Formalización de un modelo de formación online basado en el factor humano y la presencia docente mediante un lenguaje de patrón

Formalización de un modelo de formación online
basado en el factor humano y la presencia docente
mediante un lenguaje de patrón
Programa de Doctorado Formación en la Sociedad del Conocimiento
TESIS DOCTORAL
Doctorando:
D. Antonio Miguel Seoane Pardo
Director:
Prof. Dr. D. Francisco José García Peñalvo
Salamanca, 23 de mayo de 2014

• Introducción
• Status quaestionis
• Propuesta: el lenguaje de patrón para eLearning de GRIAL
• Discusión: validación de la propuesta mediante casos de estudio
• Conclusiones, resultados y líneas de investigación futuras
Índice
Formalización de un modelo de formación online basado en el factor humano y la presencia docente mediante un lenguaje de patrón
2

Introducción
Status
quaestionis
Propuesta: el
lenguaje de
patrón para
eLearning de
GRIAL
Discusión:
validación de
la propuesta
mediante
casos de
estudio
Conclusiones,
resultados y
líneas de
investigación
futuras
3

A) CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
• El eLearning posee ya cierta “historia”: no es algo nuevo ni pasajero
• Sin embargo, no parece haber satisfecho las expectativas. ¿Por qué?
– ¿La incidencia del factor tecnológico?
– ¿La necesidad de modelos, teorías, paradigmas y soluciones didácticas adecuadas?
– ¿La búsqueda de una formación “más barata” y masiva?
– ¿Percepción de falta de calidad en las iniciativas virtuales de formación?
– ¿La ausencia –o incorrecta definición- del papel que corresponde al factor humano?
• La formación (online) va más allá de un ayuntamiento de maestros et de
escolares: modelo institucional y política del eLearning
• De la filosofía de la educación a la ciencia de la educación: la docencia como
“ciencia del diseño” (Laurillard, 2012)
Introducción (i)
4

B) CUESTIONES DE INVESTIGACIÓN
• ¿Es posible definir y formalizar un modelo de eLearning que permita dar respuesta
a todos los problemas involucrados en los procesos formativos, desde la estrategia
institucional hasta la evaluación de los resultados, pasando por la planificación
instructiva y la gestión de la interacción humana?
• ¿Es posible desarrollar un modelo que pueda aplicarse con relativa independencia
de los paradigmas teóricos, enfoques metodológicos y didácticos, e incluso de las
soluciones tecnológicas adoptadas?
• Este hipotético modelo, en caso de que pueda desarrollarse, ¿puede responder a
exigentes requerimientos de calidad?
• ¿Una concepción del eLearning de calidad puede fundamentarse, en el actual
contexto, en el protagonismo del factor humano y una importante presencia
docente?
• ¿Es posible desarrollar un modelo que, más allá del escenario de origen, sea
exportable también a otros contextos institucionales o corporativos, facilitando así la
transferencia de conocimiento y la recopilación sistemática y estructurada de buenas
prácticas que contribuyan a la mejora continua de los procesos formativos?
Introducción (ii)
5

C) OBJETIVO PRINCIPAL
La definición y formalización de un lenguaje de patrón para eLearning, basado
en la importancia del factor humano y la presencia docente, mediante el cual se
describen y contextualizan los principales problemas que, tanto desde el punto de
vista de la estrategia institucional o corporativa como desde la gestión de la
interacción humana, deben afrontar tanto las organizaciones como los perfiles
docentes, y a los que se proponen soluciones documentadas en forma de
patrones pedagógicos
Introducción (iii)
6

D) OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Estudiar y analizar diferentes factores de carácter tecnológico,
epistemológico y metodológico de la formación online
2. Analizar críticamente las debilidades atribuidas a la formación virtual
3. Estudiar y analizar críticamente las diferentes tendencias en relación con el
papel que desempeñan los actores humanos en el eLearning
4. Estudiar la función de los actores docentes en la paideía griega
5. Analizar el concepto de patrón y sus usos, así como su aplicación en forma
de patrón pedagógico
6. Definir un perfil docente adecuado para este modelo de eLearning
7. Exponer con detalle el lenguaje de patrón
8. Documentar un conjunto de casos de estudio
Introducción (iv)
7

E) METODOLOGíA
• Validación de la propuesta: método de estudio de casos
– 142 iniciativas formativas a lo largo de 10 años
– > 20.000 horas de formación
– 4.257 estudiantes
– > 30.000 usuarios en el caso institucional
• Formalización del lenguaje de patrón: Modelo de Frank Buschmann
(Buschmann, Meunier, Rohnert, Sommerlad & Stal, 1996)
– Architectural Patterns
– Design Patterns
– Idioms
• Plantilla para la descripción de los patrones: Modelo de Josep Bergin
(Bergin, 2000)
Introducción (v)
8

