y directo. La creciente burocratización de las instituciones pedagógicas y el erecto tecno- logizante de las formas de conocimiento e investigación educacional tienden a ero- sionar nuestro conocimiento y nuestra ptáctica de la competencia pedagógica en la vida cotidiana. Además, el mundo de la vida de los padres que viven con niños parece convertirse en algo más superficial a medida que la estructura familiar se de- bilita y los niños van dejándose cada vez,más a cargo de instituciones. Las guarde- •rías y las escuelas parecen absorber cada día mayor número de responsabilidades pedag6gicas de las que antaño se creía que penenecían a la tarea de ser padres. Así pues, la investigación en ciencias humanas tiene consecuencias radicales por cuan- to la fenomenología construye un pensamiento serio sobre el significado de vivir y actuar en situaciones y relaciones pedagógicas concretas. La fenomenología res- ponde a la necesidad de la teoría de lo único, mientras que la reflexión fenomeno- lógica hace posible una forma omitida de aprendizaje pedagógico: el aprendizaje reflexivo. Con más fundamento que el aprendizaje de habilidades, es el aprendiza- je reflexivo lo que está en el centro de nuestra vida pedag6gica como madres, pa- dres, profesores. psicólogos, trabajadores sociales o educadores. Algunas personas traen niños a este mundo y luego los abandonan. Otros se afe- rran a ellos pero no saben cómo amar. Luego también se encuentran los padres que quieren a sus hijos y hacen un esfuerzo para criarlos pero, de todos modos, lo hacen con torpeza. Por lo tanto, necesitamos leyes para proteger a los niños de la negli- gencia o, peor aún, del maltrato infantil. El mismo tipo de escenario puede esbo- zarse para los profesores. Parece más fácil hablar de incompetencia pedagógica que de competencia. Incluso podríamos decir, de forma enérgica, que aquellos que no consideren que el tema de la competencia sea difícil no saben ciertamente de lo que están hablando. ¡Qué es lo que posibilita que hablemos, es decir, que teoríce- mos sobre competencia cuando se trata de criar o de enseñar o, lo que es 10 mismo, de educar a los niños? Significa que podernos actuar en las vidas de los niños y que somos capaces de hacerlo bien. Pero las concepciones modernas, también llamadas 172 «posítivistas»J de la invt determinadas formas o malas, razonables o lrra' suelen guiar más por la caz, que por la bondad. I tTaron que nuestra conl había despegado de su a embrago, tenemos que < do de competencia cuar «buen» padre. Estamos interesados < que no basta con traer r profesor y dar clase sobr ayudar a los niños a cre( saber y ser. Así pues, es' ber qué hacer y querem es para un niño: como ¡; les a nuestra vocación. ! tra relación pedagógica ( petencia pedagógica qu, las condiciones de la ac¡ teoría o un modelo de esfuerzo así da por hech, ta imposible de saber er nes debemos pretender Mark está jugando tran pequeño ha empezado Luego se detiene, se si, seguido, Mark ya está e dos y su risa se convie nuevo a su madre. Su e: lectura y se dirige jugar ción! Mark se siente tn vertido en carcajadas madre mientras va had larae. Se fíe tanto que cada vez gatea con más pr6ximo movimtento. ' «¡Te tengo!>, Esto ya es
- 171. :onsejero o psic61ogo,se las únicas y complejas, a de lo único», y repre- 0.0 de que se apropia 'o, sino de forma ; como padres o profe& una toma de decisiones «practicante reflexivo» reer, En contextos con- lsamente implicados en ígicas y el efecto tecno- lcacional tienden a ero- petencia pedagógica en res que viven con niños estructura film iliar se de- "tituciones, Las guarde- 'ro de responsabilidades , tarea de ser padres. Así ldas radicales por cuan- el significado de vivir y La fenomenología res- la reflexión fenomeno- !agógíco: el aprendizaje lidades, es el aprendiza- 6gica como madres, pa- Jres. bandonan. Otros se afe- ,cuentran los padres que e todos modos, lo hacen a los niños de la negli- e escenario puede esbo- ,etencía pedagógica que ca, que aquellos que no aben ciertamente de lo 1S, es decir, que teorice- n o, lo que es lo mismo, vidas de los niños y que "mas, también llamadas Mantener una «positivistas», de la investigación y de la teorización ya no nos permiten hablar de determinadas formas o tipos de teorías como correctas o incorrectas, buenas o malas, razonables o irrazonables. Las concepciones modema., de la teorización se suelen guiar más por la utilidad, es decir, por lo gestionable, lo pragmático, lo efi- caz, que por la bondad. En efecto, Nietzsche (962), Heidegger (I968) y otros mos- traron que nuestra concepción del conocimiento y del pensamiento racional se había despegado de su afiliación tradicional a la concepción de lo "bueno». Y, sin embrago, tenemos que entender lo «bueno» para poder dar contenido al significa- do de competencia cuando hablamos de un adulto en tanto que «buen» profesor O «buen» padre. Estamos interesados en la competencia pedag6gica porque nos damos cuenta de que nO basta con traer niños al mundo y quererlos, o con aceptar un trabajo como profesor y dar clase sobre historia o ciendas. También tenemos que ser capaces de ayudar a los niños a crecer y a dar forma a su vida aprendiendo lo que vale la pena saber y ser. Así pues, estamos interesados en la competencia porque queremos sa- ber qué hacer y queremos ser capaces de distinguir lo que es bueno y lo que no lo es para un niño: como pedagogos, debemos actuar, y al actuar tenemos que ser fie- les a nuestra vocación. Si se espera de nosotros que hagamos lo correcto, en nues- tra relación pedagógica con los niños, seguramente necesitaremos una idea de com- petencia pedagógica que haga posible la praxis pedagógica. Sin embargo, detallar las condiciones de la actuación pedagógica adecuada formulando un concepto, una teOrla o un modelo de competencia pedagógica es una tarea inútil, porque un esfuerzo así da por hecho que sabemos de forma conceptual lo que en esencia resul- ta imposible de saber en un sentido positivo. Y, aun así, sabemos en qué direccio- nes debemos pretender lograr la competencia pedagógica, Mark está jugando tr.mquilamente en el suelo mientas su madre lee una revista, Pero el pequeño ha empezado a gatear rápidamente hacia la puerta mientras sonríe contento. Luego se detiene, se sienta y mira a su madre, que le lanza una mlrada furtiva. Acto seguido) Mark ya está de nuevo a gatas y ahora sus movimientos son todavía más rápi,... dos y su risa se convierte en un jadeo entusiasta. Mark vuelve a detenerse y mira de nuevo a su madre, Su exaltación es imposible de ignorar, de modo que ella renuncia a la lectura y se dirige jugando ruidosamente bacia donde está el niño. ¡Empieza la persecu- ción! Mark se siente tremendamente contento) de modo que su risa ahora ya se ha con,... vertido en carcajadas entrecortadas y agudas, «¡Que te pillo! ¡Que te pillo!», ne la madre mientras va haciendo ruido con tos pies y las manos. Mark casi nO puede larse. Se rfe tanto que prácticamente no puede ni moverse y en lugar de ir más rápido cada vez gatea con más dificultad. Ya no puede alejarse de su madre, que lo agarra en su próximo movimiento. Y luego lo atrae hacia ella y lo envuelve en un simpático abram. «¡Te tengo!» Esto ya es demasiado y el pequeño chilla de tanta exaltación. Es bueno que 173
- 172. bfvesngación educativa y__.____________________ los besos considerados de su madre sean tan dulces porque uno tiene la extmüa ción de que la alegría de Mari< podrra haberse convertido en un mar de lágrimas. Unos cuantos abrazos más y unas cuantas caricias con la cara por el cabello de su madre y Mark vuelve a estar en el sueio, La madre se sienta, pero no coge la revista. Sabe que el pró... ximo «a que no me pillas» está al caer, ¡Estamos hablando todavra de competencia pedagógica, aquí? Por supuesto que sr. Una buena madre sabe que el denominado «comportamiento de iniciación» de Mark es realmente una invitación. Una invitación para que demuestre que real- mente se preocupa por él, lo suficiente como para dejar lo que estaba haciendo y mostrar a su hijo con tacto que no puede alejarse tanto. Y, así, la confirmación por parte de la madre de su afecto se convierte en una persecución aventurada. Cuando Mark se aleja de su madre corriendo, su experiencia de la huida se convierte en un intento primitivo de independencia a pequeña escala. Durante sólo un momento su madre se transforma en una persona extraña que ha salido a buscar a su peque- ño. Precisamente porque su madre es tan familiar es posible imaginarla con- virtiéndose en una extraña: ilos niños no jugarán nunca al «pilla-pilla» con un extraño de verdad! Y Mark estlÍ entusias!pado al darse cuenta de su propia vulne- rabilidad en la conducta de esta caza imaginaria. ¿Cómo podría escapar de esta per- sona grande y poderosa? Aquí se ha creado una tensión entre la seguridad y el ries- go, la intimidad y la extrañeza, la seguridad de la esfera íntima del padre que queda suspendida temporalmente y transformada por una atmósfera de riesgo. Aunque ser perseguido y cogido roza el susto alegre, en realidad se asustaría más si nadie se pre- ocupara por venir a perseguirlo y recogerlo. Tanto la madre como el niño se mues- tran mutuamente que no pueden estar el uno sin el otro. Así pues, la persecución se convierte en una comprobación lúdica de la dependencia de su madre. Y, sí. la «seguridad», el «amor'> y la «independencia» también son las categorías pedugógi- cas de esta relación. Pero si estas palabras deben comunicamos más que los pre- ceptos teóricos y didácticos de los textos sobre desarrollo infantil, tenemos que aprender que la competencia pedagógica implica un tipo de carácter reflexivo, una forma de praxis, es decir, una acción reflexiva: acción llena de pensamiento y, a la vez, pensamiento lleno de acción, donde los temas del significado pedagógico de la persecución se entienden mediante la experiencia y se actualizan en situaciones reales y concretas. Competencia significa que la madre sabe, con tacto, cuándo hacer qué y cómo hacerlo, ycuándo parar el juego de persecución, ya que «¡dema- siada exaltación resulta excesivo!". Y la competencia pedagógica implica la capacidad anticipatoria y refleja de pro- mover, dar forma y guiar el crecimiento emancipatorio hacia la edad adulta: lo que deberías ser capaz de hacer, cómo pensar por tu propia cuenta y qué tipo de perso- na ser (Langeveld, 1965). El interés emancipatorio de la pedagogía en el desarro- 174 - - - _..........- 110 educacional de los n adultos que los educan. I patodo de la pedagogía, vidas de existencia orlel La competencia peda ciones, actividades y sil! la teorización, en la eua reflexivo el significado ( rización pedagógica suc queda nadie en clase; er encuentra un respiro. L( de personal, se integran jas en casa. En estas oca tos, una forma mundam )
- 173. no tiene laextraña un mar de lágrimas. Unos cabello de su madre y Mark a revista. Sabe que el pró- , aquí? Por supuesto liento de iniciación»/de ¡ue demuestre que real- J que estaba haciendo y así, la confirmación por eón aventurada. Cuando lUida se convierte en un rante sólo un momento ido a buscar a su peque- )osible imaginarla con- al «pilla-pilla» con un :nta de su propia vulne- dría escapar de esta per- ere la seguridad y e! ries- Ima de! padre que queda ra de riesgo. Aunque ser :arfa más si nadie se como el niño se l.sí pues, la persecución ja de su madre. Y, sí, la las categorías pedagógi- camas más que los pre- ) infantil, tenemos que E: carácter reflexivo, una a de pensamiento y, a la pedagógico de ctualizan en situaciones ,abe, con tacto, cuándo ya que ipatoria y refleja de pro- ia la edad adulta: lo que nta y qué tipo de perso- Jedagogía en el desarro- Mal/tener /lna relación jirme y orientada 110 educacional de los niños no exige que éstos sean «educados» para ser como los adultos que los educan. Los adultos mismos se ven desafiados por el interés emanci- patorio de la pedagogía en ver sus propias vidas como potencialidad, es decir, como vidas de existencia orientada. La competencia pedagógica se manifiesta no sólo en la praxis, en nuestras rela- ciones, actividades y situaciones concretas con los niños. Se manifiesta también en la teorización, en la cual el padre o el educador profesional convierten en discurso reflexivo el significado de las situaciones pedagógicas. Esta forma cotidiana de teo- rización pedagógica suele suceder cuando se acuesta a los niños o cuando ya no queda nadie en clase; entonces la vida pedagógica de los padres y de los profesores encuentra un respiro. Los amigos vienen de visita, los profesores se retiran a la sala de personal, se integran de nuevo a su vida privada o bien se reúnen con sus pare- jas en casa. En estas ocasiones los adultos hablan de «chiquilladas» con otros adul- tos, una forma mundana u ocasional de teorización pedagógica. 175
- 174. Equilibrar I consider. LA PROPUESTADE IN' A menudo, los proyectos tas pueden planificarse d ción por parte del comit! zando la naturaleza del di de investigación, los insD ciencias humanas del tip' plan o en una propuesta ¿ ta de investigación en es introducción a la natural como un ejemplo de eón podrta mostrar un extr8cl bajo en columnas se pue aspecto tiene una interpr< en este texto y en otros. cer una primera discusiór minar realizado, y tambié y cómo se relacionan COl Puesto que en este tipo d relacionado con el de la r que se es capaz de escribí y que, además, se pueden (narrativa. Es muy importante te ::oncretal como por eje les con seis niños de educ pañaré a los niños a sus criban y dibujen sobre su:
- 175. 1 Capítulo 7 ¡ Equilibrar elcontexto investigacional considerando las partes y el todo LA PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN t A menudo, los proyectos de investigación badados en la experiencia o en encues- tas pueden planificarse detalladamente, para, de esta forma, conseguir la aproba- ción por parte del comité o del organismo que proporciona la financiación; esbo- zando la naturaleza del diseño y el análisis estadístico, presen1:ando el cuestionario de investigación, los instrumentos de prueba, etc. Los estudios en el ámbito de las ciencias humanas del tipo aquí descrito no pueden resumirse tan fácilmente en un plan o en una propuesta de investigación. La mejor forma de preparar una propues- ta de investigación en este campo consiste en presentar, de forma natrativa, una introducción a la naturaleza y a la importancia de la pregunta investigacional, así como un ejemplo de cómo será el texto real de la investigación. Por ejemplo, se podría mostrar un extracto de la trascripción de una entrevista. Si se divide el tra- bajo en columnas se puede enseñar cómo se trabaja sobre una trascripción, qué aspecto tiene una interpretación y qué tipo de texto podemos redactar basándonos en este texto y en otros. El plan de investigación puede servir también para ofre- cer una primera discusión de los temas que surgirán sobre la base del trabajo preli- minar realizado, y también se pueden indicar las fuentes teóricas que se estudiarán y cómo se relacionan con la pregunta fundamental que motiva la investigación. Puesto que en este tipo de estudios el trabajo de investigación está estrechamente relacionado con el de la redacción de éste, tal vez también sea necesario demostrar que se es capaz de escribir el tipo de textos descriptivo-interpretativos necesarios y que, además, se pueden producir aportaciones importantes y originales en forma narrativa. Es muy importante tener determinados los planes de investigación de forma concreta, como por ejemplo: «Estoy programando entrevistas conversaciona- les Con seis niños de educación primaria sobre su lugar de juegos favorito»; «acom- pañaré a los niños a sus lugares de juego y jugaré con ellos»; «les pediré que es- criban y dibujen sobre sus lugares de juego favoritos», y «fotografiaré los entornos I 177 j