F) PLAN DE TRABAJO
Introducción (vi)
9

G) CONTEXTO DEL GRUPO GRIAL
• Principales líneas de investigación
– Sistemas interactivos para el aprendizaje
– Tecnología educativa
– Ingeniería Web
– Arquitectura del Software
– Metodología del aprendizaje online
– Calidad y evaluación en educación
– Teoría de la Comunicación
– Gestión estratégica del conocimiento y la tecnología
Introducción (y vii)
10

Introducción
Status
quaestionis
Propuesta: el
lenguaje de
patrón para
eLearning de
GRIAL
Discusión:
validación de
la propuesta
mediante
casos de
estudio
Conclusiones,
resultados y
líneas de
investigación
futuras
11

1. Multiplicidad de herramientas tecnológicas y riqueza en el despliegue
de contenidos
• Enseñanza a distancia – EAO – eLearning: “generaciones”
• Tipos de herramientas tecnológicas disponibles
• Riqueza de contenidos y características de los mismos:
ü Multimedialidad
ü Interactividad
ü Sociabilidad
ü Adaptabilidad y Adaptatividad
ü Estandarización
Status quaestionis (i)
1. El eLearning como solución
12

1. Reducción a mera tecnología o a un modelo content-centered
• Tecnocentrismo
Riesgos de la fascinación tecnológica o falacia tecnológica
• Tecnodependencia
Confusión entre medios y fines: la tecnología no presupone ni
condiciona las soluciones metodológicas
• Infocentrismo
Los contenidos “informan”, no “forman”
Status quaestionis (ii)
2. El eLearning como problema
13

2. Diversidad de paradigmas, modelos, métodos y modalidades de
formación online
PARADIGMAS DEL APRENDIZAJE
Status quaestionis (iii)
Paradigma Fundamento Concepción del aprendizaje Autores
Conductismo Estudia el comportamiento
observable mediante el esquema E-R
Actividad de refuerzo que modifica la conducta del
estudiante y permite que, mediante la adquisición de
información, se alcancen los objetivos de aprendizaje
Bandura, Hebb, Holt, Hunter,
Lashley, Pavlov, Kuo, Skinner,
Thorndike, Watson, Weiss
Cognitivismo Interesan los procesos mentales
internos. El conocimiento es un
esquema de construcciones mentales
de carácter simbólico
El aprendizaje se concibe como una labor activa,
intencional, fruto de complejos procesos mentales no
observables empíricamente
Anderson, Ausubel, Broadbent,
Bruner, Gagné, Gardner,
Neisser, Piaget, Simon,
Vygotsky
Constructivismo Los procesos de aprendizaje poseen
gran subjetividad y el individuo posee
un papel central en la construcción
del conocimiento
El aprendizaje es un proceso activo y contextualizado
de construcción de conocimiento. El sujeto aporta su
experiencia y circunstancias
Bransford, Piaget, Lave,
Vygotsky, Wenger
Paradigma
Humanista
Se centra en el desarrollo de la
personalidad y el aprendizaje
experiencial, la autorrealización, el
libre albedrío, etc.
El aprendizaje consiste en desarrollar las capacidades
del individuo y satisfacer sus necesidades de
motivación
Maslow, Roger, Knowles
14

formación online
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Status quaestionis (iv)
Teorías del aprendizaje
Teorías cognitivistas Teorías del procesamiento de la información y modelos computacionales
Teoría cognitiva del aprendizaje multimedia
Teorías del aprendizaje social Teoría del desarrollo social o del aprendizaje contextualizado
Teoría del aprendizaje social o teoría social cognitiva
Teoría del aprendizaje situado
Teorías constructivistas Constructivismo cognitivo
Constructivismo social
Constructivismo cooperativo
Teoría de la flexibilidad cognitiva
Construccionismo
Teorías humanistas Aprendizaje Experiencial
Andragogía, aprendizaje informal y aprendizaje auto-dirigido
Tendencias actuales Conectivismo
Edupunk
15

formación online
MODALIDADES DE FORMACIÓN ONLINE
Status quaestionis (v)
Modalidades de formación
online
Características
Según el tipo de
presencia
eLearning u online learning Forma de aprendizaje online no presencial en el que suele predominar el componente
asíncrono
bLearning o blended learning Modalidad de aprendizaje mixta en la que se combina formación presencial y en línea
dLearning o direct eLearning Combina elementos de la enseñanza presencial y en línea, de manera sincrónica, pero
con metodologías y modos de interacción del aprendizaje en línea
Según la tecnología de
consumo o propósito
de uso
mLearning o mobile learning Modalidad de eLearning prevista para su consumo con dispositivos móviles
gLearning o game-based learning Modalidad de eLearning organizada metodológicamente con dinámicas de juego
uLearning o ubiquitous learning Modalidad de eLearning en la que se potencia la experiencia de aprendizaje con
independencia de la tecnología de consumo, propiciando una formación ubicua
Otras tendencias actuales - tLearning o aprendizaje interactivo a través de TV
- Entornos virtuales 3D (MMOL)
- Realidad aumentada
- MOOC
- Educación expandida
16

2. Desorden de paradigmas, teorías, modelos y modalidades de
formación
• Los paradigmas mencionados están alejados del contexto digital
– Críticas de las propias teorías derivadas de ellos (Siemens, Downes, etc)
• Aplicación de teorías pre-digitales a contextos digitales
– Comunidades de aprendizaje (Lave – Wenger)
• Teorías aplicadas de manera discutible y poco fiel respecto al original
– Teorías sobre aprendizaje infantil usadas en contextos adultos (Vygotsky, Piaget, Bruner…)
• Aparición de “anti-teorías”
– Edupunk (Groom, Piscitelli, Cobo Romaní)
• Los modelos y modalidades de formación no son “dogmas de fe”
– El contexto determina en cada caso la solución más adecuada
• ¿Es necesario un nuevo paradigma?
Status quaestionis (vi)
17

3. Ventajas de un aprendizaje autónomo y centrado en el estudiante
• Aprendizaje autónomo:
transfiere al estudiante la responsabilidad y la iniciativa de la formación
– Permite establecer su propio ritmo de aprendizaje
– Permite definir su propio estilo de aprendizaje
– La autonomía fomenta un aprendizaje más significativo y útil
– Es un síntoma de madurez en el proceso de aprendizaje
• Aprendizaje centrado en el estudiante:
descentralización del rol docente
– Tecnocentrismo -> Mod. centrado en el contenido -> Mod. centrado en el estudiante
– Tendencia hacia el aprendizaje informal y no institucionalizado
Status quaestionis (vii)
18

3. Los riesgos del aprendizaje solitario y sin guía
• ¿Aprendizaje autónomo y auto-regulado = aprendizaje solitario?
– Problemas de motivación y altas tasas de abandono (Millward Brown, 2005)
– Necesidad de la presencia docente como elemento de estímulo y motivación
• ¿El estudiante como “centro” o como “fin” del aprendizaje?
• El self-regulated learning funciona mejor bajo la supervisión de un tutor
(Nevgi, Virtanen & Niemi, 2006)
Status quaestionis (viii)
19

4. Formación permanente, flexible e instantánea
• El eLearning es un “aliado” ideal del lifelong learning
• Equilibrio de flexibilidades:
– En las estrategias didácticas
– Temporal
– Espacial
• Formación instantánea
– Lo que se necesita, cuando se necesita, como se necesita
Status quaestionis (ix)
20

4. Formarse para vivir vs vivir para formarse. Riesgos de la flexibilidad
• La flexibilidad comporta aceptar ciertas renuncias
– Aprendizaje flexible / aprendizaje social
– Las dimensiones de la flexibilidad son con frecuencia incompatibles entre sí
• Percepción del eLearning como “aprendizaje invisible” y “diferible”
• ¿Formación permanente o permanente formación?
Status quaestionis (x)
21

5. Multiplicación de la oferta formativa: everytime, everywhere
• La formación online se ha consolidado en todos los contextos
– El 15,4% de los internautas españoles usa la red a diario para recibir formación virtual
(ONTSI, 2014)
– El 89,7% de los docentes y el 93,6% de los estudiantes universitarios utiliza entornos
eLearning
(UNIVERSITIC 2013)
– El 45% de las empresas españolas (77,7% en las de >250 trabajadores) ofrece eLearning a sus
empleados
(ONTSI, 2012)
– En EE.UU., las empresas invierten por término medio 1.200$ por trabajador en formación.
El 32% de las horas de formación se imparten en modalidad online o mobile
(AST, 2013)
Status quaestionis (xi)
22

5. Masificación de la oferta formativa y eLearning “low cost”
• eLearning ≠ ePublishing
• Proliferación de modelos basados en el máximo beneficio económico
• A mayor reutilización y masificación, mayor beneficio. ¿Mayor calidad?
• El coste más elevado y menos reutilizable es el docente
Status quaestionis (xii)
23

6. Aprendizaje formal, informal y no formal en el mismo contexto.
Aprendizaje en comunidad
• Importancia del reconocimiento del aprendizaje con independencia de su
procedencia, desde las propias instituciones (ERIC, NARIC, EQF, CEDEFOP)
• Impulso gracias al auge de la filosofía open
• El 80% del conocimiento de las organizaciones proviene de aprendizaje
informal. El 80% del presupuesto para formación se destina a aprendizaje
formal (Cross, 2007)
• Proliferan las comunidades de aprendizaje informales, especialmente desde
la irrupción de la web 2.0
• La formación en línea constituye un factor de desarrollo de este contexto
Status quaestionis (xiii)
24