- 176. Investigación educativa yexperiencia vivida de juego de los niños», por ejemplo. Tal vez no sea lnuy importante escribir una disertación metodológica detallada sobre el estudio hasta que se haya finalizado por completo. También resulta conveniente dejar espacios abiertos en la investigación en ciencias humanas para poder escoger el camino y explorar técnicas, mientos y fuentes que no siempre son previsibles al iniciar un proyecto de gación. De forma análoga, será más difícil que un comité externo acepte un jo que consista en un tratado filosófico sobre la historia o sobre la naturaleza de la hermenéutica o de la fenomenología en general, que si se trata de una discusión bien introducida sobre la fenomenología del tema del estudio propuesto. EFECTOS y ÉTICA DE LA INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS HUMANAS Las tareas y los retos implícitos en la experiencia humana son variados y entre ellos podemos encontrar, por ejemplo, la educación de los niños en edad escolar, la ayuda a jóvenes que han sufrido malos tratos, el cuidado de enfermos, la asistencia psicoló. gica a aquellos que padezcan trastornos emocionales o psicológicos, o bien la movi· lización de aquellos que se encuentran en situaciones políticas difíciles, por ejemplo. El razonamiento seguido en el capírdlo anterior ha sido que la investigación pedagógica pierde su propia vida si no se relaciona con los retos pedagógicos inhe- rentes a las experiencias humanas hacia las cuales se ha orientado. La investiga- ción pedagógica no puede quedarse fuera de los valores morales que otorgan a la pedagogía su significado. Como mínimo, el investigador en ciencias humanas con orientación pedagógica debe ser consciente de lo siguiente: 1) La investigación puede tener ciertos efectos sobre las personas que estén impli- cadas en ella y que se interesarán por el trabajo fenomenológico. Seguramente sentirán incomodidad, ansiedad, falsas esperanzas, superficialidad, culpa, dudas sobre sí mismas o irresponsabilidad, pero también esperanza, mayor ción, estitnulación morat conocitniento, sensación de liberación, capacidad de reflexión, etc. 2) Los métodos investigacionales pueden tener algunos efectos en las instituciones en que se lleva a cabo la investigación. Por ejemplo, algunas prácticas sanitarias se cuestionarán e incluso pueden llegar a cambiar, como consecuencia de la mayor concienciación de la experiencia del nacimiento del hijo por parte de la propia madre, el niño o el padre. 3) Los métodos investigacionales que son empleados pueden tener también efec- tos persistentes en los «sujetos» reales implicados en el estudio. Por ejemplo, 178 unas intensas entrevü conocimiento de uno ción en las prioridad, conducir a sentimien entre otros. 4) Los proyectos fenome mador sobre el propi, gica en sí misma cons' conduce a una transf capacidad de percepc ejemplo. PLANIFICACIÓN y COI Al concebir y planificar humanas, se debe articu limitaciones a la aplicabi dológicos. Hablando en para encontrar enfoques' proyecto en particular y , seamos hablar o escribir nado, una práctica conc debemos aproximarnos a perder de vista la pregun sideraciones y condicion institucionales y signific siguientes cuestiones pue un enfoque investigador! 1) «¿Cuál es el objeto objetos pueden ser muy ( sivamente al tema en cue su lugar de juegos fave ctividades lúdicas. Usa, tografías o dibujos, por pilar anécdotas y descri {véase Hart, 1979; Bleeke tar este material recopilal
- 177. importante escribir una luese haya finalizado por ,ertos en la investigación plorar técnicas, p,rocedi- r uo proyecto de Investí- externo acepte traba..- sobre la naturaleza de la :e trata de una discusión udio propuesto, HUMANAS son variados y entre ellos en edad escolar, la ayuda nos, la asistencia psicoló- '01ógicos, o bien la movi- cas difíciles, por ejemplo. ido que la investigación s retos pedagógicos inhe- orientado, La investiga- .norales que otorgan a la m ciencias humanas con :e: ,ersonas que estén impli- ienológico. Seguramente crficialidad, culpa, dudas ranza. mayor conciencia... liberación, capacidad de ectos en las instituciones gunas prácticas sanitarias Qmo consecuencia de la Ita del hijo por parte de ,den tener también efec- el estudio. Por ejemplo, ----_._----- unas intensas entrevistas conversacionales pueden provocar nuevos niveles de conocimiento de uno mismo, posibles cambios en el estilo de vida y una altera- ción en las prioridades de la vida, Pero, si se hace mal, estos métodos pueden conducit a sentimientos de ira, disgusto, derrota, intolerancia, insensibilidad, entre otros. 4) Los proyectos fenomenológicos y sus métodos suelen tener un efecto transfor- mador sobre el propio investigador. En efecto, la investigación fenomenoló- gica en sí misma consiste a menudo en una forma de aprendizaje profundo, que conduce a una transformación de la conciencia, a una intensificación de la capacidad de percepción, a un aumento del carácter reflexivo y del tacto, por ejemplo. PLANIFICACIÓN y CONTEXTO DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Al concebir y planificar un estudio investigacional en el ámbito de las ciencias humanas, se debe articular el contexto, puesto que el contexto plantea algunas limitaciones a la aplicabilidad y aceptabilidad general de los procedimientos meto- dológicos. Hablando en términos prácticos, el investigador tiene que ser creativo para encontrar enfoques y procedimientos que se adecuen de un modo único a este proyecto en particular y a este investigador en concreto. En la medida en que de- seamos hablar o escribir sobre un niño en particular, un acontecimiento detenní- nado, una práctica concreta o una relacJón o sítuación interpersonal específica, debemos aproximamos al método siempré'de una forma contextual y, a la vez, no perder de vista la pregunta investigacional fundamental. Seguramente, estas con- sideraciones y condiciones contextuales tienen que ver con asp:ectos personales, institucionales y significativos de la pregunta y el proyecto de investigación. Las siguientes cuestiones pueden ayudarnos en el momento de tomar en consideración un enfoque investigacional práctico, 1) «¡Cuál es el objeto de la experiencia humana que debe ser estudiado?» Estos objetos pueden ser muy distintos y requerir aproximaciones que se adapten exclu- sivamente al tema en cuestión. Pot ejemplo, para explorar «la experiencia del niño en su lugar de juegos favotito», tal vez convendría seguir al niño y participar en sus actividades lúdicas. Usar una pequeña grabadora, tomar notas con frecuencia, fotografías o dibujos, por ejemplo, pueden proporcionamos los medios para reco' pilar anécdotas y descripciones de momentos y acontecimientos significativos (véase Hart, 1979; Bleeker y Mulderij, 1978, 1984j, Habría que comparar o aumen' tar este material recopilado en la vida vivida con otro más reflexivo obtenido me- 179
- 178. lnrestigación educativa ye:<perlem:ia vivida diante entrevistas a adultos sobre sus lugares de juego preferidos en la infancia. A veces se puede pedir a los participantes que escriban sus descripciones personales de esas experiencias. Y, naturalmente, se pueden obtener descripciones y apoyo de otras fuentes literarias o artísticas. Un terna muy distinto de la existencia humana, COrnO el del estudio de "la experiencia de una enfermedad terminal crónica», tal vez requiera la invención de un método único. 01son (1986) utilizaba anécdotas seleccionadas de distintas fuentes literarias como disparadores hermenéuticos con el fin de provocar entre· VL,tas conversacionales en aquellos implicados en la experiencia de la enferme· dad. Para poder estudiar y reflexionar sobre la experiencia del paciente, Olson uti· Iizó la obra A Diary. Para reflexionar sobre la experiencia de ser doctor, utilizó fragmentos de La peste, de Albert Camus. Para poder explorar la experiencia de los cuidadores, emple6 apartados de! libro Notas sobre enfennena, de Nightingale. Para reflexionar sobre la experiencia del sacerdote escogió anécdotas de La muer· te de Iván lIitch, de León Tolstoi. Y para poder explorar la experiencia de la enfer· medad desde el punto de vista de un familiar cercano, como puede ser la madre del paciente, utili"ó el poema de Tennyson In Memoriam. Luego involucr6 a un paciente, a un doctor, a una enfermer<¡, a un sacerdote y a una madre en estas anécdotas y extractos literarios para provocar que reflexionaran hermenéutica· mente sobre sus propias experiencias y hablaran de sus experiencias vividas utili- zando el material literario corno recurso para dar sentido al significado de estar enfermo. Estas transcripciones de entrevistas reflexivas requerían también, a su vez, un análisis interpretativo por parte del investigador, para poder producir una descripci6n, en el ámbito de las ciencias humanas, de la experiencia de la enfer· medad. Otros fenómenos de la experiencia humana requerirán métodos de actuaci6n muy distintos. Por ejemplo, si intentamos entender el significado y la importancia de «la experiencia de la dificultad en el aprendizaje infantil», lo más probable es que tengamos que hablar con alumnos de enseñanza primaria o con jóvenes de se· cundaria sobre unas experiencias de aprendizaje seleccionadas y, a la vez, pedir a los mayores que nos describan sus experiencias por escrito. Por el contrario, a un niño con alguna discapacidad mental no lo podemos involucrar de este modo en la investigación; sí queremos tener en cuenta e interpretar los momentos y Heon... tecimientos significativos del mundo de los jóvenes con discapacidad mental, nos veremos obligados a desarrollar una especial sensibilidad en nuestras observaciones e interacciones (véase Maeda, 1986). Un tipo de fenómeno muy distinto, como es el de «la experiencia de escribir en el ordenador», puede requerir de una gran variedad de actividades y métodos de procedimiento. Baldursson (1988) emple6 un diario para ir registrando sus expe· riencias personales con el uso del procesador de textos, con el fin de producir dis- 180 tintos tipos de texto. Ad del si;,'Ilificado y de la im leza de la oralidad y de 1 escritores profesionales s; mano) con máquina de e Para abordar un fen6n en la vida de! niño», se ren aproximaciones Ínv{ padres experimentan el 1 o cuando observan a sus parque. La pregunta de I «¿Cuál es la experiencia complica rápidamente si gro. y más aún, los niños riencia del riesgo y del po experiencia. De modo qu ne una dimensión de aut muchos otros con los ql difíciles en cuanto al tipe pilaci6n de datos»; la se! la observaci6n; la grabacl las transcripciones para , datos obtenidos de otra< modo de desarrollar una cripci6n mínuciosamentt Otra manera de centl padres consiste en plante na. Bergum (1986) preg vertirse en madre? O lcó padre? En su estudio de < autora siguió a cinco muj de entrevistas conversad vital sobre cada mujer. ' el tema fundamental de I temas transformadores er tir y experimentar la pr", " niño», entre otros. ) «¿Cuál es la intelig de I¡¡ inteligibilidad de la
- 179. ,feridos en lainfancia. A descripciones p,ersonales descripciones de no el del estudio de «la "ez requiera la invención eleccíonadas de distintas el fin de provocar entre- periencia de la enferme- l del pacíente, Olson uti- cía de ser doctor, utilizó 'plorar la experiencia de fermeTÍa, de Nightingale. ió anécdotas de La muer- , experiencia de la enfer- ;omo puede ser la madre ll. Luego involucró a un y a una madre en estas 'xionaran xperiencias vividas utíli- lo al significado de estar requerían también, a su para poder producir una experiencia de la enfer- In métodos de actuación nifícado y la importancia mil», lo más probable es ,aria o con jóvenes de se· nadas y, a la vez, pedir a :0. Por el contrario, a un 'olucrar de este modo en ar los momentos y acon· :liscapacidad mental, nos ,n nuestras observaciones ,xperiencía de escribir en lctividades y métodos de ir registrando sus expe- on el fin de producir dis- tintos tipos de texto. Además, parece que este tema demandaba una investigación del significado y de la importancia de las fuentes filosóficas reflexivas de la natura- leza de la oralidad y de la cultura escrita, así como un examen de testimonios de escritores profesionales sobre su experiencia, ya sea con el proceso de la escritura a mano, con máquina de escribir o con el ordenador. Para abordar un fenómeno como el de "la experiencia e importancia del riesgo en la vida del niño», se pueden tomar varias direcciones alternativas que requie- ren aproximaciones investigacionales distintas. Smith (1989) investigó cómo los padres experimentan el riesgo cuando ven a sus hijos en determinadas situaciones o cuando observan a sus hijos haciendo algo que es peligroso o imprudente en el parque. La pregunta de la investigación estaba formulada de la siguiente manera: «¡Cuál es la experiencia paterna de ver ante el peligro a su hijo?» Esta cuestión se complica rápidamente si nos damos cuenta de que los niños también ven el peli- gro. y más aún, los niños advierten la forma en que sus padres responden a su expe- rienda del riesgo y del peligro y, a su vez, los padres necesitan hacer algo con esta experiencia. De modo que, inevitablemente, un estudio sobre «ver el riesgo» supo- ne una dimensión de autorreflexión pedagógica. En el estudio de Smith, como en muchos otros con los que estoy familiarizado, resulta necesario tomar decisiones difíciles en cuanto al tipo de aproximación que se debe llevar a cabo para la «reco- pilación de datos»; la selección de «sujetos» o "participantes» para la entrevista y la observación; la grabación de conversaciones; la organización y el tratamiento de las transcripciones para su posterior análisis e interpretación; el modo de integrar datos obtenidos de otras fuentes; el modo de determinar y formular temas y el modo de desarrollar una práctica, ya seaJextual o escrita, para producir una des- cripción minuciosamente «argumentada»':' Otra Illanera de centrarse en un aspecto de la experiencia del hecho de ser padres consiste en plantear la cuestión del inicio o génesis de la experiencia pater- na. Bergum (1986) preguntó: ¡cómo experimenta una mujer el proceso de con- vertirse en madre? O ¿cómo experimenta un hombre el proceso de convertirse en padre? En su estudio de "la experiencia transformadora de la mujer en madre», la autora siguió a cinco mujeres en su experiencia del embarazo y del parto. Una serie de entrevistas conversacionales desestructuradas le permitió construir una historia vital sobre cada mujer. Y se podía ver que cada una de estas historias contenia el tema fundamental de la experiencia transformadora de la mujer en madre. Estos temas transformadores eran: "la naturaleza de la decisión de tener un bebé», «sen· tir y experimentar la presencia del bebé», «el dolor del parto», «vivir pensando en el niño», entre ottOS. 2) «¡Cuál es la inteligibilidad de la experiencia que se estudia1» La naturaleza de la inteligibilidad de la experiencia-a la que nos dedicamos puede ser muy distin- 181 l