6. Aprendizaje solo social e informal
• ¿Cómo medir y evaluar el aprendizaje en un contexto social con perfiles
docentes diluidos?
• Ventajas e inconvenientes del uso de las redes sociales y los contextos
“masivamente sociales”
• Calidad de los contenidos: riesgos de la evaluación folksonómica
• ¿Presencia = participación = aprendizaje?
• El aprendizaje social e informal es una realidad incontrovertible, pero mejor
con la guía de actores docentes (McCarthy, 2014)
Status quaestionis (xiv)
25

7. Apuesta institucional decidida
• El crecimiento, proyección e inversión de las entidades en relación con la
formación en línea es indiscutible
Status quaestionis (xv)
Previsión de crecimiento de las diferentes modalidades de formación
(Towards, Maturity, 2013)
Finalidad de uso de Internet en las empresas españolas (ONTSI, 2012)
Indicadores sobre docencia no presencial en las universidades españolas
(CRUETIC, 2013)
26

7. Aprendizaje institucional decididamente sin estrategia
• “Hacer” eLearning es mucho más que “tener una plataforma”. Excesivo peso
del factor tecnológico
• Fracasos en la estrategia universitaria / empresarial del eLearning
• Necesidad de un plan estratégico adecuado
• Falta de reconocimiento / formación / presencia de los perfiles docentes
• Predomina la optimización de costes frente a la calidad de la formación
(incluso si esta reporta un mayor beneficio económico)
Status quaestionis (xvi)
27

8. Por qué el eLearning no se percibe como formación de calidad
• Insatisfacción de los usuarios del eLearning y percepción de falta de calidad
• Resultados académicos inferiores a los de la formación presencial y mayor
tasa de abandono
• Necesidad de cambios no asumidos por los actores docentes y discentes
(métodos, modalidades de participación, dinámicas, etc.)
• Relevancia de los actores docentes en los procesos formativos
Status quaestionis (xvii)
28

1. Definición de eLearning
• Revisión de algunas de las más importantes definiciones de la literatura
– Collis (1996) – Khan et al. (1997, 2001)
– McCormack & Jones (1998) – Fundesco (1998)
– Urdan & Weggen (2000) – Egaña (2000)
– Azcorra et al. (2001) – Rosenberg (2001)
– Jolliffe et al. (2001) – Morrison (2003)
– Ruipérez (2003) – García Peñalvo (2005)
– Clark & Mayer (2011)
• Propuesta de definición (García Peñalvo, 2008)
Se puede definir eLearning como un proceso de enseñanza/aprendizaje, orientado a la adquisición
de una serie de competencias y destrezas por parte del estudiante, caracterizado por el uso de las
tecnologías basadas en web, la secuenciación de contenidos y actividades estructuradas según
estrategias preestablecidas a la vez que flexibles, la interacción con la red de estudiantes y tutores y
unos mecanismos adecuados de evaluación, tanto del aprendizaje resultante como de la
intervención formativa en su conjunto, en un ambiente de trabajo colaborativo de presencia diferida
en espacio y tiempo, y enriquecido por un conjunto de servicios de valor añadido que la tecnología
puede aportar para lograr la máxima interacción, garantizando así la más alta calidad en el proceso
Status quaestionis (xviii)
3. El eLearning y el docente online
29

2. Función de los actores docentes en contextos de formación virtual
• Anticipación de la propuesta
– Naturaleza y definición
– Competencias y destrezas
– Funciones
– Metodología de trabajo
Status quaestionis (xix)
3. El eLearning y el docente online
30

1. El docente como figura de soporte
– Ausencia de “auténticas” atribuciones docentes
– Búsqueda de un modelo jerarquizado y económicamente sostenible
– Modelo industrial
2. El docente como reconversión de un perfil presencial
– Necesidad de desaprender
3. El docente como usuario diluido en una comunidad
– Slightly tutoring
• En grupos demasiado numerosos (estrategia “defensiva”)
• En comunidades muy fecundas (cMOOCs)
• En contextos de aprendizaje informal (community manager)
4. ¿Mejor sin docente?
– Cursos en modalidad de autoaprendizaje (reducción de costes)
– Embodied conversational agents (no resultan creíbles)
– Intelligent tutoring systems (funcionan solo con self-regulated learners)
Status quaestionis (xx)
4. El docente online: análisis crítico de las tendencias actuales más comunes
31

1. La primera paideía: la épica homérica y el ideal de hombre
2. Desde la construcción de las primeras comunidades de aprendizaje
hasta las grandes escuelas
• Los pitagóricos
• Los sofistas
• El círculo socrático
• Las grandes escuelas griegas y helenísticas
3. Algunas conclusiones
• Necesidad de estructurar e institucionalizar el aprendizaje (sofística)
• El conocimiento se construye mejor cuando se comparten intereses comunes
(pitagóricos)
• Necesidad de contar con una adecuada metodología docente (Sócrates, sofística,
épica)
• Presencia, proximidad y aptitudes del docente
• Aprendizaje activo y autarquía
Status quaestionis (xxi)
6. El rol del docente en la Antigua Grecia
32