- 180. vivida ta de lafacilidad con la que otras experiencias posibles pueden aprehenderse de un modo intuitivo y cognitivo. Experiencias normalmente compartidas, como las de «leer una novela» o «ser evaluado», pueden plantearse y entenderse más fácilmen- te que otras menos COfilunes, como por ejemplo «saltar en paracaídas» o «escalar montafas», o bien experiencias relativas a determinadas condiciones de vida, como «el dolor del parto», «la pérdida de memoria de las personas mayores», etc. Puesto que la mayoría de nosotros hemos leído novelas, existe inmediatamente un terreno dominado por la experiencia interpersonal que nos permite explorar y vali- dar descripeiones sobre «la experiencia de la lectura». Sin embargo, en e! caso de «la experiencia del dolor de! parto», un cincuenta por ciento de la población es, por definición, incapaz de validar personalmente un telato interpretativo de dicha experiencia. Y con el objetivo de recopilar material procedente de entrevistas sobre la experiencia del dolor del parto, uno se ve obviamente limitado, de un modo muy distinto, en términos de la disponibilidad de las personas que pueden ser entrevistadas, la planificación tempornl de las entrevistas, etc. 3) «¡Cuál es la situación experiencial en la que entra el investigador?» El desafío que plantea la investigación en el ámbit0.de las ciencias humanas reside en el hecho de que las situaciones experienciales pueden ser drásticamente distintas. Así, puede ser errÓneo utilizar un estudio de investigación como modelo para aplicarlo en otro entorno investigacional. Las situaciones en que tiene lugar el fenómeno estudiado pueden ser tan distintas como una detenninada aula de un colegio, un parque infan- til, una casa, un hospital, un lugar de trabajo, un centro juvenil, etc. Y dentro del hospital, por ejemplo, la situación experiencial del paciente, la enfermera, el doctor o los técnicos sanitarios no será en absoluto igual entre sí. Estas cuestiones dejan entrever la complejidad contextual de un estudio inves- tigacional en el ámbito de las ciencias humanas. Pero es importante recordar algu- nos puntos básicos: la investigación en el ámbito de las ciencias humanas es el estudio de la experiencia vivida por los seres humanos. El investigador pregunta: ¿cómo es esta experiencia vivida?, ¿cuál es el significado y la importancia de esta experiencia? A lo largo de este libro se ha venido utilizando el concepto de pe- dagogía como ejemplo para explorar el significado del fenómeno de ser padres o docentes. Es muy importante desde un puntO de vista metodológico tener muy pre- sente la cuestión investigacional que nos motiva. El elemento ilustrativo, para mí, como autar de este libro, radica en: ¿cuál es la experiencia de la pedagogía?, ¡cmíl es el significado y la importancia del fenómeno de ser padres y docentes? Se trata de una cuestión muy amplia, que, ciertamente, merece toda una vida de trabajo de- dicada a ella. Para conducir un estudio más manejable suele ser de utilidad delimitar el cen- tro de atención a un tema o cuestión claramente identificable. De hecho, un estu- 182 dio de la fenomenología < en determinados aspeeto profesotes. Por ejemplo, que «miran» los padres < es la experiencia paterna rama» paterna?, ¿en qué profesores pueden tener de la «responsabilidad» • Así pues, para llevar a de gran ayuda definir y ( contrario, podemos perd pregunta. TRABAJAR EL TEXTO Tradicionalmente, los eS1 ciales y conductistas se pJ necesario que nas fenomenológIcas tat!" la investigación, si bien ción no siempre son Algunos estudios cuaJital ducciones y fragmentos, investigador ha decidido hemos insistido en que ( del proceso de escritura. y organizar transcripcion rrativa. Sin embargo, resulta ( del estudio de investigac fonna definitiva sólo sur! bajo. A veces un invesl.ig to que no hay ningún m de frustmción puede sup' rencía del bloqueo creati salir del dilema, hay que la parte y el todo, ( p r toda la investigación p sible organizar a grand
- 181. eden aprehenderse deun :ompartidas, como de ,ntenderse más fácilllen- !n panlCaídas» o «escalar las condiciones de vida, S personas t etc. xiste inmediatamente un 's permite explorar y vali- n embargo, en el casa de iento de la población es, o interpretativo de dicha rocedente de entrevistas imnente limitado, de un las personas que pueden .stas¡ etc. . investigador?» El desafío unanas reside en el hecho .ente distintas. Así, puede lelo para aplicarlo en otro ar el fenómeno estudiado colegio, un parque infan- juvenil, etc. Y dentro del te, la enfermera, el doctor tual de un estudio inves- importante recordar algu- s ciencias humanas es el El investigador pregunta: , y la importancia de esta ,ando el concepto de pe- cn6meno de ser padres o odol6gico tener muy pre- lento ilustrativo, para mí, ,ia de la pedagogía?, ¡cuál ldres y docentes? Se trata da una vida de trabajo de- utilidad delimitar el cen- cable. De hecho, un estu- dio de la fenomenología de la pedagogía necesariamente lo implicaría a uno mismo en determinados aspectos o categorfas de la experiencia del hecho de ser padres o profesores. Por ejemplo, podríamos preguntamos: len qué se distingue el modo en que «miran" los padres a sus hijos del modo en que lo hacen otros adultos?, ¿cuál es la experiencia paterna de «ver" a un niño1, ¿cuál es la experiencia de la «espe- ranza.. paterna?, ¡en qué se distingue la esperanza paterna de las esperanzas que los profesores pueden tener por Sus alumnos?, ¡cuál es la naturaleza de la experiencia de la «responsabilidad» pedag6gica? (véase, por ejemplo, van Manen, 1986). Así pues, para llevar a cabo cualquier proyecto de investigaci6n determinado es de gran ayuda definir y centrarse bien en la elecci6n del tema, puesto que, de lo contrario, podemos perdernos en la inmensidad y profundidad de nuestra propia pregunta. TRABAJAR EL TEXTO Tradicionalmente, los estudios de investigación en los ámbitos de las ciencias so- ciales y conductistas se presentan en una determinada forma textual, aunque no es necesario que documentemos aquí sus convenciones textuales. En ciencias huma- nas fenomenológicas también han surgido algunos patrones de "presentación" de la investigación, si bien los estudios que han seguido estos formatos de presenta- ci6n no siempre son los más interesantes o los que aportan más información. Algunos estudios cualitativos consisten en poco más que en interminables repro- ducciones y fragmentos de transcripciones disimulados bajo la excusa de que el investigador ha decidido «dejar que los datos hablen por sí solos». En este libro, hemos insistido en que el proceso de investigación es prácticamente inseparable del proceso de escritura. Así pues, los estudios que hacen poco más que presentar y organizar transcripciones no cumplen en absoluto su tarea interpretativa ni na- rrativa. Sin embargo, resulta útil pensar con detenimiento sobre la estructura o forma del estudio de investigación que vayamos a elaborar, aunque la estructura en su forma definitiva sólo surgirá a medida que vayamos progresando con nuestro tra- bajo. A veces un investibrador no está seguro de qué direcci6n debe tomar. Y pues- to que no hay ningún modelo ni plantilla que se pueda seguir, este sentimiento de frustraci6n puede suponer una parada en el trabajo. Esta situaci6n no se dife- rencia del bloqueo creativo que a veces experimentan los autores al escribir. Para salir del dilema, hay que intentar tener siempte presente la reladón evolutiva, entre la parte y el todo, de nuestro estudio. Aunque tal vez no sea posible antici- par toda la investigaci6n con un esquema detallado o un índice, sí que puede ser posible organizar a grandes rasgos el sentido global de la aproximaci6n requerida 183
- 182. por la cuestióno noción fundamental que uno está tratando. Comparemos esta aproximación con el modo en que un pintor actúa cuando prepara un lienzo para recibir las imágenes. Aunque no existe ninguna razón que nos obligue a estructurar un estudio feno- menológico de un modo particular, puede ser de utilidad organizar nuestro texto de una determinada forma en la cual se relacione con la estructura fundamental del fenómeno mismo. Naturalmente, al «organizar nuestro texto» no sólo nos dedica- mos a ordenar o disponer superficialmente el texto, sino que buscamos un sentido de forma organizativa y totalidad org'drlica del texto que, a su vez, sea coherente con el énfasis metodológico del enfoque investigativo. A continuación se detallan varias alternativas para esttucturar un estudio de investigac;ión: De forma temática En primer lugar, se pueden utilizar los temas que van surgiendo como guías gene- rativas para escribir el estudio de investigación. Dicho de otro modo, todo el estu- dio, o al menos su cuerpo principal, se divide en capftulos, partes o apartados que tratan un aspecto esencial del fenómen¿, que se está estudiando. Cada titular de cada apartado articula el tema que se describe en dicho apartado y, naturalmente, los fenómenos complejos se irán subdividiendo en otros temas. Por ejemplo, sobre la base de algunos temas derivados de los apartados ilustrativos de este estudio se puede describir la experiencia vivida del hecho de ser padres organizando, a la vez, el texto en tomo a los temas de: Traer a los niños al mundo. - Preparar el mundo de los niños como un lugar donde estar y crecer. - Vivir con los niños con esperanza. - Ejercer la responsabilidad paterna. - La necesidad de actuar con tacto hacia los niños. Estos temas no son exhaustivos del fenómeno de ser padres, pero sí permiten una investigación sistemática. Por lo tanto, las ciencias humanas representan un estudio «sistemático» de una experiencia humana. A veces es dificil persistir en un tema y explorar de forma or- denada sus aspectos significativos. Debemos resistir la tentación de ir probando a obtener un significado aquí y luego allf, y luego pasar a otro tema, porque produci- remos una descripción que no tendrá ninguna estructura global. -¡Oda descripción fenomenológica tiene, en cierto sentido, la obligación de seguir un orden. Si utili, zamos los temas para organizar el texto, el reto que se nos plantea es el de cómo 184 tratar cada uno de lo teD pre las dimensiones sign seguir sistemáticamente' tiones y la siguiente orga ¿Cuáles son los aspecto, Existe una evidencia ( Tener tacto consiste e El tacto no se puede p El tacto se rige por la El tacto gobierna la PI ¿Cómo se manifiesta e! El tacto se muestra co El tacto se muestra ca El tacto se muestra ca El tacto se muestra ca El tacto se muestra co El tacto se muestra Ca ¿Qué es lo que rearmen El tacto preserva el eSI El tacto ptotege 10 qu< El tacto evita daños o El tacto sana (o devue El tacto refuerza lo qu El tacto mejora lo que El tacto promueve el ( ¡Cómo realiza el tocIO ¡ El tacto actúa a través El tacto actúa a través El tacto actúa a través El tacto actúa a través El tacto actúa a través El tacto actúa a través ¡Cuál es la importancia El tacto da una forma El t.acto convierte la iJ El sentimiento del tae Evans (1989) ha entr' ) historias aneedóticas de I
- 183. ando. Comparemosesta lo preparaun lienzo fara ucturar un estudio feno- rganizar nuestro texto de ructura fundamental del xto» no s6lo nos dedica- lue buscamos un sentido J a su vez) sea coherente continuación se detallan ación: "iendo como guías gene- otro modo, todo el estu- 's, partes o apartados que ldiando. Cada titular de partado y, naturalmente, emas. Por ejemplo, sobre mtivos de este estudio se res organizando, a la vez, estar y crecer. Ires, pero sí permiten una dio «sistemático» de una La y explorar de forma or- o.tación de ir probando a ro tema, porque produci- global. Toda descripción seguir un orden. Si utili- os plantea es el de cómo tratar cada uno de lo temas de forma sistemática, aunque un tema implique siem- pre las dimensiones significativas de otros temas. Por ejemplo, si tuviéramos que seguir sistemáticamente el tema del tacto pedagógico, surgirían las siguientes cues- tiones y la siguiente organización (véase van Manen, 1988), ¿Cuáles son /os CL<pectos principales del tacto? Existe una evidencia clara sobre el tacto en nuestra vida cotidiana. Tener tacto consiste en «tocar» a alguien. El tacto no se puede planificar, o sea, resulta implanificable. El tacto se rige por la facultad sensible. El tacto gobierna la praxis. ¿Cómo se manifiesta el tacto pedagógico? El tacto se muestra como una franqueza hada la experiencia del niño. El tacto se muestra como una armonización con la subjetividad. El tacto se muestra como una influencia sutil. El tacto se muestra como una contención. El tacto se muestra como una confianza situacional. El tacto se muestra como un regalo improvísacional. ¡Qué es /o que realmente hace el tacto pedagógico? El tacto preserva el espacio de un niño. El tacto protege lo que es vulnerable. El tacto evita daños o perjuicios. El tacto sana (o devuelve la plenitud), de aquello que está roto o dafiado. El tacto refuerza lo que es bueno. El tacto mejora lo que es único. El tacto promueve el crecimiento y el aprendizaje personal. ¡C6mo realiza el tacto pedagógico lo que lleva a cabo? El tacto actúa a través del discurso. El tacto actúa a través del silencio. El tacto actúa a través de la mirada. El tacto actúa a través del gesto. El tacto actúa a través de la atmósfera. El tacto actúa a través del ejemplo. ¡Cuál es u¡ importancia del tacto para la enseñanza? El tacto da una forma nueva e inesperada a situaciones no previstas. El tacto convierte la incidencia en importancia. El sentimiento del tacto deja huella en el nifio. Evans (1989) ha entrevistado a directores de escuelas pam examinar cómo las historias anecdóticas de las rutinas cotidianas, los problemas y los acontecimientos 185
- 184. educativa y experiem:javivida en la vida de los adminístradores escolares pueden tratarse como definiciones narrativas o prácticas de la administración educacional. Como ya hemos mencio- nado en el capítulo 6, las historias que los educadores explican pue<:len ser tratadas como rccomendaciones para actuar. En nuestra teorización, en el hecho de con- vertir la vida en díscurso, estamos, en cierto modo, recomendando una determina- da manera de estar en el mundo. Y, así, para hacer justicia a la «teofÍa» de alguien, necesitamos leerla como si se tratara de una versión dura de aquello que pretende (Blum y McHug, 1984). Cuando el director de una escuela explica una historia sobre el modo en que trató a un alumno, a un profesor o a un padre, lo que está diciendo es: «En esto consiste ser director») es como un director tiene que actuar». El estudio de Evans implica, de este modo, una lectura intensa de las his- torias cotidianas que cuentan los administradores para poder intentar reforzarlas. Considera que una lectura intensa de las historias anecdóticas descubre varios temas que explican la necesidad de restaurar la base pedagógica o educativa de la administración educacional. De forma analítica " Orro modo de redactar nuestro texto consiste en utilizar la forma analítica dentro de una búsqueda de terreno en constante expansión. Una aproximación así puede tornar la forma de seguir algunas de las actividades metodológicas discutidas en este texto. Por ejemplo, si la investigación implica entrevistas conversacionales en pro- fundidad con algunas personas, estas entrevistas podrían reelaborarse para conver- tirlas en «historias de vida reconstruidas» o bien se pueden analizar las conversacio- nes pma tratar de encontrar algunas «anécdotas» relevantes, o utilizar los incidentes descritos en las entrevistas para construir «relatos antinómicos» de ficción que hagan surgir modos opuestos de ver o actuar en situaciones concretas, por ejemplo. Al reconstruir las historias vitales o al seleccionar anécdotas, queremos ir con cuida- do de incluir sólo el material que ilustre o destaque un tema. Y este tema se convierte en una herramienta hennenéutica mediante la cual el fenómeno objeto de estudio puede comprenderse significativamente. La siguiente parte importante del estu- dio puede tomar la forma de examen sistemático de los diversos temas que desvela cada narrHción (como historias de vida reconstruidas, anécdotas, entrevistas, puestas reflexivas, lecturas hermenéuticas, etc.) o conjunto de narraciones. Otro planteamiento consiste en empezar con una descripción singular de algu- na situación o acontecimiento vital particular que haya sido extraído de la vida cotidiana, para mostrar la naturaleza desconcertante y profunda de una determi- nada pregunta investigacionaL La tarea es, entonces, seguir con diversas consultas investigativas que la situación vital concreta plantee como problemáticas, 186 Una tercera aproxima( ciencias sociales ordinar;, objetivo es mostrar cómc les tradicionales, está m2 por sabidas o que son gel conocimiento más reflex revelarlo (véase el aparta pp. 66-70l, A continuaci algunos temas después de nar descripciones experie Mediante ejemplos Otro modo de proceder e cripción haciendo visible descripción inicial medi, por caso que, después de , se puede proceder mostn modalidades de patemid, - ser padre adoptivo, - ser padrastro o made - ser padre de niños di - ser padre joven o pal - ser padre soltero o di ser padre de un niño Cada variación puede hecho de ser padres. Exegéticamente En cuarto lugar, una des el propio texto de un ffi> otro autor fenomenol6gi, planteamiento se toma n fenomenología. Por ejen está organizado er I
- 185. 'tarse como definiciones 2omoya he-r:tt0s ,Ilean pueden .ón, en el hecho de cOn- Lendando una determina- ,a la «teoría» de alguien, de aquello que pretende .lela explica una historia ) a un padre, lo que está 10 un director tiene que ectura intensa de las his- oder imentar reforzarlas. cdóticas descubre varios 19ó9ica o educativa de la forma analítica dentro de aproximación asr puede ,lógicas discutidas en este conversacionales en pro- 'eelaborarse para conver- analizar [as conversacio- s, o utilizar los incidemes ,ómicos» de ficción que S concretas, por ejemplo, ¡SI queremos ir con cuida.. ,y este tema se convierte Ómeno objeto de estudio rte importante del estu- versos temas que desvela écdotas, entrevistas, res" ) de narraciones. ripción singular de algu- sido extraído de la vida :ofunda de una determi- ir con diversas consultas o problemáticas. ... Una tercera aproximación analítica consiste en empezar describiendo cómo las ciencias sociales ordinarias dan sentido actualmente a determinados fenómenos. El objetivo es mostrar cómo la experiencia; tal COlllO la presentan las ciencias socia.. les tradicionales, está mal entendida, y cómo las conceptualizaciones que se dan por sabidas o que son generalmente aceptadas, más bien restan importancia a un conocimiento más reflexivo de la naturaleza de un determinado tema, en vez de revelarlo (.Jéase el apartado «Explicar presuposiciones y conocimientos previos», pp. 66-70). A continuación, se puede mostrar de un modo reflexivo cómo surgen algunos temas después de considerar fuentes etimológicas e idiomáticas, de exami- nar descripciones experienciales, material literario y fenomenológico, por ejemplo. Mediante ejemplos Otro modo de proceder en la escritura fenomenológica consiste en empezar la des- cripción haciendo visible la naturaleza esencial del fenómeno y luego completar la descripción inicial mediante la variación sistemática de los ejemplos. Pongamos por caso que, después de explicar la estructura esencial del fenómeno de ser padres, se puede proceder mostrando cómo se ilustrará esta descripción a partir de varias modalidades de paternidad: - ser padre adoptivo, ser padrastro o madrastra, - ser padre de niños discapacitados, - ser padre joven o padre mayor, - ser padre soltero o divorciado, - ser padre de un niño perdido, etc. Cada variación puede aclarar algunos aspectos esenciales de la naturaleza del hecho de ser padres. Exegéticamente En cuarto lugar, una descripción fenomenológica se puede organizar implicando el propio texto de un modo dialéctico o exegético con el pensamiento de algún otro autor fenomenológico, es decir, con la tradición del campo de estudio. F..ste planteamiento se toma normalmente en las discusiones clásicas sobre temas de la fenomenología. Por ejemplo el libro Problem of embodiment (1964) de Richard Zaner, está organizado en capftulos que giran alrededor de los escritos sobre feno- 187
- 186. fllvestigaciólI y __'h__'id=-a,-______ menologíadel cuerpo de Jeun-Paul Sartre, Gabriel Maree! y Maurice Merleau- Ponty. En el caso del fenómeno de ser padre podemos empezar dirigiéndonos directa- mente a la, obras de, por ejemplo, Marcel (1978) y Langeveld (1987), que con- sideran que la esencía del hecho de ser padre consiste en la "promesa solemne» y en "la declaración activa de responsabilidad». El enfoque exegético se orienta primordialmente a la literatura fenomenológica disponible sobre ciencias huma- nas, y se organiza en términos de una discusión de dichos textos y de los temas estructurales, que sus autores ya han identificado y discutido. El planteamiento exegético trata las obras de otros autores como guiones conversacionales «incom- pletos» que requieren de una .Iectura nrme» (Blum y McHugh, 1984) para, de esta fonna, poder superar los límites de dichos textos. Así pues, este modo de or- ganizar el trabajo textual es definitivamente hermenéutico. No deberíamos con- fundir la aproximación exegética a la escritura o investigación como una «simple» filosoffa de sillón. Mientras se introduce en la tradición de las ciencias humanas académicas, el investigador necesita aportar al proceso reflexivo su propia expe- riencia personal vivida, así como otras fuentes experienciales y materiales posi- bles, tal como se menciona en este libro. ".'- De manera existencial Un quinto modo de proceder en la escritura fenomenológica consiste en blandir la descripción de tipo fenomenológico de uno mismo contta los existenciales de la temporalidad (el tiempo vivido), la espacialidad (espacio vivido), la corporeidad (cuerpo vivido), la socialídad (relaciones vividas con los demás) (véase capítulo «La reflexión fenomenológica hennenéutica», pp. 95-126). En el caso de nuestro ejemplo ilustrativo de la cuestión del significado de ser padres, se puede estructu- rar la descripción fenomenológica en tomo a la cuestión de cómo los padres expe- rimentan el «tiempo» de un modo distinto a aquellos individuos que no son pa- dres, cómo los padres experimentan el «espacio» o el lugar de un modo distinto al de los individuos que no los son, cómo los individuos «personalizan. la experien- cia de ser padres, cómo experimentan los padres su «relación» pedagógica con sus hijos y con sus parejas, por ejemplo. Varios teóricos (véase, por ejemplo, Bergum, 1986) han usado los cuatro exis- tenciales como guías interpretativas en estudios originales y fascinantes de los fe- nómenos de las ciencias humanas. Sin embargo, aquí, como con cualquiera de los demás planteamientos que hemos presentado con anterioridad, debemos proteger- nos de la tentación de seguir cualquiera de estas sugerencias de un modo irreflexi- vo, esclavo o mecánico. Nada sólido puede salir de un trabajo que no se ve moti- vado por el deseo de orle reflexivo. Inventar una aproxim. Las cinco sugerencias anl nológico (modo temátic( mente) no son de las cinco o se puede . tener en cuenta, sin elnl estudio fenomenológico ( za del fenómeno que se e, piado para éL La investigación, en te origirull. No hay ningún ¡ nes que debamos seguir p afirmación verdadera, pu técnico. Su exigencia de . en sí lnisma, que mnlO Ir etapas. La teorización en ye el intento de adquirir, je y de la descripción. Si lenguaje el medio adecua creta de nuestra vocaciÓl los niños, que) a su vez, n Un enfoque en ciencia investigación en que no Si todo de investigación alt niños y la pedagogía en , en ciencias humanas nos mundana, una preocupac epistemológica. La cienci: es simplemente un «enfo, fenomenología no ofrece vas» de los fenómenos ed recuperar de forma reflex ,la posibilidad de nuestras ) 188
- 187. I y MauriceMerleau- directa- (1987), que con- a «promesa solemne» e exegético se sobre ciencias huma' textos y de los temas do. El planteamiento lersacionales «incom.. Hugh, 1984) para, de mes, este modo de or, . No deberíamos con- >n como Una «simple» las ciencias humanas exivo su propia expe.. ¡les y materiales posi- consiste en blandir la I los existenciales de 'ivido), la corporeidad emás) (v¿ase capítulo En el caso de nuestro 'es, se puede estructu.. ,ómo los padres expe- 'iduos que no son pa- e un modo distinto al malizan» la experien... 1» pedagógica con sus lsado los cuatro exis- fascinantes de los fe- con cualquiera de los Id, debemos proteger- de un modo irreflexi- jo que no se ve moti... vado por el deseo de orientarse a su tema de estudio de un modo firme, original y reflexivo. Inventar una aproximación Las cinco sugerencias anteriores para organizar de forma textual el texto fenome.. nológico (modo temático, analítico, mediante ejemplos, exegética o existencial- mente) no son exhaustivas ni se excluyen entre sí. Se puede usar una combinación de las cinco o se puede inventar una organización totalmente distinta. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que el planteamiento textual que se escoja en el estudio fenomenológico debe decidirse principalmente en términos de la naturale- za del fenómeno que se estudia y del método investigacional que parezca más apro- piado para él. La investigación, en tanto que escritura, en ciencias hmnanas es una actividad original. No hay ningún argumento sistetnático, ninguna secuencia de proposicio.. nes que debamos seguir para llegar a una conclusión, a una generalización o a una afirmación verdadera, puesto que ello sería ver el texto mismo como un método técnico. Su exigencia de validez, como método para demostrar la verdad, radicaría en sí misma, que como método ha completado o satisfecho determinados pasos o etapas. La teorización en ciencias humanas orientada pedagógicamente constitu, ye el intento de adquirir conocimientos pedagógicos que van más allá del lengua- je y de la descripción. Si esta teorización e investigación textual encuentra en el lenguaje el medio adecuado para expresar lo inefable, ello es posible porque el se- creto de nuestra vocación se expresa por el trabajo pedagógico que hacemos con los niños, que, a su vez, nos enseña a reconocer las bases que lo hacen posible. Un enfoque en ciencias humanas hacia la pedagogía difiere de otros métodos de investigación en que no se ofrece como una epistemología «nueva» o como un mé, todo de investigación alternativo, que plantea como un problema el tema de los niños y la pedagogía en ciertas formas. La actitud fenomenológica hermenéutica en ciencias humanas nos recuerda que, para nosotros, los niños son ya, de forma mundana, una preocupación pedagógica previa a cualquier otro punto de elección epistemológica. La ciencia humana fenomenológica en educación, por lo tanto, no es simplemente un «enfoque.., entre otros, del estudio de la pedagogía. Es decir, la fenomenología no ofrece simplemente explicaciones o descripciones «alternati- vas)) de los fenómenos educacionales, sino que las ciencias humanas apuestan por recuperar de forma reflexiva las bases que, en un sentido profundo, proporcionan la posibilidad de nuestras preocupaciones pedagógicas con los niños. 189
- 188. El propósito deeste glosario carácter técnico que se ero comunes y expresiones haM tales sobre ciencias humana Alethei. Aletheia es la palabra grieg¡ mejor como algo que debe abierta. «La naturaleza guSl ráclito y Diógenes, 1979, p. positivistas de la propia vel cosas en el mundo reaL Ciencias humanas «Ciencias humanas» es el n nes hada la investigaci6n. Wilhelm Dilthey de la Gei humanos, ya sean de tipo o ya sean éstos, a Su vez, de t que los fenómenos ciencias naturales implican plicamos la naturaleza; sin j El autor pretendía desarroll humanas. Según él, podem 1 construyendo o reproducie! encontradas en los product< La hermenéutica y la (en las humanidades y las cicnc interna, cognitiva o cspidtu.
- 189. ) Glosario El propósiro deeste glosario no consi.te sólo en explicar algunos términos y expresiones de carácter técnico que se emplean en este libro, sino también destacar algunos conceptos comunes y expresiones habituales que el lector podrá encontrar en otras fuentes tales sobre ciencias humanas, Aletheia Aletheía es la palabra griega para (,verdad)), En ciencias humanas, la verdad se entiende mejor como algo que debe ser descubierto o como algo que se da a conocer de manera abierta. «La naturaleza gusta de ocultarse») decía el filósofo presocrático Heráclito (He.. tádito y Di6genes, 1979, p. 14). Esta noción de b verdad contrasta con los conceptos más positivistas de la propia verdad como proposición que corresponde a algún estado de las cosas en el mundo real. Ciencias humanas «Ciencias humanas» es el nombre que recoge una gran variedad de enfoques y nes hacia la investigaci6n. El término «ciencias humanas» se deriva de la noción de Wílhelm Dilthey de la Geisteswissemchaften. Dilthey (1987) sostenía que los fenómenos humanos} ya sean de tipo mentaL social o históríco, difieren de los fenómenos naturales, ya sean éstos, a su vez, de tipo físieo. qu(míco o bien de comportamiento, en el hecho de que los fenómenos humanos requieren una interpretación y comprensión, mícntras que las ciencias naturales implican en su mayor parte observación externa y explicación, plicamos la naturaleza; sin embargo, a Jos humanos debemos entenderlos», decía Dilthey. El autor pretendía desarrollar en la hermenéutica una base metodológica para [as ciencias humanas. Scgún él, podemos aprehender Ja plenitud de la experiencia vivida, ya sea re- construyendo o reproduciendo los significados de las expresiones de vida que han sido encontradas en los productos del esfuerzo, del trabajo y de la creatividad humanos. La hermenéutica y la fenomenología se considemn implicadas en todas las disciplinas de las humanidades y las ciencias sociales que ¡nterpretan expresiones significativas de la vida intema, cognitiva o espiritual activa de los seres humanos. ya sea en contextos sociales, 191
- 190. 11lvesiigación educativa ycxR.:riencia vivida tóricos o políticos. Para decido de otro modo, las ciencias humanas son el estudio del signi, ficado: estudios descriptivo..interpretativos de patrones1 estructuras y niveles de significados experienciales o textuales. La investigación en dencias humanas es la actividad de explicar el significado. En este sentido, la orientación investigacional fundamental de toda ciencia humana se alinea más estrechamente con la racionalidad criticohermenéutka de las manidades y de la filosofía) que con la racionalidad más positivista de las ciencias vas empiricoanalíticas o conductlstas. Esto explica el interés de los expertos en ciencias humanas por los pensamientos filosóficos de Platón (1961), Aristóteles (1941), San Agus, trn (1960), Kant (1964), Hegel (1977), Kierkegaard (1983) y Nietzsche (1962), por ejemplo. y también de un interés especial para las ciencias humanas son los trabajos de los filósofos orientados más explícitamente hacia la fenomenología, como Husserl (1913/1982), Sche- ler (1970), Maree! (1950), Sartre (1956), Levíoas (1981), Foucault (1977), Ricoeur (1981), Edie (1965), Gu.sdorr (1965), Strasser (1985),lhde (1979), etc. En educación se practican diversas aproximaciones a las ciencias humanas en los mis.. mos campos de estudio, que, a su vez, incluyen el propio plan de estudios; la enseñanza, la administración, la psicología, los estudios de políticas, la sociología y la filosofía de la edu- cación; el asesoramiento) la terapia, la formación de educadores, la educación de cuidado.. res, etc. Corporeidad El término «corporeidad» se refiere a la noción del cuerpo vivido O encamación (véase el capítulo «La reflexión fenomenológica hermenéutica», pp. 126). Dasein Dasein es en un término heideggeríano que se refiere a aquella entidad o aspecto de tra naturaleza humana que sustenta la capacidad de preguntarse sobre su propia existencia, al mismo tiempo que investiga dentro de su propio Ser (Heidegger, 1962). Erfahrung Eifahnrng es el término alemán con el que se define y explica «experiencia de vida». Se trata del término más general. Por ejemplo, podemos decir que una persona ha tenido mu' chas experiencias (Erfahrungen) en la vida. Las experiencias de la vida (Lebenseifahrungen) son más inclusivas que las experiencias vividas (Erlebnisse). Las experiencias de la vida constituyen la acumulación de experiencias vividas y los conocimientos y las percepciones que hayamos podido obtener de esas experiencias (véase el capítulo 2, pp. Gada- mer (1975) mostró que algunas ErfaJ.rungen, por ejemplo en el caso de las experiencias de verdad estética, pueden tener un efecto transformador en nuestro ser. por ello, podemos hablar de una persona «experimentada» y referimos a su sabiduría madura, como resultado de las experiencias de vida acumuladas, es decir, Eifahmngen. , Erlebnis Erlebnis es el término alem, como la vivimos y la recon tulo «Centrarse en la natur. lizó esta palabra para mostn riencia, Nuestro lenguaje Sf posibilidades de las experie1 Esencia El término «esencia» de una cosa)}, «el verdadero da consiste en aquello que 1 es; aquello que hace a una ( cosa. En el pensamiento de de lo cual un moment fectos. Eidos es el término al !izó para designar a las esen eS ese algo que una cosa tiel principio interno de U1,1a ca: con frecuencia a lo que son gos distinguen entre Grnnd. ches Wesen O esencia emp(ri accesible a la intuición fen «profesores» reales con tod esencia fundamental O ideal f€Sor reaL 1 Espacialidad , El término «espacialidad» se meno16gica hermenéutica», Etnografía La ctnografía estudia todo a, SOllaS, así como las percepcic grafía la tarea de describÍl vida de una clase de instítu de1erminado sistema educati sala de un hospital, etc. L, ...observaci6n para estl ejemplo: "¡Qué hace la gent' 192