1. El concepto de patrón y sus aplicaciones
– Concepto
“a pattern describes a problem which occurs over and over again in our environment, and then
describes the core of the solution to that problem, in such a way that you can use this solution
a million times over, without ever doing it the same way twice” (Alexander, Ishikawa &
Silverstein, 1977)
“Each pattern is a relationship between a certain context, a certain system of forces which
occurs repeatedly in that context, and a certain spatial configuration which allows these forces
to resolve themselves” (Alexander, 1979, p. 247)
– Aplicaciones destacadas
• Ingeniería Informática
• Patrones pedagógicos
2. Lenguajes de patrón
– Concepto
“a finite system of rules which a person can use to generate an infinite variaty of different
buildings ” (Alexander, Ishikawa & Silverstein, 1977)
Status quaestionis (y xxii)
7. Representación de un modelo mediante patrones pedagógicos
33

Introducción
Status
quaestionis
Propuesta: el
lenguaje de
patrón para
eLearning de
GRIAL
Discusión:
validación de
la propuesta
mediante
casos de
estudio
Conclusiones,
resultados y
líneas de
investigación
futuras
34

1. Definición del docente o tutor online
– Definiciones de la literatura
Ryan et al. (2000) Ardizzone & Rivoltella (2004)
Padula (2002) Llorente Cejudo (2006)
Lentell (2003) Pagano (2007)
Denis et al. (2004)
– Definición propuesta en esta tesis
El docente virtual es la figura docente y profesional que acompaña a un grupo de
estudiantes en una parte de su itinerario formativo, garantizando la eficacia del
proceso de enseñanza-aprendizaje en todas sus facetas, fomentando la
consecución de los objetivos, adquisición de contenidos, competencias y destrezas
previstas para la intervención formativa de la que es responsable, en un contexto
de aprendizaje colaborativo y activo, y evaluando el grado de cumplimiento de esos
objetivos, tanto por parte de los estudiantes como de la propia iniciativa formativa
(gestión de la calidad )
(Seoane Pardo & García Peñalvo, 2008)
Propuesta (i)
8. Definición del perfil docente para este modelo de eLearning
35

2. Funciones y responsabilidades académicas e institucionales
– Concepciones extraídas de la literatura
Ardizzone & Rivoltella (2004) Bautista et al. (2006)
Salmon (2003) Benito Osorio (2009)
Casamayor et al. (2008) Ryan et al. (2000)
Adell (1999) Berge (1995)
García Robles et al. (2009) Cabero (2004)
Denis et al (2004) Garrison & Anderson (2005)
Gomes de Oliveira (2007)
Propuesta (ii)
36

2. Funciones y responsabilidades académicas e institucionales
– Propuesta de esta tesis
Funciones del docente en entornos eLearning (Seoane Pardo, García Peñalvo & Tejedor Gil, 2010)
Propuesta (iii)
37

3. Categorías de competencias y destrezas
Competencias del docente virtual. Tabla comparativa
Propuesta (iv)
38

3. Categorías de competencias y destrezas
Competencias y destrezas del docente según el modelo de GRIAL
(Seoane Pardo, García Peñalvo & Tejedor Gil, 2010)
Propuesta (v)
39

4. Metodología de trabajo
• Modelos “sin metodología”
• Aplicación de dinámicas importadas de la formación presencial
• Modelos metodológicos de inspiración filosófica
(Anderson, 2001; Whiteley, 2006; Pange, 2014; Vásquez Bronfman, 2008)
• Modelos metodológicos asociados a las competencias del docente virtual
(Romero & Llorente, 2006; Evia & Pech, 2007; Casamayor et al., 2008; CEVUG, s.d; 2004;
Gisbert Cervera, 2002; Marcelo et al., 2002; García Beltrán et al., 2006)
• Metodologías de actuación del docente como moderador
(Adell & Sales, 1999; Bautista et al., 2006; Gairín et al., 2007; Ortega, 2007; Bosom &
Fernández, 2008)
• Modelos que definen un marco metodológico stricto sensu
(Ardizzone & Rivoltella, 2004; Romero & Haughton, 2010; Salmon, 2003)
Propuesta (vi)
40