- 191. - - _......... IS son el estudio del signi- s y niveles de significados os la actividad de explicar Jamental de toda ciencia ,hermenéutica de las hu- :a de las .. los expertos In ciencias ótele, (1941), San Agus- sche (11)62), por ejemplo. 's trabajos de los filósofos Isserl (1913/1982), Sche- [ (1977), Ricoeur (1981), :ias humanas en los mis; estudios; la enseñanza, la ra y la filosofía de la edu- la educación de cuidado- )o encarnación (védse el 6). .tidad o aspecto de lbre su propia existencia, r, 1962). de vida». Se a persona ha tenido vida (Lebel15afallrungen) experiencias de la vida ientos y las percepciones 1102, pp. 55-70). Gada- :;o de las experiencias de ser. Y, por ello, podemos madura) como resultado ! Glosarío ! - _... _--- .... 1 Erlebnis Erlebnis es el término alemán usado para expresar la experiencia vivida) la experiencia tal como la vivimos y la reconocemos como un tipo específiCO de experiencia (véase el tulo «Centmrse en la naturaleza de la experiencia vivida», pp. 55-70). Dilthey (1985) uti- lizó esta palabra pam mostrar que hay un patrón de significado y cierta unidad en la expe- rienda. Nuestro lenguaje se puede ver como un inmenso mapa lingüfstico que nombra las , posibilidades de las experiencias vividas humanas. Esencia I El término «esencia) deriva del griego ousta, que significa «la naturaleza esencial interna de una cosa», «el verdadero ser de algo». Ellatln essentia, de esse1 significa «ser», La cia consiste en aquello que hace a una cosa ser lo que es, y sin lo cual no sena aquello que es; aquello que hace a una cosa lo que es, en lugar de hacer que sea o se convierta en otra cosa. En el pensamiento de Plat6nl la esencia es la aprehensión de la naturaleza misma de algo, de 10 cual un momento en particular representa s610 un ejemplo o imitación fectos. Eidos es el término alternativo de Platón para Idea o Forma (1961) que Husserl uti- lizó para designar a las esencias universales. Con Arisróteles (1941) la noción de esencia es ese algo que una cosa tie-ne que ser en su estado final completo; la naturaleza esendal o principio interno de Olla cosa. En los escritos de Husserl (1913/1982) «esencia» se refiere con frecuencia a lo que son las cosas) en oposición su existencia, Algunos fenomenólo-- gos distinguen entre Grundwesen, que designa la esencia básica o fundamental, y empiris.. ches Wesen o esencia empfrica. En esta distinción la esencia básica o ideal es accesible a la intuición fenomenológica. Por ejemplo, existe la esencia empfrica de los «proresores» reales con todas sus peculiaridades e inadecuaciones inevitables, y está la esencia fundamental o ideal del Profesor como la esencia hacia la cual se orienta todo fesor real. Espacíalidad El término «espacialidad» se refiere al espacio vivido (véase el capítulo «La reflexión feno- menológica hermenéutica», pp. 95-126). Etnografía La etnografía estudia todo aquello que es compartido cultumlmente por un grupo de per- sonas, así corno las percepciones de sentido común de las experiencias cotidianas. La etno- grafía es la tarea de describir una cultura en particular (.mnos); por ejemplo. la forma de vida de una clase de instituto urbano, la cultura de los administradores escolares en un determinado sistema educativo, un entorno de atención de día concreto o una da sala de un hospital, etc. Los etn6grafos usan un enfoque de tipo informante o de para estudiar las «escenas» o entornos culturales. Se preguntan, por ejemplo: «¿Qué hace la gente aquí?, ¿qué tipo de personas hay aquí?» Las situaciones 193 ,
- 192. les se vencomo lugares donde los seres humanos interactúan de una forma recurrente de maneras particulares¡ por ejemplo, en la sala de personal, la sala de taquillas, el mostrador de la biblioteca, la mldna del director, etc., y donde las personas tienen algún tipo de cono- cimiento, algún modo de hacer las cosas y cuyas percepciones efectivamente pertenecen a esos lugares. Así, el etnógrafo quiere entender lo que uno debe saber, como miembro de un grupo en partícular) para convertirse de forma competente en miembro de ese grupo. Una «buena» etnografía describe una realidad cultural de tal modo que una persona que no sea miembro de la cultura podrfa «pasar por miembro» si interiorizara las características cultu.. rales del entorno en cuestiÓn. Hasta cierto punto! los etnógrafos están interesados en ta... xonomízar o categorizar las percepciones culturales en su esrudío etnográfico. Así pues. la característica vivida o exístencial de las experiencias personales se sacrifica en bien del enfoque más culturall social O escénico. La «descripción deusa» puede considerarse una variacióu metodológica de La investiga.. . ci6n etnográfica. El término «descripción densa» se ha tomado prestado del trabajo del an- tropólogo Malinowski y se hizo popular gracias a Geertz (1973). Los estudios etnográficos que aspiran a la descripción densa suelen proporcionar relatos que no sólo presentan y orgu.. nizan las .historias» tal corno el informante o los informantes las han exptícado, sino que exploran las estructuras de significado másJ?rofundas que los miembros del grupo social tal vez no pueden c.onfirmar o validar. En otras'palabras, la descripción densa es más interpre'" tativa y analítica que el trabajo que la corriente etnográfica principaL Etnometodologfa La etnometodología estudia los «métodos» que las personas emplean para llevar a cabo o constituir un sentido de objetivo o realidad social. El propósito consiste en elucidar cómo residen Las {(reglas» dadas por supuestas o vistas pero no percibidas en la base de las nicaciones e interacciones cotidianas entre los actores sociales. Garfinkel (1967) que acu- ñó la noción de etnometodología, extrajo algunas ideas de la sociología fenomenológica de Sebutz (1973) Ylas vinculó con algunos intereses estrucrnralistas y algunos otros enfoques lingüísticos o La etnomctodología muestra cómo las personas producen el carácter fáctico, de la realidad, de sentido comÚn del mundo social, y luego lo experimen.. tan como independiente de su propia ptoducción. Por ejemplo, Mehan (1974) mostrÓ cómo las habilidades interpretativas por parte de los niños son requisitos cruciales pero no reconocidos para el desarrollo normal de las clases en las aulas. Los etnometod6logos pue- den mostrar cómo los profesores hacen «sin saberlo» ciertas exigencias nonnativas a sus alumnos, asumiendo de forma implícita que se están utilizando ciertas competencias comu... nicativas por parte de los alumnos en los proc.edimientos que son usados de forma habitual en las aulas, tales como preguntar, impartir la lecci6u, pasar pruebas, leer y evaluar logros. Por ejemplo, a veces el nivel de sofisticación que los alumnos necesitan y son capaces de mostrar cuando se les pide que controlen una situación de examen formal ,resulta mayor que la dificultad del material del que se examinan y en el que ral vez los «snspendan». 194 El tema central de la nes prácticas como reall turantes de las personas I dos de miembros» para racionales e informableE La teoría aru.dftica, tal no está interesada en de: metodología! sino que s variación radical, meno: no hay ninguna necesid: vacionales! como por ejl lisis. Sostienen que los t en nuestros propios dise borativo para recordar para hablar o para esedb juguetes infantiles, la ee como un prohlema y lue ro o indirectamente. ca Hay elementos griegos, (Blum, 1978). El te6ricc Teorizar significa que UJ manera, en primer térrn debe mostrar cómo Gual( ción hacia 10 bueno, es I Fenomenología La fenomenología es la ( un modo vago para disti y como aparecen en um en sí mismos, es decir 1lG menologú¡ del espíritu), I-i llegamos a conocer la «l nos aparece. Sin embar! así como en" ur de reflexión en el centre / Para Husserl, la fenorr tuve el mundo y cómo s( significa tanto «a las gía debe describir lo que concepciones y nociones
- 193. una forma reCurrentede le taquillas, el mostrador enen algún tipo de :tivamente pertenecen a fetl como miembro de un ,mbro de ese grupo. Una ;: una persona que no sea las características están interesados en etnOgráfico. Así pues, la se :,'acrífica en bien del ,dológica de la investiga- ostado del trabajo del an- Los estudios etnográficos no sólo presentan y orga- han explicadol sino que abros del grupo social tal jn densa es más ca principal. lean para llevar a cabo o onsiste en elucidar cómo S en la base de las comu· iarfínkel (1967) que .cu· ,logra fenomenológica de y algunos otros enfoques as personas producen el al, y luego lo expedmen. " Mellan (1974) mostró :¡uisitos cruciales pero no os etnometod61ogos pue· gencias normativas a sus competencias usados de forma habitual bas, leer y evaluar logros. :cesitan y son capaces de ,en fonnal resulta mayor vez los «suspendan». Glm.'orío El tema central de la etnometolodogra mdica en la consideración racional de las accio- nes prácticas como realizaciones prácticas y en curso. Se Centra en las activídades estruc- turantes de las personas en situaciones sociales y en las esperanzas y «regla de uso» o «métor dos de miembros» para hacer estas actividades e5tructurnntes y sociales «visiblemente racionales e informables para todos los propósitos prácticos». La teorta analítica, tal como fue founulada por Blum y McHugh (McHugh et al., 1974) no está interesada en describir ) infonnar sobre algo, como sr lo está la etnografía y la metodología, sino que su propósito es el de analizar o mostrar. La teoría analítíca es una variación radical, menos positivista, de la etnometodología. El teórico analítico siente que no hay ninguna necesidad apremiante de recopilar datos ni de realizar descripciones vadonales, como por ejemplo usar grabaciones en cintas de vídeo O de casete para el aná- ¡¡siso Sostienen que los temas de la vida para los análisis están al alcance de nuestra mano en nuestros propios discursos. Los teóricos analíticos utilizan un método de análisis cola-- borativo para recordar al coparticipante de la conversaci6n aquello que na debe olvidar para hablar o para escribir. Para investigar sobre un tema de interés, como, por ejemplo. los juguetes infantiles, la educación especial, la paternidad. etc" el te6rko formula su interés como un problema y luego desarrolla un diálogo soctático con su problema y, ya sea ta o indirectamentet con aquellos que han desarrollado una aproximación al problema. Hay elementos griegos, de tipo neoplatónicos) y heideggerianos en el enfoque analCtico (Blum, 1978). El teórico está interesado en el carácter reflexivo de su propia investigación. Teorizar significa que uno se orienta hada 10 que le hace posible estar orientado de esa manera) en primer término. Así teorizar es un tipo de educación moral: el teórico debe mostrar cómo cualquier teorización representa un buen ejemplQ de su propia ci6n hacia 10 bueno, es decir) lo bueno de teorizar. ",' Fenomenología La fenomenología es la ciencia de los fenómenos. El filósofo Kant utílisó el término sólo de un modo vago para distinguir el estudio de los objetos y acontecimientos (pherwmena) tal y corno aparecen en nuestra experiencia¡ de los objetos y acontecimientos tal y como son en sí mismos, es decir nomena (1964, capítulo 1lI). En su The phenomenology ofmirui (Peno· menologú> de! espíritu), Hegel (1977) formuló la fenomenología como la ciencia en la que llegamos a conocer la «mente. tal como es a través del estudio de las founas en las que se nos aparece. Sin embargot con Husserl, la fenomenología se convirtió en un método des.. criptivo. así como en un movímiento de ciencias humanas cuya base radica en las formas de reflexión en el Centro del pensamiento filosófico y de ciencias humanas. Para Husserl, la fenomenologra es una disciplina que se ocupa de describir cómo se consti- tuye el mundo y cómo se experimenta a través de actos conscientes. Su frase Zu den Sachen significa tanto «a las cosas en sí mismas» como «vayamos a 10 que importa)•. La gía debe describir lo que nos es dado en la experiencia inmediata sin estar obstruido por por- concepciones y nociones teóricas. Husserl avanzó una fenomenología trascendental. Pero en 195
- 194. Investigación educotiva yexperie..ncia vivida su última gran obra, The crisis of European scienees and transcendenUll phenomenology, Husserl (1970a) formuló la noción del Lebenswelt, el mundo de la vida, el mundo de cada día en el que vivimos en la actitud natural¡ dada por supuesta. Esta noción de mundo de la vida se ha convertido en algo programático para el desanollo de una fenomenología orientada de forma más existencialmente. La fenomenología existencial] que no debe confundirse con la filoso... fía de la vida del exístencialismo, pretende describir cómo los fen6menos se presentan en la experiencia vivida, así como en la existencía humana. De esta fonna, para Heidegger (2000) la fenomenología es la ontologia, un estudio de los modos de «estar en el mundo» del ser hu- mano. El objetivo declarado de Heidegger es dejar que las cosas del mundo hablen por sí mis- mas. Pregunta: ¡Cuál es la naturaleza (Ser) de este ser? ¡Qué hace que este Ser sea lo que es? La fenomenología se diferencia de los diversos enfoques de las ciencias humanas, como la etnografía, el interaccionismo simbólico y la etnometodologfa¡ en que distíngue entre apariencia y esencia. «La fenomenología es el estudio de las esencias», dice ty (1962, p. vii). Ello significa que la fenomenologia siempre pregunta la cuestión sobre cuál es la verdadera naturaleza o el verdadero significado de algo. En el prólogo a su Pheno- menology of perception (1962), Merleau-Ponty señala que el trabajo de la fenomenologfa es tan vital como el de artistas CotIlO Balzac, Valéry o Cézanne. La fenomenol.o.. gía nos pide reaprender a ver el mundo tal CJ?ffiO lo conocemos en la experiencia ta, y exige de nosotros «la misma demanda de conciencia y la misma voluntad de captar el significado del mundo mientra."l ese signifícado viene al mundo)} (p. xxi). En otras palabras, la fenomenología no produce observaciones ni relatos empfrícos o teóricos, sino que ce relatos del espado, del tiempo) del cuerpo y de las reladones humanas vividas tal como los vivimos. En las distintas disciplinas, la fenomenología se ha movilizado para producir una sociolog(a fenomenológica (Schutz, 1972), una psicoterapia o psiquiatría fenome- nológica (Vanderberg, 1972), una psicología fenomenológica (Merleau-Ponty, 1962; Olor· gi, 1970), etc. En educación, la fenomenología ha sido especialmente productiva en la pe- dagogía fenomenológica de Langeve!d (1965), Bollnow (1970), Beets (1952), Beekman (1975) en los Países Bajos, y en los textos de Oreene (1978) y Vandenberg (1971) en Es- t tados Unidos, más orientados hacia la filosofía de la educación. Fenomenología hermenéutica La fenomenología hermenéutica intenta ser atenta a ambos términos de su metodolog(a: es una metodología «descriptiva», y por lo tanto fenomenológica, ya que quiere prestar aten,.. ción al modo en el que las cosas aparecen, quiere dejar que las cosas hablen por sí mis.. mas; es una metodología «interpretativa», o hermenéutica! ya que afirma que no existe eso que se denomina fenómeno no interpretado. La contradicción implícíta puede resolverse si se reconoce que los to:hechos» (fenomenoI6gicos) de la experiencia vivida son siempre ya experimentados de forma significativa, es decir, hennenéuticamente. Además, incluso 108 «hechos)) de la experiencia vivida deben captarse en el lenguaje, es el texto de das humanas, y esto resulta inevitablemente un proceso interpretativo. Hermenéutica La hennenéutica consis va del dios griego Hern mortales. La hermenéu dijo Schleiermacher (1' ría o «tecnología> de la bíblicos sagrados y clá,i contra el malentendido o nOCIón impulsores de de entender a un autor Pata Dilthey (1985), la otra personal sino en da por el texto del autc vivida»: el punto de par dndo como objetificacJ nitivo, sino el momeut< Heidegger, a su vez, ( una forma más radical i no pretendía reexpetim las posibilidades de uno tar un texto es negar a menéutica de Heidegge Oadamer (1975) aña ficado. El lector pertenc pretaciófl, y una interpr mer, el problema del co la tradición en la que U! o relaciones conversacic cabo una conversación, noción a la cual los par! Hirsch (J967) propOI la interpreraciÓn textua; der constituye un proce dez de cualquier interpr persona que la escribió. Ricoeur (1976) ampl 1nterpretar una situadóI que puede verse que gobi ve ]a hermenéutica de le la epistemología, o el ce 196
- 195. ,1 pltenomeTIology, Husserl nundode cada día en el , mundo de la vida se ha ,logía orientada de forma onfundirse con la filoso- nenas se presentan en la d, para Heidegger (2000) en el mundo» del ser hu- nundo hablen por sí mis- ue este Ser sea 10 que es? :iencias humanas, como I en que distingue entre '¡as», dice !gunta la cuestión sobre ,n el prólogo a su Plleno- ljO d. la La fenomenolo- la experiencia inmedia.- na voluntad de captar el . xxi). En otras palabraB, ) teóricos} sino que ofre.. lmanas vividas: tal como 10vilizado para producir 1 o psiquiatría r1cau-Ponty, 1962; Glor- nte productiva en la pe' Beets (1952), Beekman ndenberg (1971) en Es- lOS de su metodología: es que quiere prestar atenp :O.'las hablen por sí misK afirma que no existe eso lícita puede resolverse si la vivida son siempre ya lte. Además, incluso los '$ decirl el texto de cien'" 3-tivo. • '1 l'- • 1J i t ; I Hermenéutica La hermenéutica consiste en la teOrLa y en la práctica de la interpretación. El término va del dios griego Hermes, cuya tarea era comunicar mensajes de Zeus y otros dioses a los mortales. La hermenéutica es necesaria cuando hay posibilidad de malentendidos, según dijo Schleiermacher (1977), Puso sobre la mesa la idea de la hermenéutica como una teo· rfa o «tecnología» de la interpretación, especialmente con respecto al estudio de los textos bíblicos sagrados y clásicos. El planteamiento de Schleiermacher era crítico, como la lucha contra el malentendido, y romántico, en su deseo de recuperar ia particularidad, o el genio o noción impulsores de los pensamientos de un autor. Su objetivo residía en la diffcíllabor de entender a un autor tan bien o incluso mejor de lo que él se entiende a sí mismo. Para Dilthey (1985l, en cambiO, el énfasis no estaba en el pensamiento fundamental de la otra persona, sino en el mundo por sí mismo, en la vivida» que es expresa... da por el texto del autor. La fórmula hermenéutica de Dílthey constituye la (experiencia vivida»: el punto de partida y el centro de la ciencia humana; la el texto o tificio como objetificaci6n de la experiencia vivida; y el «conocimiento»): no un acto cog'" nirivo) sino el momento en que vida se entiende a sí misma». Heidegger, a su vez; despojó a la noción de conocimiento de su carácter psicológico, de una forma más radical (1962). La noción de conocimiento hermenéutico para Heidegger no pretendía reexperimentar la experiencia de otro, sino más bien el poder de aprehender las posibilidades de uno mismo para estar en el mundo de un determinado modo. Interpre-- tar un texto es llegar a entender las pOSibilidades de ser descubierto por el te.xto. La menéutica de Heidegger ha sido descrita como una fenomenología interpretativa. Gadamer (1975) aflade que al interpretar un texto no podemos separarnos de su sígoi- Íícado, El lector pertenece al texto que está le-Y.7ndo. El conocimiento es siempre una pretad6n} y una interpretaci6n siempre es específica, es decir, una aplicación. Para Gada.. mer) el problema de! conocimiento implica un díálogo interpretativo que incluye abordar la tradición en la que uno se encuentra. Los textos que nos llegan de distintas tradiciones o relaciones conversacionales pueden leerse como posibles respuestas a preguntas, Llevar a cabo una conversación, dice Gadamer, significa permitirse ser motivado por la cuestión o noción a la cual los participantes en la relación conversacional se dirigen. Hirsch (1967) proporciona una explicación máspositivista de la hermenéutica. Para él, la interpretación textual pretende reconstruir los significado..'i pretendidos del autor. der constituye un proceso dialéctico entre lector y escritor. Y Hirsch sostiene que la valí, dez de cualquier interpretación textual particular se ve aumentada si se sabe algo sobre la persona que la escribió. Ricoeur (1976) amplía l. noción de textualidad a cualquier acción o situación humana. Interpretar una situación social es tratar la situaci6n como texto y luego buscar la metáfora que puede verse que gobierna el texto. Rlcoeur. en tespuesta a Heidegger y Gadamer, ve la hermenéutica de la ontología, o conocimiento como un modo de ser. a la cuestión de la epistemología, o el conocimiento como método de ciencias humanas. Por ejemplo) 197
- 196. ( 1 vivida coeur intenta articularuna relación metodológica entre la explicación y el conocimiento en términos del problema de distanciamiento y participación (1976, pp. 71-88). lntenclonalidad El térrnioo «intendonalídad. indica la conexión inseparable del ser humano con el mundo. Brentano) y más tarde Husserl, sostuvieron que la estructura fundamental de la conciencia es intencional (Spiegelberg, 1982). y toda experiencia de conciencia es bipo- lar: hay un objeto que se presenta a un sujeto o ego. Esto significa que todo el pensamien- to (imaginaci6n, percepción, recuerdo) etc.) siempre consiste en pensar sobre algo. Lo mismo es cierto respecto a las acciones: aprehender es aprehender algo, oír es oír algo, seña.. lar es señalar algo. Toda actividad humana es siempre una actividad «orientada», es decir, dirigida por aquello que la orienta. De este modo descubrimos el mundo o paisaje de una persona. No somos conscientes, de fonna reflexiva, de nuestra relación intencional con el mun.. do. La intencionalidad sólo está disponible para nuestra conciencia de un modo retros.. pectivo. O, como Merleau-Ponty (1964a, pp. 43-95) sefaló, el mundo se nos descubre como algo «fabricado en serie», algo que ya está ahí. No parece posible experimentar algo «mientras}, se está reflexionando sobre la etperiencia) incluso si esta experiencia constitu.. ye, en sí misma. una acción reflexiva. Por ejemplol nuestra experiencia del enfado desapa.. rece en cuanto intentamos analizarla mientras estamos experimentando el enfado. Pode.. mos hablar de «intencionalidad espec(fica» cuando la intendon.lidad sea específica al acto, refiriéndonos a la direccionalidad del pensamiento y la acci6n aquí y ahora. Y pode- mos hablar de «intencionalidad general» cuando nos dirigimos hacia el mundo de una determinada forma¡ el modo que escogemos y encontramos para estar presentes en el mun- do, por ejemplo, como hombrel como mujer, como níño, como madre, como padre, como profesor, Como autor, etc. Interaccionismo simbólico El interaccionismo simbólico constituye una perspectiva teórica en la psicología social. conectada origioalmente con Mead (1967) y la E,cuela de Chicago. Su principal propul- sor ha sido Blumer (1969). Los ioteracclonistas simbólicos entienden la realldad social como una red compleja de personas que interactúan, que interpretan simbólicamente su actuaci6n en el mundo social. La regla metodológica dice que la realidad social y la socie- dad deberían entenaerse desde la perspectiva de los actores que interpretan su mundo a vés de la interacción social y en ella. Se aplica en el área del comportamiento de roles y los estudios de percepción¡ su interés por la investigación empírica condujo al «método de ría fundamentado> de Glaser y Strauss (1967). Desde la perspectiva del interaccionismo simbólico, los seres humanos tienden a actuar sobre la base de la forma en que creen que otras personas se componan con ellos; 'lb a su vez, sus percepciones y sentimientos sobre sí mismos tienden a estar mediados por el modo 198 en que creen que los ha sido ilustrado por est cepciones que tienen le percepción que tienen teraccionistas simbólic( mos a nosotros mismos, demás, o sea, las pcrccí nos ven, El enfoque «dramat' interacdonista simbóH( te la interacción cotidia táfOra del escenario o ( ci6n» del actOr demuesl como se expone tambié Mundo de la vida La idea del mundo de 1< .de la última obra, cuya I y la fenomenología t:rasc, «mundo de la experíenc viamente dado»J el muo la de la «vida natural ( fenornenoJ6gica esencia gos, y 2) nuestra actituc dón y de la cual, en úl «natural» para aquello e La actitud teórica qu griegos debe tinto. Por el contrario, siempre dirigida al munl dad o un medio, como' lo que necesario día nuevo» (Husserl, 197O:J saber .fi!osofra» al simp Pero mientras que el hej actitud teórica modemf vientes del mundo. Y d, su sentido dentífico me una maravill. que Merl, conciencia, un cierto t11
- 197. ln y elconocimiento en l. 71-88). el ser humano con el tura fundamental de la de conciencia es que todo el pensamien- . pensar sobre algo. Lo Igo, oír es ofr algo, seña- d «orientada,)! es decir, nundo o paisaje de una ntencional con el mun- da de un modo tetros.. nundo se nOS descubre oible experimentar algo ta expetiencia consr:itu.. nc!a del enfado desapa- ,tando el enfado. Pode- alidad sea específica al n aquí y ahora. Y pode- el mundo de una :ar presentes en el tdre, como padre¡ como en la psicoLogía social, Su principal propul· ,nden la realidad social eran simbólicamente su ,.lidad social y la socie- !rpretan su mundo a traw )rtamienro de roles y los Ldujo al «método de teow Imanos tienden a actuar portan con ellos, Yt a Su Ir mediados por el modo _____Gtosario en que creen que los demá.."í los ven y sienren hada ellos, En educación este principio ha sido ilustrado por estudios ahora clásicos que muestran el efecto de Pigmalión de las per· cepciones que tienen los profesotes sobre lo..'i niños y el efecto de dichas percepciones en la percepción que tienen los niños de su ser y de su capacidad académíca. En resumen, los teraccionistas símbólicos estudian las relaciones funcionales entre el modo en que nos ve, mos a nosotros mismos. como tUla forma de autodefinidón, la forma en la que vemos a los demás, o sea, las percepciones interpersonalesl y la fonna en que pensamos que los dern.ás nOS ven. El enfoque «dramatúrgico» de Goffman (1959) radica en una variación del método interacdonista símbólico, que consiste, a su vez, en un rnicroanálisis de los actores te la interacción cotidiana. Realiza este trabajo socio!ógico en estrecha analogía con la me- táfora del escenario o del teatro. Las descripciones de Goffman sobre el «ser en interac- ción» del actor demuestran la precariedad de las relaciones sociales y la realidad social, tal cómo se expone también en la etnomctodología. Mundo de la vida La idea del mundo de la vida (Lebemwelt), como el mundo de la experiencia vivida, deriva de la úLtima obra, cuya publicación fue póstuma, de Husserl, La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental (1970a). En ella, describió el mundo de la vida como el «mundo de la experiencia inmediata»} el mundo como algo que «ya estaba ahí», algo «pre", viamente dado>" el mundo tal como se experimentaba en una «actitud primordial)) j la de la «vida natural original» (pp. 103.186). Husserl realiza una distinción histórica y fenomenológica esencial entre; 1) nuestra actitud teórica hacia la vida, tomada de los grie- gos, y 2) nuestra actitud natural preteórica hacia la vida sobre la cual se basa toda teoriza' ción y de la cual, en última instancia) teorización. Husserl utiliza el término para aquello que l"S original e inocente) previo a la reflexión crítica o teórica. La actitud te6rica que la cultura científica intelectual occidental tomÓ prestada de los griegos debe reconOcerse como un estilo de vida nuevo, hist6ricamente hablando, y dis.- tinto. Por el contratio, la actitud natural del mundo de la vida es siempre «pragmática» 1 siempre dirigida al mundo «hacia esto o hacia aquello, dirigida hacia ello como una finali. dad o un medio, como relevante o irrelevante, hacia lo privado O hacia lo públicO) hacia lo que es necesario diariamente o hada lo que aparece demasiado como visiblemente nuevo» (Husserl, 1970a, p. 281). Platún y Aristúreles atribuyeron el origen del deseo de saber «filosofía» aL simple hecho de maravillarse de las cosas por ser deL modo en que son. Pero mientras que el hecho de maravillarse constituye algo natural en la vida cotidiana, la actitud teórica moderna tiende a convertimos en espectadores nO participantes) superviw vientes del mundo, Y de un modo todavra más importante o irónico. la actírud teórica en su sentido cientffico moderno a menudo silencia o mata nuestra sensadón de maravilla, una maravilla que Merleau·Ponty (1962, pp. vii'xxil describiÓ como la demanda de cierta conciencia, un cierto tipo de atención y voluntad de captar el significado del mundo. 199
- 198. - - --....... Según Husserl (1970a) cada mundo de la vida muestra CÍertliB estructuras o estilos pre- dominantes que deben ser esrudiados. Schultz y Luckmann (1973) elaboraron esta noción en una dirección SOciológica en su libro The structures of!he life-world. YHeidegger (1962) dio a la idea de las estructuras del mundo de la vida un impulso más mundano, más exis-- tencial, hablando de la fenomenología como el esrudio del Ser, el estudio de nuestras formas de ser o modos de estar en el mundo. la noción de Wittgenstein de ,<forma de vida» y «juegos de lengua» puede entenderse corno un enfoque más lingüístico a la idea del mundo de la vida (1982), Y formulaciones más recientes asociadas con el proyecto de la fenomenología parecen haberse orientado hacia direcciones más semióticas. Noema Noema, o noemático, denota aquello hacia lo que nos orientamos; es el objeto referente de la «noesis») el acto «noético». Noesis Noesis es el acto interpretativo encaminado hacia un objeto intencionaL el «noemaJ.} U jeto «noemátko». 1,· Óntico La investigación óntica se refiere a las cosas o entidades del mtmdo. Ontológico La investigación ontológica se refiere a 10 que sign.ifica «ser». al Ser de las cosas o entida.. des. Heidegger (1962) llama «ontología» a la fenomenología del ser. Poner entre paréntesis Este término (véase el término «reducción») describe el acto de dejar en suspenso las diver- sas creencias que uno pueda tener sobre la realidad del mundo natural para poder estudiar las estructums esenciales del mundo. Husserl (1913/1982), el padre de la fenomenología, tomó prestado este término de las matemáticas) ya que él también fue matemático. Reducción La reducción es el término técnico que describe el instrumento fenomenológico que nos permite descubrír lo que Merleau-Ponty (1962) llama «el impulso espontáneo del mundo de la vida;>, Para negar a entender la estructura cst."ncial de algo necesitamos reflexionar sobre ello practicando cierta reducción, Se pueden distinguir varios niveles o tipos de reducción. En primer lugar) la reducción implica el despertar de un profundo sentimiento de maravilla y sorpresa ante lo misterioso de la creencia en el mundo. Esta sorpresa funda.. mental anima el cuestionamiento del significado de la experiencia del mundo. A conti.. nuación, en la reducción hay que sobrepasar los propios sentimientos subjetivos o prIvados, 200 - - - ...... las preferencias, inclin nómeno o experiencia prenderse de las teorías meno que uno desea es' abstracto. En cuarto particularidad de la ex¡: el otro lado de la conc! tal vez a diferencia de 1 sino que se trataba más tal como es vivido de l ambición de hacer que Relacionalidad La relacionalidad se retl rulo «Reflexión fenom, La semiótica como del literatios, la antropoloi que los humanos se cn: camente, estrucrurand< lenguajes mentales de no reside en las cosas t entre ellas. El Iiogüista do de una palabra, es el significado es una c (Ray, 1984). Los textOS o signos y Según la semiótica, no real. -«Codificamos» nl ningún texto neutro. que escribir es todo es lecturas y textos crrtice vos para exponer, por ( imagen. Y una vez esta dad posible. Desde un punto de , y puede leerse como un acto de habla muestra l to, la ropa1 la posicián,