4. Metodología de trabajo
Modelo metodológico de actuación del docente online de GRIAL
Propuesta (vii)
41

5. Adaptación a diferentes contextos formativos y al marco institucional
– ¿Hasta qué punto los modelos anteriores son exportables a diferentes
situaciones y contextos de aprendizaje?
• Modelos “sin metodología”
Perfectamente exportables, pero nada garantiza su éxito
• Aplicación de dinámicas importadas de la formación presencial
Difícil exportación, por lo general con resultados desalentadores
• Modelos metodológicos de inspiración filosófica
Son muy dependientes del contexto (ej. método socrático) pero suelen encajar bien en la cultura de la
entidad que los elige
• Modelos metodológicos asociados a las competencias del docente virtual
Son flexibles y se adaptan con facilidad, a condición de que se definan bien las competencias
• Metodologías de actuación del docente como moderador
Son dependientes de un contexto basado en dinámicas de interacción específicas (constructivismo)
• Modelos que definen un marco metodológico stricto sensu
Variados y con diferentes posibilidades de exportación
• Modelo de GRIAL expuesto en esta tesis doctoral
Se define como exportable y reutilizable, si bien en este contexto prima el factor humano
Propuesta (viii)
42

5. Formación de los docentes de eLearning
– Es esencial contar con docentes bien cualificados para asegurar el éxito de
las intervenciones formativas
• Exposición de casos de fracaso por falta de cualificación de los docentes
• Análisis de 13 casos de estudio de formación de docentes, con metodologías y dinámicas
diferentes entre sí
• Exposición del “caso de estudio TOL”, de GRIAL
Ejemplo de plan formativo de curso TOL Plantilla de heteroevaluación de un
módulo TOL
Propuesta (ix)
43

5. Formación de los docentes de eLearning
– Caso de estudio TOL, de GRIAL, en cifras
Propuesta (x)
44

1. Lenguaje de patrón: el roadmap de GRIAL
– Niveles de Arquitectura y Diseño
Propuesta (xi)
9. Propuesta de un lenguaje de patrón para eLearning
45

1. Lenguaje de patrón: el roadmap de GRIAL (visión integral)
Propuesta (xii)
46

1. Lenguaje de patrón:
el roadmap de GRIAL
(A3. La acción docente)
Propuesta (xiii)
47

2. Modelo de patrón
– Plantilla basada en el modelo de Bergin, J. (2000). Fourteen Pedagogical Patterns.
En M. Devos & A. Rüping (Eds.), Proceedings of the Fifth European Conference on
Pattern Languages of Programs (EuroPLoP '2000) (pp. 1-49). Irsee, Germany: UVK -
Universitaetsverlag Konstanz.
Ejemplo de patrón: A1 (Course Prep.)
– Colección de patrones disponible en:
• Repositorio documental GREDOS, de la Universidad de
Salamancahttp://gredos.usal.es/jspui/handle/10366/122952/browse?type=title&submit_browse=T%C
3%Adtulo
• Repositorio de GRIAL
http://grialdspace.usal.es:443/handle/grial/288/browse?type=title&submit_browse=T%C3%ADtulo
Propuesta (xiv)
48

Ejemplo de uso y aplicación de este lenguaje: TOL ACLOG 2014 (8 mayo)
Propuesta (xv)
1. Durante el proceso de seguimiento de las
tareas (D16) he aplicado una estrategia de
tutoría distribuida o "tutoría de tutores" (I23).
2. Al ver como se desarrollaba la actividad, ya
fuese por ser la última unidad estáis más
cansados, porque habéis dedicado más
esfuerzo del que yo esperaba a las primeras
actividades o porque, objetivamente, las
actividades eran más de lo que habría sido
aconsejable, el caso es que se hace necesario
llevar a cabo una serie de ajustes para evitar
males mayores. Esto activa el mecanismo
definido en A4 (settings).
3. Nos encontramos en este caso ante la
necesidad de realizar ajustes de grupo, en este
caso por sobrecarga de trabajo (I46).
4. Una vez realizados los ajustes, regresamos a
D16, con un plan modificado.
5. Parte del proceso de evaluación de este curso
consistirá en el análisis de estos ajustes (I57)
para dilucidar si se trataba de una circunstancia
puntual o si, por el contrario, es aconsejable
modificar el plan de actividades (D10) o las
estrategias didácticas (D11) en sucesivas
iteraciones de esta misma iteración formativa.
49

Introducción
Status
quaestionis
Propuesta: el
lenguaje de
patrón para
eLearning de
GRIAL
Discusión:
validación de
la propuesta
mediante
casos de
estudio
Conclusiones,
resultados y
líneas de
investigación
futuras
50

Datos básicos
– 142 iniciativas formativas a lo largo de 10 años
– > 20.000 horas de formación
– 4.257 estudiantes
– > 30.000 usuarios en el caso institucional
Casos analizados
1. Cursos breves de oferta abierta
2. Formación continua: Títulos Propios y cursos de larga duración
3. Formación a demanda de empresas e instituciones
4. Formación reglada: Grados y Másteres
5. Caso institucional: creación de la Universidad Virtual en la Universidad de Salamanca
Aspectos analizados
Casos 1-4 Caso institucional
– Naturaleza y características – Visión y estrategia
– Metodología y dinámicas de trabajo – Metodología de trabajo y actividades desarrolladas
– Resultados obtenidos por la U. Virtual
– Lecciones aprendidas – Resultados obtenidos
– Cuadro-resumen – Lecciones aprendidas
Discusión y validación (i)
10. Casos de estudio
51