- 199. I o estilos elaboraron estanoción .,.Id. y Heidegger (1962) flás mundano, más exis" . el estudio de nuestras ¡tein de «forma de vida» ingliístico a la idea del lS con el proyecto de la emióticas, es el objeto referente de ;;íonat el «noerna» u lo. ,er de las cosas o entidar ier, jar en suspenso las tural para poder estudiar Jre de la fenomenología, 1 fue matemático. fenomenológico que nos o espontáneo del mundo , necesitamos reflexionar rarios niveles o tipos de un profundo sentimiento ndo. Esta sorpresa funda- da del mundo. A conri- .tos subjetivos o privados, Glosario las preferencias, inclinaciones o expectativas que impedirían que afrontáramos un n6meno o experiencia tal como es vivido. En tercer lugar, en la reducci6n1 hay que des-- prenderse de las tcorras o concepciones y tematizaciones científicas que residen en el fenó-- meno que uno desea estudiar y que impiden que se pueda ver el fenómeno de un modo no abstracto. En cuarto lugar, en la reducción eidética uno debe ver más allá o a través de la particularidad de la experiencJa vívida hada lo universal) la esencia o dilos que residen en el otro lado de la concreción del significado vivido. Merleau-Ponty (1964a) remarcó que, tal vez. a diferencia de Hussert no deberíamos ver la reducción como un fin en sí mismo1 sino que se trataba más bien de un medio para lograr un fin: ser capaces de volver al mundo tal corno es vivido de un modo enriquecido y profundizado. La reducción consiste en «la ambtci6n de hacer que la reflexión emule la vida irreflexiva de la concienCIa». Relacíonalidad La reladonalidad se refiere a nuestra relación vivida con otros seres humanos (véase el rulo «Reflexión fenomenológica hermenéutica», pp. 95-126). La semiótica como dencia de los signos es la aplicación del estructutalísmo a los estudios literarios, la antropología semántica, etc. En el libro Ciencia nueva, Vico (1725) sugirió que los humanos se crean a sf mismos y a su mundo, de forma mftica, poética y simbóli.. camente. estructurando el mundo, la sociedad, las instituciones, etc., de acuerdo con los lenguajes mentales de las estructuras de la mente. La verdadera naturaleza de las cosas no reside en las cosas mismas, sino en las relaciones que construimos y luego percibimos entre ellas. El lingüista suizo Ferdinand de Saussure avamó la noción de que el significa- do de una palabra) es dedr) el signo, no un correlato concreto y argumentó que el significado es una cualidad relacional arbitraria de las diferencias entre significantes (Ray, 1984). Los textos o signos y sus relaciones estructurales son el objeto de estudio de la semiótica. Según la semiótica, no hay experiencias inocentes, puras o primarías de un mundo externo reaL «Codificamos» nuestca experiencia en el mundo para poder experimentarla; no hay ningún texto neutro. Esta codificación produce cienos estilos. Así, Barthes concluyó que escribir es todo estilo, una actividad plagada de convenciones (Sonrang, 1982). Las lecturas y textos críticos de Barthes pueden interpretarse COmO movimientos deconstructi,.. vos para exponer, por ejemplo, cómo codifica la sociedad moderna la realidad a su propia imagen. Y una vez esta realidad se produce, nosotros pasamos a creer que es la única reali.. dad posible. Desde un punto de vista semiótico, cualquier comportamiento o práctka social significa y puede leerse co!= un texto, como lenguaje. Por ejemplo, nadie simplemente habla. Todo acto de habla muestra un compendio de mensajes a través del «lenguaje» del gesto, el acen.. ta, la ropa, la posición, el perfume, el peinado, la cara) el contexto social, etc., por encima, 201
- 200. Investigación educativa yexperiencia vivida por debajo, por detrás, alIado e incluso al contrario de lo que las palabras dicen realmente. De forma análoga, todo lo que nos rodea nos comunica sistemáticamente algo significativo, y por eso se puede hablar del «mundo como un texto». Derrida proporcionó un enfoque muy influyente a la semiótica del texto. En su gramatología o ciencia de la escritura sostiene que nuestro logocentrismo y nuestra tendencia a tratar el lenguaje oral como primario respecto alleguaje escrito, nos conduce a una «metafísica de la presencia» falsificadora (1976). Se basa en la ilusión de que somos capaces, en última instancia, de enfrentarnos «cara a cara') con los demás y con las cosas. Según Derrida esta creencia en la «presencia» expresa una esperanza anhelante de que, a pesar de nuestra experiencia incompleta y siempre fragmen; tada, hay una razón para insistir en la existencia de una totalidad redentora y justificadora, una noción definitiva de la tmidad, la esencia, la base o una fe en la realidad objetiva. Como lector;intérprete, Derrida practica un análisis deconstructivo del texto: una doble lectura que tiene el efecto de mostrar los modos en que, por ejemplo, el argumento de un texto pone sus propias premisas en duda. Ser El «Ser» es el concepto más universal de la fenomenología hermenéutica de Heideg; ger (1962). El Ser no describe una entidad o un fundamento definitivo, sino que debe verse como el término fundamental de Heidegger para su analítica ontológica. «Ser es siempre el Ser de una entidad» (p. 29), y, así, preguntar por el Ser de algo consiste en investigar so; bre la naturaleza o el significado de ese fenómeno. En otras palabras, «Ser» es un término fundamental del proceso mismo de investigación en ciencias humanas. Ser en el mundo «Ser en el mundo» es una expresión heideggeriana que se refiere al modo en el que los seres humanos existen, actúan o se ven involucrados en el mundo, por ejemplo en calidad de padre, profesor, hombre, mujer o niño. Significado vivido El significado vivido se refiere al modo en que una persona experimenta y entiende su mundo en tanto que real y significativo. Los significados vividos describen aquellos aspec; tos de una situación tal como son experimentados por la persona que se encuentra en ella. Por ejemplo, un profesor quiere entender cómo un niño experimenta o vive significativa; mente una determinada situación incluso si el niño no es consciente explícitamente de esos significados vividos. Temporalidad El término «temporalidad» se refiere al tiempo vivido (véase el capítulo «Reflexión feno; menológica hermenéutica», pp. 95-126). Teoría crítica La teoría crítica actual Insritut fur Socialfor5chu sobre todo con el traba se ha identificado con losoEra y un conocimiel son: 1) una llamada a u fonnas de dominación, de emancipación. En s entre tres formas de Cal el emancipatorio. Cada vidades humanas pri Habennas identifica nico; el interés práctic< interés emancipatorio l loca a la ciencia social tada. Y su crítica de 1, mental que parece gob entiende a sí misma y sociales opresivas. En educación, la iw la concienciación críti nales que reproducen i e ideologías sociales pe 202
- 201. Glosario labras dicen realmente. lentealgo significativo) ,rcionó un enfoque muy a escritura sostiene que :omo primario respecto 'alsificadora (1976). Se rentamos «cara a cara,)) presencia» expresa una 'eta y siempre fragmen- dentora y justificadora, calidad objetiva. Como "'to: una doble lectura nento de un texto pone menéutica de Heideg- vo, sino que debe verse lógica. (,Ser es siempre msiste en investigar so.. )8, «Ser» es un término nas. nodo en el que los seres ejemplo en calidad de y entiende su :scriben aquellos aspec- le se encuentra en ella. lta o vi.ve ,nte expl!citamente de )ítulo «Reflexión feno- Teoría crítica La teorla crítica actualmente se suele identificar con el trabajo de los representantes del Institat fur Socialfarschang de Fnmkfurt, a menudo llamado también Escuela de Frankfurt, y sobre todo con el trabajo de ]ürgen Habennas (Arato y Gebhardt, 1978). La teoría crítica se ha identificado con el legado marxista de intentar forjar una síntesis dialéctica de la fi- losofía y un conocimiento científico de la sociedad. Alguna,'): características de esta síntesis .on: 1) una llamada a una noción ampliada de la racionalidad, 2) una resistencia a todas las formas de dominación, 3) una orientación hacia la pmxis y 4) la centralidad del concepto de emancipación. En su libro Knowled¡¡r! and Human ¡aterest, Habennas (1971) distinguía entre tres formas de conocimiento e intereses cognitivos asodados: el técnico) el práctico y el emancipatorio, Cada uno de estos intereses de conocimiento se considera arraigado a vidade. humanas primordiales: el trabajo, la interacci6n simbólica y el poder. Habermas identifica las dencias empiricoanalíticas como las que expresan el interés nico; el ínterés práctico queda recogido en la hermenéutíca o en la:) ciencias humanast y el interés emancípatorío lo representan las ciencias orientadas de forma crítica, Habermas loca a la dencia social empiricoanalftica moderna en una posición de influencia máslimi- tada, Y su crítica de la sociedad moderna se convierte en una crítica de la ralÓn mental que parece gobernar la ciencia social dominante a través de la cual la sociedad se entiende a sí misma y por medio de la cual legitima sus prácticas económicas, políticas y sociales opresivas. En educaci6n, la investigación que tiene un impulso teórico crítico pretende promover la concienciación crftica y lucha por destruir las estructuras y las disposiciones institucio.- nales que reproducen ideolog(as opresivas y las desigualdades sociales que estas estructuras e ideologías sociales perpetúan y producen. 203
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- 211. • '198L n J. Bijleveld,1953. liffs, NuevaJersey, 1971. meorízing», lnterchange, .- an Joumal of Education, Indice alfabético ".3, pp. 283-299, 1982a. (Xl, núm. 1, Winter, pp. Buytendijk, RJ. J., 21, 23, , Phenomenology plus Pe, A B 24,37,45, 93, 94, 137, Abandono de niños, 100, Baldursson, S., 10, 180, 205 206 1986. 102,103, 156, 165 Bahac, H. de, 36, 196 lry uf Education, The Acciones, 13, 21, 22, 24, Barrett, w., 21, 205 25,37,59,77,88,161, Barthes, R., 141, 142, 160, e169,172,195,198 201,205 Cairns, H., 136, 206, .,70. -investigación de. Beekman, A. J., lO, 196, 210 1, Basíl Blackwell, 0,,- 169,171 205 Camus, A., 180 Actitud fenomenológica, Bcets, N., 9, 196, 205 Canetti, E., 145, , life history of a sneaky , 15,14,65,169, 189 Bergum, v., 10, 181, 188, ZOti ler (ed.), American Edu- Aletheia, 191 205 Capacidades, 17, 122, 125, ,, Alejandro Magno, 133, Bettelheím, B., 100,205 152 ,j 1932. , 134 Binswanger, L., 24, 205 Cézannc, p') 36) Anecdota) Procopius) Bildung, 21, 25:'33, 210 196f,'ya, 1964. 134 Biograffa, 11, 29, 45, 80, Chesler, F., 10,90, 115, 4-', Anécdotas, 81, 84, 85, 87, 88, 92 206r f 107,131-137,159,163, Blaman, A., 101, 205 Chicago, Escuela de, J 179, 180, 186 Bleeker, B., 179, 205 198 Anotacionest 91 Blum, A., 10, 186, 188, Cicer6n, 133 Arato, A., 203,205 195, 198, 206, 209 Ciencias humanas! 9...12, Aries, P., 155, 205 Blumer, B., 198, 206 14, 16, 19-53,58,60,63, J' Arist6teles, 135, 192, 193, Bollnow, O. R, 9, 21, 32, 64, 71, 81, 83, 84, 86, 88, '-1 199,20S 38,92-94,117,120-122, 89,91-94,96-98,117- Anzon<t Baby, 157 128,131,196,206 119,124,127-133,135,n: i t Arte, 21, 32, 33, 37, 43, 44, Bowlby, J., 67, 104, 206 136,137, 14Q..142, 145, 46,49,91-92,96,114, Brentano, R, 198 147, 152-155,159,166, 116, !lB, 123, 127, 130, Brown,N. O., 147,206 169, 171, 172, ¡77-180, j' 167 Buber, M., 102, 206 182-184,188, 189, 191, Auden, W. H., 24, 205 Burocratización, 169, 172 192,195-197,202,2031 1 .'-"'" ! 213 I
- 212. --véase escritura -véase fenomenología hermenéutica, davivida, logía -estructural 48) 53 -reflexión, 16, 19, 20, 22,23,26,28,33,35, 40,41,47,50,51,53, 57,58,68,69,75,79, 83,87,95.126, 130, 131, 135, 137, 138, 140, 142· 144, 146, 154, 157, 158, 165, 169, 170, 172, 178, 181, 188, 192, 193, 195, 199,201,202 Ciencia nueva, Vico, 201 Colaborativo, análisis, 195 Competencia, 26, 129, 138, 158, 160-162, 164, 171· 175, 194 Confesiones, San Agustín, 91 Conversación) relaciones de, 14,42,51,57, 82, 116-118,120,128,132, 159, 195, 197 Corporeidad, 119-121, 161, 18S, 192 Crimen y castigo, Dostoyevsky, 87 Cuerpo vivido, 36,119, 120, 121, 123, 188, 192 Cuestiones funomenol6gi. cas,41 D Dasein,l92 De Roer, 1:, 1.33, 206 Decisión de Sophie, La, Styron, 103, 211 Deliberación, 109, 121, 172 Derrida, J., 35, 160, 202, 206,209 Descripciones, 26, 27, 36, 44. 45, 72, 73, 75, 80· 83,86,87,89,90,97, lOB·11O, 114, 115, 118, 138,164,168,179,180, 182, lB7, 189, 195, 199 Diálogos, 11°Diarios, 91, 92, 110 DiálDgos, Platón, 135, 159, 160,210 Dienske, l., 129, 206 Dilthey, W" 21, 22, 55·57, 191, 193,'197,206 Di6genes, 23, 133, 134, 135, 191 Dísobedience, Mílne, 10O, 101 D'Israeli, L., 136 Dostoyevsky, F. M., 37, 87 EEdíe, J. M., 192, 207 Ejemplos, 19, 23,42,60, 61,84,92,103,104, 135,137-140,164, 187, 189 -4Jéase anécdotas Elíot, O., 40, 207 Emilio, Rousseau, 155, 156, 211 En busca del tiempo perdido, Proust,87 Entrevista, 38, 46, 47,71, 72,80,81,83-87, llO, ll6, ll7, 128, 142, 177, 179,180,181,182,186 Epistemológicas, 26, 167 Erfahrung, 192 Erlebnis, 192, 193 Erudito, 145 Escritura, 9, 13! 16) 22, 25.27,41,45,58,62, 81,91,120,127-149, L51, 181, 183, 187-189, 202 -véase investigación Esencias, 13, 14, 28, 19,59, 193,196 Esperanza, 56, 76, 83, 84, 87,93, 107,108,111- 114, 122, 123, 126, 138, 139, 140, 149, 153, 178, 183, 184, 195,202 Etnografía, 11, 21, 29, 40,47,80,84,153, 193-196 Etnometodología, 21, 80, 153,194·196,199 Estadísticas, 29, 40 Espacialidad, 79, 119, 120, 188, 193 Espacio vivido, 36, 119, 120, 121, 123, 188, 193 Etimológicas, fuentes1 79) 187 Evans, R., 10, 185, 186, 207 Existencial/es, 14,29,43, 62,88,89, 103, 119, 120, 123, 144, 188, 189, 194,196,200 - - _..............- Experiencia interior, 12 -véase experiencia de vida, experiencia ViVl Experiencia origio"!, 31 50, 70 Experiencia pedag6gica, 66, 127 Experiencia personal, 11 72-75,83,85,87,11: 156, 188 Experiencia particular, 5 120 Experiencia vividal 9, 16,20,22,27·29,32, 34,38,41·43,45,47, 49,50,51,55·75,78, 80·83,88,89,9]·93, 97,105,106, 1l0, Il 1l7, 124, 130, 131, L 170, 182, 184, 191, l' 196, 197, 199, 201 -véase ciencias huma! historia personal Expresiones comunesl 182 F Fadíman, c., 133, 135, 1 207 Fech., 81,89 --véase investigación Fenomenología, 9, 13, 15-17,19,20,22, 24·31,36·38,40,41, 43,44,47,48,51,56, 58·60,66,70-72,75, 80,89,91,108,115, 128, 133, 135, 137, 1: 214 ..
- 213. 38, 46, 47,71, 72,80,81,83-87, 110, 116,117,128,142,177, 179,180,181, 182, 186 stemo!ógicas, 26, 167 ahrung, 192 ebnis, 192, 193 .díto, 145 :ritura) 9, 13, 16, 221 25-27,41,45,58,62, 81,91, 120, 127-149, 151,181,183, 187-l89, 202 -véase investigación oncias, 13, 14,28,19,59, 193, 196 >el'dma, 56, 76, 83, 84, 87,93, 107, 108, 111- 114,122,123,126, 138, 139,140,149, 153, 178, 183, 184, 195, 202 ,ografía, 11,21,29, 40,47,80,84, 153, 193-196 nometodología, 21, 80, 153,194-196,199 radfstkas, 29, 40 padalidad, 79, 119, 120, 188, 193 pacío vivido, 36, 119, 120, 121, 123, 188, 193 imológicas, fuentes, 79, 187 'ans, R., lO, 185, 186, 207 :ístencialfes, 14,29,43, 62,88,89,103,119, 120, 123, 144, 188, 189, 194,196,200 Experiencia interior, 12 experiencia de vidal experiencia vivida Experiencia original, 31, 50, 70 Experiencia pedagógica, 66, 127 Experiencia personal, 11, 72-75,83,85,87,111, 156, 188 Experiencia partícular, 50, 120 Experiencia vivída. 9, 15, • 16,20, zz. 27-29, 32, 34,38,41-43,45,47, 49,50,51,55-75,78, 80-83,88,89,91-93,95- 97, 105, 106, 110, 111, 117,124,130,131,135, • 170,182,184,191,193, 196, 197, 199,201 ;l' -véase dendas humanas, :! historia personali ! Expresiones comunes, >- 182 F Fadiman, e., 133, 135, 136, • 207 Fecha, 81, 89 i -véase investigación .',, Fenomenología, 9, 13, 1 15-17,19,20,22, "' 24-31,36-38,40,41,1,, 43,44,47,48,51,56, lj 58-60,66,70-72, 75, 80,89,91, 108, 115,Z 128,133, 135, 137, 139, 140,142,147-149,167, 169-172,178,183,187- 189,191,192,195-197, 199,200,202 ----véase hermenéutica, ciendas humanas Fenomenología del espíritu, Hegel, 195, 208 Flitner, A., 21, 154, 207 FOlleault, M., 93, 160, 192, 207, 209 Freíre, P., 141, 207 GGadamer, H. G., 21,34, 44,48,51,56,63,116, 118,130,192,197,207 Galileo, 22 Garfinkel, R, 194, 207 Gebhardt, B., 203, 205 Geertz, c., 194, 207 Género, 11, 15,21,130 Geist, 21,32, H8 Geisteswissensclü¡ft, 9, 21, 32, 140, 191 Gíorgi, A., 44, 196, 207 Glaser, B. G., 198,207 Ooethe, W, 24, 207 Goffman, E., 199, 207 Oreene, M., 196, 207 Ousdorf, O., 76, 192,207 H Habermas, J., 203, 207 Habla/r, 41-43, 51 Hamel y Orete!, lOO, 104 Harlow, H. E, 67, 207 índice Hart, R., 92, 179 Hegel, G. W. E., 192,195, 208 Heidegger, M., 30, 35, 43, 44,47,49,51,59,64, 65,91-93, IZO, 142, 149,173,192,196, 197, 200,202,208 Heráclito, 133, 134, 191 Hermenéutica, 9, 13, 14, 16,17,19,20,22, 24-27,31,36,43,44, 47,48,57,59,60,69, 81,84,92, 128, 158, 168, 169, 178, 180, 186, 188, 189, 191-193, 196-198,202,203 -'Véase definición de la fenomenología de la hermenéutica -véase ciencias humanas Hintjes, L 140, 208 Hirsch, R, 197,208 Historia, 11,29,36,47, 83,85,88,89,101, 107, 108,123, m-l37, 145, 167, 168 Historia Arcana, Procopius. 134 Historia personal, 11, 122 Horno Viator, Maree!, 93 Husserl, R, 15, 21, 25, 27, 44,65,67,91,95,133, 142, 192, 193, 195, 196, 198-201, 206, 208 Housekeeping, Robinson, 103, 107,210 f 215 ,1: ,