Lecciones aprendidas: Plan estratégico
Discusión y validación (ii)
Patrón de referencia Lecciones aprendidas
Cursos
breves
Form.
continua
Form. a
demanda
Form.
reglada
Caso
instituc.
A1. Course Prep. - La institución debe definir claramente su estrategia del eLearning
- Adaptación a otras culturas corporativas
D1. eLearning
Model
- Es esencial crear un modelo o visión y una imagen de marca
D2. Technological
Ecosystem
- Es una necesidad institucional de primer orden. Si se crean espacios paralelos, suele
ser mala señal
D3. Incoming
Competencies
Scenarios
- Esencial para la gestión del conocimiento institucional
- Esencial en iniciativas de largo recorrido
D4. Outgoing
competencies
- Formación funcional en cualquier caso a las competencias de salida
D5. General
Assessment Plan
- Evaluación por competencias y destrezas, con independencia del modelo y la
organización didáctica y de interacción elegida
D6. Instructional
design
- Las guías académicas no suelen constituir buenos ejemplos de diseños instructivos.
Se necesita mucho más, especialmente en iniciativas de larga duración. Los
señalados constituyen buenos ejemplos
D7. Unit(s) Design - Patronizar este tipo de documentos es esencial en cualquier contexto
D8. Content
Development
- Cuando más breve y menos interactivo sea el aprendizaje, mayor valor posee el
desarrollo de contenidos eficientes respecto a otras variables
D9. Demography - Condicionada a la estrategia didáctica, es esencial en la medida en que se prevea
interacción y trabajo colaborativo
52

Lecciones aprendidas: Planificación instructiva
Discusión y validación (iii)
Cursos
breves
Form.
continua
Form. a
demanda
Form.
reglada
Caso
instituc.
A2. Unit Plan - Debe ser fiel a lo establecido en D1 y D7
- Funciona mucho mejor la planificación en equipo
D10. Activity Plan - Equilibrio entre planificación exhaustiva y flexibilidad, especialmente en iniciativas
de larga duración
D11. Didactical
Strategies
- No existen estrategias infalibles. Este modelo no requiere de una estrategia
determinada
- Las estrategias deben ser claras y, si se requiere, flexibles
D12. Assessment
Strategies
- Dependientes del contexto. Cuanto más ricas y variadas, mayor probabilidad de
atestiguar la adquisición de competencias
D13.
Technological
Strategies
- Disponer de un ecosistema tecnológico completo que se va desplegando a medida
que se necesita
- Atención a la dispersión tecnológica
53

Lecciones aprendidas: La acción docente
Discusión y validación (iv)
Cursos
breves
Form.
continua
Form. a
demanda
Form.
reglada
Caso
instituc.
A3. Tutoring - Este modelo se basa en el factor humano y demuestra su eficacia en este tipo de
contextos.
D14. Introducing - Es esencial presentar claramente las actividades
- En iniciativas con elevada interacción esta actividad constituye una invitación a la
acción
D15. Task Sharing - Reparto de tareas equilibrado y funcional a las competencias previstas
- El trabajo en equipo es muy eficaz pero consume mucho tiempo
D16. Task
Monitoring
- Es muy importante mantener un equilibrio entre diferentes estrategias de
seguimiento del aprendizaje
D17. Personal
Communication
- La moderación predomina en los contextos de aprendizaje colaborativo
D18. Mediation - Esencial en contextos virtuales y en iniciativas de larga duración
D19. Stimulation - Esencial en contextos virtuales y en iniciativas de larga duración
D20. Êthos - La presencia docente es un estímulo para el grupo, especialmente en contextos de
aprendizaje colaborativo
D21. Content
Curating
- En iniciativas de larga duración se genera mucho conocimiento, tanto aportado por
los docentes como por los estudiantes.
D22. Feedback - En función de los contextos, esta realimentación se plantea de manera individual o
colectiva, pero es esencial
54

Lecciones aprendidas: Los ajustes formativos
Discusión y validación (v)
Cursos
breves
Form.
continua
Form. a
demanda
Form.
reglada
Caso
instituc.
A4. Settings - Mayor probabilidad de ajustes de grupo cuanto mayor es el trabajo colaborativo
- Los ajustes individuales se producen en cualquier iniciativa de larga duración
D23. Individual
Settings
- Las circunstancias más habituales están relacionadas con la sobrecarga de trabajo
en su entorno laboral y otras causas sobrevenidas
D24. Group
Settings
- Los ajustes más habituales suelen deberse al exceso de trabajo o intereses
colaterales
55

Lecciones aprendidas: La evaluación
Discusión y validación (y vi)
Cursos
breves
Form.
continua
Form. a
demanda
Form.
reglada
Caso
instituc.
A5. Evaluation - La evaluación es tanto más comprehensiva cuanto mayor es la duración y
reiteración de la iniciativa, y cuanto más “institucional” es el contexto
D25. Learning
Performance
- Se mide en todo caso la adquisición de competencias y destrezas. La formación a los
docentes para obtener el máximo aprovechamiento de las herramientas y
posibilidades técnicas y metodológicas es esencial
- Cuanto mayor es el trabajo en grupo, más variados suelen ser los indicadores de
evaluación
D26. Course
Performance
- Interés por la mejora de la calidad permanente de las iniciativas. Los contextos
universitarios suelen proporcionar información poco relevante al respecto
D27. Process
Reflection
- El interés por un proceso integral de evaluación es especialmente relevante en
contextos en los que la iniciativa se repite y existe una posibilidad real de
implementar cambios
56

Introducción
Status
quaestionis
Propuesta: el
lenguaje de
patrón para
eLearning de
GRIAL
Discusión:
validación de
la propuesta
mediante
casos de
estudio
Conclusiones,
resultados y
líneas de
investigación
futuras
57

Conclusiones generales
1. Este trabajo de investigación ha definido y formalizado un modelo integral
para describir, estructurar y dar respuesta a todos los problemas
involucrados en los procesos formativos virtuales, desde la estrategia
institucional hasta la evaluación de los resultados, pasando por la
planificación instructiva y la gestión de la interacción humana
1. El modelo aquí definido puede aplicarse con relativa independencia de los
paradigmas teóricos, enfoques metodológicos y didácticos, e incluso de las
soluciones tecnológicas adoptadas, pues no depende de ningún tipo de
presupuesto epistemológico, tecnológico ni metodológico
1. Tras la contrastación del modelo definido en escenarios completamente
diferentes y heterogéneos, es posible afirmar que se trata de un marco que
responde a los criterios de calidad que se habían previsto inicialmente
Conclusiones, resultados y líneas futuras (i)
58

Conclusiones generales
4. El modelo resulta exportable a otros contextos institucionales y corporativos,
tal como se pone de manifiesto por su aplicación a diferentes escenarios por
parte de GRIAL, pero también porque se ha planteado con éxito a otras
instituciones y entidades que han visto en él un marco viable para el desarrollo
de su propia estrategia de eLearning
5. El formato elegido para la formalización y descripción de este marco, a saber, la
creación de un lenguaje de patrón estructurado jerárquicamente, según niveles
de arquitectura, diseño e idioms, proporciona un método relativamente
sencillo para recopilar la experiencia acumulada, transferir el conocimiento a
otras entidades y favorecer su adaptación e implementación en estos otros
contextos, así como la evaluación y mejora constante del marco de referencia
6. El modelo aquí presentado tiene sentido si se fundamenta en el protagonismo
del factor humano y en la importancia de la presencia docente
Conclusiones, resultados y líneas futuras (ii)
59

Contrastación de resultados
• Contextos de exportación del modelo
– Consejería de Sanidad de la Junta de Castilla y León
– Fuerzas Armadas (Academia de Logística de Calatayud)
– Escuela Militar de Ciencias de la Educación
– Departamento de Salud del Gobierno de Navarra
– Universidad de Burgos
– Proyectos Leonardo da Vinci con instituciones polacas
– Universidad Nacional Autónoma de México (estancia de investigación)
– Universidad de Sonora (México)
• Publicaciones
– Libros internacionales: 5
– Libros nacionales: 2
– Capítulos en libros internacionales: 12
– Artículos en revistas internacionales: 7
– Artículos en revistas nacionales: 6
– Comunicaciones a congresos, jornadas y workshops internacionales: 13
– Comunicaciones a congresos, jornadas y workshops nacionales: 3
– Informes técnicos: 1
– Ponencias y conferencias más relevantes: 16
– Proyectos de investigación: 18
Conclusiones, resultados y líneas futuras (iii)
60

Líneas de investigación futuras
• El lenguaje de patrón que aquí se presenta, pues, seguirá siendo sometido a prueba y
revisión en el contexto del Grupo de investigación GRIAL
• Descripción completa de este lenguaje de patrón por medio de la confección de todos
los patrones que componen el modelo
• Analizar el resultado de eventuales procesos de implementación del modelo para valorar
las potencialidades de exportación en contextos en los que GRIAL no interviene
• Desarrollo de una herramienta de creación y almacenamiento (repositorio) de patrones
y lenguajes de patrón
Conclusiones, resultados y líneas futuras (y iv)
61

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