- 214. Il1vestigación educativay vivída.................................................- 1Idealismo, 28, 41 Ihde, D., 192, 208 In Memoriam, Tennysonl 180 Inefable, 35, 116, 129, 130, 158, 160, 189 ¡ntencian.lidad, 198 Interacdonismo simbólico, 21,80,196,198,199 Interpretación, 116-118 Intersubjetividad, 11, 12, 29,30,75 Investigación, 9, 11, 13, 14, 16, 19-22, 24-34, 36,38-45, 53, 56, 58-60, 62-64, 66-68, 72, 75, 80-82,84,86,91-93, 95-98, 108, 113, 116, 118, 119, 123, 127-129, 131, 133, 134, 137,138, 140-146,149,151,153- 155,158,164,166-172, 177-184,186,188,189, 191, 192, 194, 195, 198, 200, 202, 203 -metodología¡ 9) 11) 20, 21, 23,39,45-48, 59,60,93,137,143, 148, 149,153,158, 165,169,170,194,196, 199 -procedimientos, 10, 22, 40, 41, 45-48, 53, 148, 163,170,178,179,194 -propuesta de, 177, 178 -seminario de, 118, 119 -4iéase, fecha, escritura JJager, B., 37,208 Johnson, S., 133 Periódicos (.'eáse Diarios) K KaJka, F., 87 Kant, l., 192, 195, 208 Kierkegaard, S., 192, 208 Klein, E., 44, 209 Knowkdge and Human lnterest, Habermas, 203, 207 Kramer contra Kramer, Kristeva, J., 157 LLangeveld, M. D., 9, 21, 82, 92-94, 109, 131, 154, 162, 163, 174, 188, 196, 209 Lasch, e., 157, 209 Lecciones de fenomenología de fa conciencia interna del tiempo, Husserl, 91 Lenguaje, 10-14, 16, 17, 20,27,29,31,32,41, 51,58,59,64,66,69, 70, 74, 77, 78, 88, 91- 93, 122, 136-139, 144, 145, 147-149, 151, 153, 189,193,196,201 -limites de, 128-131 -como enseñanza, 138, 139 -como 13. 35,51,59,74 216 -poder del, 13, 128,131 -hablado, 127, 128, 147, 202 Levinas, E., 35, 192, 209 Linschoten, J., 38, 121, 122, 132,209,212 Literatura, 37, 62, 74, 87, 88, 92, 96, 100, 115, 119, 141, 158, 171, 188 Litt, Th., 21, 209 Logos, 25, 34, 46, 51, 147, 149 Luckmann, T., 27, 119, 200,211 MMaeda, c., 10, 180, 209 Malinowski, B., 194 Man, Time and World, Straus, 91, 211 Marcel, G., 31, 41,70, 77,92,93,109,125, 132, 168, 188, 192, 209 McHugh, P., 188, 195, 206, 209 Mead, G. H., 198, 209 Mehan, B., 194,209 Merleau-Ponty, M., 15, 28, 31,36,41,50,51,56, 58,59,72,92,93,114, 120, 132, 142, 145, 148, 167, 188, 196, 198, 199, 200, 201, 209, 210 Metáfora, 67-69,197,199 Metodología, 20, 21, 23, 39, 45-48, 59, 93, 137, 143, 148, 158, 165, 1 170,196 -fenomenológica, 47, 148,149 -véase investigaci6n Middkm"rch, Elliot, 40, Milne, A. A., 100, 101, 210 Mollenhauer, K., 92, 211 Momento delnacímient 99,115,120 Moad, J. L. L., 130, 149 210 Muerte de lván l/ilch, La, Tostoi,l80 Mulderij, K., 179, 205 Mundo de la vida, 9"12, -- 20,22,25,27,36,37 43,45,60,66,71,86 100, 114, 119-124, 1: 144,146,151,152, l· 172,196,199,200 -4Jéase experiencia vivid¡¡. N Narcisismo, 51, 149, 209 Narrativa, 37,115,126, 130, 131, 136, 177, 1 lS6 Náusea, La, Sartre, 87 Nietzsche, F., 23, 69, 13' :: ;1 167,173,192,209, 210 J Nightingale, R, 180 Noema,200 ; No.,is,200 , Nohl, H., 9, 21, 210 • j
- 215. ------------------------------------------- ., I ludiee -poder de!,13, 128-131 -hablado, 127, 128, 147, 202 dnas, E., 35,192, 209 lschoten, J., 38, 121, 122, 1.32,209,212 eratura, 37, 62,74,87, 88, 92, 96, 100, 115, 119, 141, 158, 171, 188 t, Th., 21, 209 ¡OS, 25, 34, 46, 51, 147, 149 "kmann, T., 27, 119, 200,211 ti leda, e., 10, 180, Z09 llinowski, B., 194 m, Tune and Wori.d, Straus, 91, 211 ¡reel, O., 31, 41, 70, . 77,92,93,109, 125, 13Z, 168, 188, 192, 209 :Hugh, P., 188, 195, 206, 209 ,ad, O. H., 198, 209 ,han, H., 194, 209 :rleau-Ponty, M., 15,28, 31,36,41,50,51,56, 58, 59, 72,92,93, U4, 120, 132, 142, 145, 148, 167,188,196, 198, 199, 200,201,209,210 "áfora, 67-69,197, 199 ,todología, 20, 21, 23, 39,45-48,59,93, 137, 143,148,158,165,169, 170,196 1 -fenomenológica, 47, • 148, 149 -4Jéa$c investigación Miclcllemarch, ElIiot, 40, 207 Miloe, A A, 100, 101, 110 Mollenhauer, K., 92, 210 Momento del nadmientot 99, 115, 120 Mood, J. L. L., 130, 149, 210 Muerte de ¡ván llitch, La, 1 Tostoi, 180 Mulderij, K., 179, 205 I Mundo de la vida, 9-12, 20, 22, 25, 27,36,37, 43, 45, 60, 66, 71, 86, 100,114, 119-124, 139, 144, 146, 151, 152, 162, 172, 196, 199,200 -véase experiencia vivida N Narcisismo, 51, 149, 157, 209 Narrativa, 37,115, 126, 130,131,136,177, 183, 186 Náuseaj La) Sartre, 87 Nietzsche, R, 23,69, 139, 161,173,192,209, 210 Nightingale, F., 180 Noema, 200 Noesís,200 Nohl, 11_, 9, 21, 210 Notas sobre enfenneTÚl. Nightingale, 180 OObjetividad, 15,34,38 Observación, 22, 71, 79, 86,87,92, 156, 158, 181,191,193 Ol,on, c., 10, 180, 210 Ong, W. J., 140, 143, 146, 210 Ontológico, 200 Orientado, 39, 42, 51, 63, 80, 116, 148, 154, 160, 166,167,170,178,192, 195, 196 PPadres, 9, 19, 20, 24, 30, 60-63,67-71, 73, 74, 77-80,92,97-105, 107-109, lll-m, 123-126, liB, 130, 139, 144, 149, 151, 156-158, 161.166,171,172,175, 181-184,187,188 Parto, 78,90, 117, 181, 182 Pedagog¡a, 9,10,17,19, 21-23, 25, 30, 32, 33, 47,62-66,69-71,74, 93,94,96,97,107, 108, 114, 124, 127, 137, 141,151-169,172,174, 175,178,182,183,189, 196 Penan ancl Warld, Van den Berg y linschoten, 132, 209 217 Pestel La, Camus, A.• 180 Phenomel1Ology of perceprion, Merleau-Ponty, 196 Piel dura, La, Truffaut, 101, 102 Pigmalión, efecto de, 199 Platón, 116, 135, 136, 159, 160, 192, 193, 199, 210 Poesía, 13, 14, 29, 31, 37, 38,75,87-89,91,110, 115,130,131,135,147, 170 Polanyi, M., 129, 210 Pollock, L. A, 155, 210 Poner entre paréntesis! 671 10O Positivismo, 15, 161, 164 Posmodernismo, 58, 157, 160, 161 Praxis, 10,26,33, 144, 146, 167,173-175,185,203 Presencia, 14, 42, 55, 56, 58, 70, 79, 101, 121, 125, 126, 143, 149, 181, 202 Previo, conocimiento, 25, 66-70, 187 Problem ofembodiment, Zaner, 187 Ptocopius, 134 Ptofundidad, 11, 29,32, 38,41,50,56, 117, 120, 137,143,145,148, 167- 169, 183 Progoff, l., 91, 210 Protocolos, Escritura de, 83-85,111 Proust, M., 36, 87, 196
- 216. R Scheler, M.,211 Schleiennacher, F. E. D., Racionalidad, 33-35, 192, 33, 148, 197,211 203 Schultz, A., 200, 211 Ray, W., 201, 210 Seminarios, 118, 119. Realismo,28 139 Reducción, 36, 200, 201 Semiótica, 9, 19,20.22, Reflexión, 16, 19,20, 22, 200-202 13,26, 28,33,35,40, Ser, El, 25, 32, 56,59, 41,47,50,51,53,57, 97,131, 148, 196, 58,68,69,75,79,83, 200,202 87,95-126,130,131, Ser y el tiempo, El, 135, 137, 138, 140, 142. Heidegger, 91 144, 146, 154, 157, 158, Shaw, G. B., 163 165,169,170,172,178, Significado vivido, 42, 45, 181,188, 192, 193, 195, 72,87,95,126,157, 199,201,202 201, 202 --véase investigación Silencio, 26,;n, 56, 69, República, La, Platón, 85,102,104,117, 136 128.l3l, 147, 185 Rescritura, 148 Silverman, H. J., 44, -véasel escritura 211 Ricoeur, P., 34, 59, 192, Sloterdijk, P., 134, 147, 211 197,198,210 Smíth, D. 0.,10,157, Rílke, R. M., 130, 149, 211 210 Smith, S., 10, 181,211 Robtnson, M., 03, 107, Sócrates, 116, 118, 133, 210 135,159,160 Rorty, R., 25, 48, 210 Sontag, S., 201, 211 Rosen, H., 137, 147,211 Suposiciones, 45, 46, 66 Rousseau, J. J., 155, 156, Spiegelberg, H., 198, S 211 211 San Agustín, 91 Strilllser, S., 192,211 Straus, E. W., 39, 91, 198, Sartre, J. P., 15,42,43,87, 207,210,211 121,132,142,143,148, Strauss, A. L., 198, 207 188, 192, 211 Styron, W., 103, 211 Saussure, F., de, 201 Subjetividad, 11, 14,34, Schaffer, R., 68, 211 38, 128, 144, 185 218 TTacto, 17,25,30,39, 41, 53, 67, 76, 107, 112, 113, 136, 146, 148, 158, 169-171,174,179,184, 185 -pedagógico, 158, 169, 185 Técnicas, 17,40,41, 45-48, 68,80,86,148,151, 163,170,171,178 -vÉll'ie metodológicas) investigación, escritura Temas, ll, 15, 48·50, 52, 57,87,90.94,96·98, 101, 105, 106, !O8, 109, 111,113,115·126,171, 174, 177, 181, 184-188, 195 Temporalidad, 119, 120, 122, 188, 202 Termyson, A.} Lord, 180 Teoría crítica, 11,21,157, 203 Textualtdad, !l, 59, 154, 159, 160, 165·169, 197 The crisis of European scien· ces and transcendental phenomenology, Husserl, 196, 199, 208 The Sln.u:tures of tite life· w"rld, Schultz y Luckman, 200 .TIempo, 40, 42, 50, 79, 87, 91,95,114,120-123, 130 TIempo vivido, 36, 119, 122, 123, 188,202 Tolstoi, L. N., 180 Tratado sobre educación, Rousseau, 155 Proceso, El, Kafka, 87 Truffaut, F., 101, 102, 212 uÚnico} Teoría de lo, 251 165,170-172 vValéry, F., 36, 196 Van den Berg, J. H., 21, 128, 132,209,212 Vanderberg, D., 196, 21: Van Gogh, v., 92 1i 1 ;: • I t
- 217. .., oto, 17, 25,30, 39, 41, 53,67; 76, 107, 112, 113, 136, 146, 148, 158, 169-171, 174, 179, 184, 185 -pedagógico, 158, 169, 185 :nicas, 17,40,41,45-48, 58,80,86, 148, 151, 163, 170, 171, 178 -véase metodológicas, !fivestigación, escritura nas, 11, 15,48-50, 52, ;7, 87, 90-94, 96-98, lOI, 105, 106, 108, 109, ll1, 113, 115-126, 171, l74, 177, 181, 184-188, 195 nporalidad, 119, 120, m, 188, 202 myson, A., Lord, l80 crítica, 11, 21, 157, tualidad, 11,59, 154, 159,160,165-169,197 crisis ofEuropean scien.. ::es and transcendental Jhenomenology, Husserl, 196, 199, 208 .structures ofthe life- varlJ, Schultz y _uckman, 200 npo,40,42,50,79,87, )1,95,114,120-123, .30 npo vivido, 36, 119, 22,123,188,202 Tolstoi, L. N., 180 Tratado sobre educación, Rousseau, 155 Proceso, El, Kafka, 87 Truffaut, F., 101, 102, 212 U Único, Teoría de lo, 25, 165, 170-172 Valéry, P., 36, 196 Van den Berg, J. H., 21,93, I V 128, 132, 209, 212 Vanderberg, D., 196, 212 Van Gogh, v., 92 Van Manen, M., 17, 24, 108, 152, 153, 165, 169, 183, 185, 212 Verdad y método, Gadamer, 21,207 Verhoeven, c., 133, 212 Verstehen, 34 Vico, G., 201 Visible and the Invisible, The, Merleau-Ponty, 114,210 WWilson, B. R., 34,212 With ChilJ: A Diary of Motherhood, Chesler, 10, 90,206 ¡ndice Wittgenstein, L., 13, 14, 200, 212 Wo1cott, H. F., 153, 212 Woolf, v., 69, 212 Z Zaner, R. M., 187,212 219
- 218. Otros títulos deIDEA ___ LOS VALORES DE LA EDUCACIÓN Olivier Reboul ISBN 84-8236-118-X El autor de este libro, Olivier Reboul, uno de los exponentes más prestigiosos de la filosofía de la educación francesa de final del siglo XX, analiza en esta obra, con una agudeza tan profunda como diáfanat cómo la educación alcanza su sentido mas hondo en sus manifestaciones más. diversas y concretar gracias a los valores que la sustentan. Las cuestiones que plantea interesan tanto a los filósofos y antropólogos de la educa- ción como a los pedagogos y profesores más centrados en la práctica educativa diaria. EDUCACIÓN FAMILIAR Y SOCIALIZACIÓN DE LOS HIJOS G. Mus/tu, J.Mo. Romén y M Gutiérrez ISBN 84-8236-011-6 Los autores son psicólogos sodales y de la educación y profesores de universidad, dedi- cados a analizar y estudiar el núcleo familiar. La obra tiene su origen en una investi- gación realizada con 1800 niños de 8 a 15 afias, de diferentes entornos sociales. Esta dividida en dos partes; En la primera se presenta una revisión de las perspectivas teóricas. En la segunda se recogen los aspectos más relevantes que relacionan las prác- ticas educativas familiares con los procesos de socialización de los hijos. EDUCACIÓN INFANTIL M' Paz Ovejero y JosÉ l. González Guerrero ISBN 84-87624-47-2 El concepto de educación infantil ha evolucionado rápidamente en los últimos años y las leyes educativas reflejan dicho cambio. Con esta obra se da una gura para que padres y maestros puedan seguir y estimular los progresos naturales de los niños desde su nacimiento hasta los seis años con una especial atención para las edades comprendidas entre los tres y seis años. Propone todo tipo de actividades educativas por medio del juego y los materiales necesarios para organizarlas. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL Martine Abdallah-Pretceille ISBN 84-8236-207-0 Dirigida a cuantos se interesan e intervienen en los procesos de enseñanza, la auto- ra expone tanto las aportaciones teóricas como los logros obtenidos en el trata- miento de la hetereogeneidad cultural por parte de la escuela, a través de las expe- riencias realizadas, principalmente en Francia, pero también en otros países occiden- tales donde asimismo la inmigración incide fuertemente en la resolución de los pro- blemas que aquellos procesos requieren. JUSTICIA Y CUIDADO Tras un fundamento común en la ética educativa M.s. Katz, N. Noddings y KA Str/ke ISBN 84-8236-216-X Este volumen, de pensamiento provocador, confronta la esperada tensión entre el cuidado y la justicia como orientaciones morales. Los autores tratan de los problemas existentes en cualquier nivel de la educación y abordan cuestiones de importancia ta6rica, polftíca y práctica. Utilizando ejemplos de la vida real, ilustran el gran valor de la colaboración teórica, de forma que, en vez de competir una orientación contra la otra, la justkia y el cuidado se complementan, tanto en la teorra como en práctica moral. ... LA ÉTICA DE LA EDU Kenneth R. Howe y Of• .. La educación. y concre1 cos. Utilizando una ap dilemas comunes, de tI dar fácil respuesta, los seriamente la étka en 1 real que alzan unas CU( ¡ ¡ LLAMADOS A David T. Hansen Hansen basa sus estudie bajo de cuatro profeso 1 Sugiere a partir de sus 1 público, de realización tual-moral constante. S ensefíanza como una VI te los desafíos educativ DESARROLLO MORA Martln L. Hoffman Las teorras educativas moral desde las dime", desconexa o aislada. Lo, madurez 50n1 ante todo cipios morales fundame libro recomendado par; CLAVES EDUCATIVAS Para escuelas no conflit J. Escámez, R. Garda y, Un análisis de los confli propuesta de acciones' tro enfoques: el aprene go, el control de emod problemas de convivenl tarios y al profesorado ción para la paz. EXPLORANDO EL COI David 1. Hansen Hansen examina en est fianza es la propia pers· en investigaciones de ti y en una sólida reflexi, directa y emotiva sobre dones afectivas de la ta
- 219. 1: ISBN 84-8236-118-X !s másprestigiosos de la za en esta obra, con una alcanza su sentido mas cías a los valores que la ltropólogos de la educa- educativa diaria. IS ISBN 84-8236-011-6 >res de universidad, dedi- ;u origen en una investi- , entornos sociales. ¡;sión de las perspett;vas , que relacionan las prác- , los hijos. ISBN 84-87624-47-2 ,nte en los últimos afios ,e da una guía para que ¡ naturales de los nifíos tención para las edades e attividades educativas tarlas. ISBN 84-8236-207-0 , de enseíanza, la auto- obtenidos en el trata- ,la, a través de las expe- en otros países: occiden- la resolución de los pro- ISBN 84-8236-216-X ,erada tensión entre el nivel de la educación y . Utilizando ejemplos de :le forma que, en vez de se complementan, tanto r I LA ÉTICA DE LA EDUCACiÓN ESPECIAL Kenneth R. Howe y Ofelia B. Miramontes ISBN 84-8236-217-8 la educación, y concretamente la educación especial, está plagada de problemas éti- cos. Utilizando una aproximación didáttica el método de unos en que se esbozan dilemas comunes, de los cuales solamente los más dottrinarios o legalistas pueden dar fácil respuesta, los autores nos dan lecciones vivas de lo que significa considerar seriamente la ética en la educación. En la obra se presentan 35 situaciones de la vida real que alzan unas cuestiones profesionales, institucionales y pollticas. LLAMADOS A ENSEÑAR David 7: Hansen ISBN 84-8236-218-6 Hansen basa sus estudios en numerosas horas de entrevista y observación sobre el tra- bajo de cuatro profesores esforzándose en definir la enseñanza como una vocación, Sugiere a partir de sus análisis, que la enseñanza Incluye un componente de servido público, de realización personal, de tacto e incertidumbre y un compromiso intelec- tual-moral constante. Su conclusión es la siguiente: los profesores que consideran la enseñanza como una vocación tienen una "perspectiva esperanzadorafl que convier- 1 te los desafíos educativos en retadoras op<>rtunidades. DESARROLLO MORAL Y EMPATíA Martín L Hoffman ISBN 84-8236-219-4 Las teorías educativas contemporáneas han enfocado, generalmente, el desarrollo moral desde las dimensiones cognitivas. conductuales y emocionales¡ de forma muy desconexa o aislada. los conceptos principalmente tratados en esta magnifica obra de madurez son, ante todo, los procesos psicológicos involucrados en la relación con prin- cipios morales fundamentales: principalmente, la ética del cuidado y de la justicia. Un libro recomendado para investigadores, profesores, especialistas y estudiantes. CLAVES EDUCATIVAS Para escuelas no conflittivas 1. Escámez, R. Garda y A. Sales ISBN 84-8236-242-9 Un análisis de los conflittos que aparecen en la Educación Secundaria. Presenta una propuesta de acciones educativas para la prevención de los mismos, basada en cua- tro enfoques: el aprendizaje cooperativo, el desarrollo de habilidades para el diálo- go. el control de emociones y el dominio de estrategias y técnicas para afrontar los problemas de convivencia en el aula. la obra está dirigida a los estudiantes universi- tarios y al profesorado interesados en la investigación y en la práttica de la educa- ción para la paz. EXPLORANDO EL CORAZÓN MORAL DE LA ENSEÑANZA David T. Hansen ISBN 84-8236-250-X Hansen examina en este nuevo libro, por qué el fattor más importante de la ense- lIanza es la propia persona de quien desempeña el rol de profesor. Para ello se basa en investigaciones de tipo cualitativo en las aulas, en testimonios vivos de profesores y en una sóHda reflexión teórica. Como resultado, proporciona al lector una visión diretta y emotiva sobre la esencia del atto de enseñar, así como sobre las compensa- ciones afettivas de la tarea docente.