Teoría del Currículum y Didáctica de 1er año P.A.A.V. de la E.P.A.V.

1. )
?0-.~SI~,-J. Lffi:~ - ~l:: ~~ .I lAJl<:~,t.
.
. E~.~~~_~~ No estoy de acuerdo con esio. Hay tres razones por las cuales un
metodo nuevo y mejor constituye una falsa solucion. A continuaci6n,
las enumeramos brevemente Cdedicaremos el resto del capitulo a
desarrollarlas).l)'Contamos con un gran numero de metodos pedag6­
3 gicos sofisticados pero no los utilizamos 0 no 10 hacemos con eficacia.
2) En la mayona de los casos, Ia instrucci6n ni siquiera satisface los
La enseiianza y eI aprendizaje criterios millimos de metodos validos y menos aun de metodos
sofisticados. Lo que necesitamos con m~s urgencia es por~er en
La Teoria Uno y mas aHa de la Teoria Uno practica metod os razonablemente validos. 3) Dados estos metodos, la
decision mas importante atane al curriculum y no al metodo: es decir,
no a como ensefiamos sino a 10 que elegimos ensenar. (wo c..£ ~ ~""O e.1 ~"
Por 10 tanto, toda reforma educativa que apunte a la creaci6n de .J
Podnamos denominarlo el "sindrome del salvador". Como oiros una escuela inteligente ha de esiar guiada par el curriculum y no por
grupos de personas en circunstancias diferentes, los educadores el metodo; no por ieorfas mas sofisticadas sobre c6mo se debe enseiiar
parecen esiar buscando siempre un salvador. El salvador du jour -por muy valiosas que sean- sino por una concepcion mas amplia y
vana notablemente. En cieno momento fue el conductismo; luego, el ambiciosa sobre 10 que fJueremos ensefiar.
aprendizaje por medio del descubrimiento. Mas iarde se populariz6la Para fundamentar este argumento, ofrecere una concepci6n de
ieona del"iiempo dedicado ala tarea"; si pudieramos mantener a los metoda. valido, sefialare cuan poca atencion Ie presiamos y cuanto
. alumnos ocupados seriamente en una determinada tarea durante puede lograr, y explorare brevemente algunos m€ i odos mas
basiante tiempo, conseguiriamos el tipo de aprendizaje que pretende­ sofisticados. Luego retomare el punto clave: dado un metodo razona­
mos. Actualmente una de las teonas predilectas es la del aprendiza.ie ble, 10 mas importante es elegir que hemos de ensenar.
cooperativo, que propone que los estudiantes se reunan y colaboren en
pequeiios gropos a fin de adquirir detenninadas habilidades y cono­ Introducci6n a la Teoria Uno
cimienios.
Por cierto, el r6tulo "sindrome del salvador" huele a cinismo.
En una sola oraci6n podemos enunciar una teona bastante
Revela ciena impaciencia por alcanzar la solucion rapida, el deus ex
buena sobre la ensenanza y el aprendizaje. La teona no es terrible­
mochina que pondra todas las cosas en orden en la escuela. La
mente sofisticada. No se requiere una ardua y complicada investiga­
educaci6n es una tarea compleja. Es tedioso ver c6mo se acoge al
ci6n experimental para verificarla y justificarla. Pero si seguimos sus
salvador del momento con esperanzay ansiedad, luego se 10 ataca y
implicaciones podremos perfeccionar la vision de la ensenanza. La
finalmente se 10 trivializa.
teona es muy sencilla y elemental, y constituye un primer acerca­
No obstante, para ser justos, no debe atribuirse rungun tipo de
miento a las condiciones que mejoran el aprendizaje, de modo que la
cinismo a los candidatos para la salvacion. Por ejemplo,las tecnicas
llamaremos Teona Uno -reservaremos los numeros mayores para
de aprend'izaje gropal que se incluyen en el aprendizaje cooperativo
teonas mas ext:rav~g:antes-.
son maravillosas y penniten mejorar notablemente la practica educa­
La Teona Uno afirma que:
tiva. 8i bien ya no esta de moda, el conductismo penniti6 considerar
la motivaci6n en funci6n de las recompensas que los alumnos reciben
por diversas conductas -algunas deseables y otras no--.
~.La genie aprende mas cuando tiene una oportunidad razonable
y una molivaci6n para hacerlo.
En consecuencia, el problema del sfndrome no radica en los
candidatos. Antes bien, es sintomatico de una de las premisas mas
lC6mo es posible que unepunciado tan trivial sobre la enseiian­
engaiiosas de la reforma educativa: "10 que necesitamos es un metoda
za implique alguna mejora en la practica educativa? Es cierto, la
nuevo y mejor". 8i mejorasemos la fonna de inculcar conocimientos 0
Teoria Uno parece demasiado insignificante. Pero en realidad es un
de inducir a los j6venes a aprender, conseguiriamos la precisi6n
raton que ruge. Para ver su poder, debemos elucidar las implicaciones
aritmetica, la correccion en la escritura, la sagacidad en la lectura y
todas las metas que deseamos alcanzar.
de la teona tal como aparece fonnulada en la oracion que enunciamos
anterionnente. lQue significa "una oportunidad razonable y ~~
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2. .
conceptualmente precisa, expllclta, significativa y secuencial. Toda
motivacion para aprender"? Sin recurrir a ningUn tipo de conocimien­
., buena instruccion directa incluye informacion no solo acerca del "que"
to tecnico sobre el aprendizaje y basandonos en el sentido comun,
sino tam bien del "como" y del "cuando" del tema en cuestion. Por
podriamos senalar las siguientes condiciones:
ejemplo, no solo es importante saber en que consiste una tecnica
J especifica sino tambien como y cuando utilizarla. Para una buena
• Informacion clara. Descripci<in y ejemplos de los objetivos y inst~c~iqn directa es necesario observar el desarrollo de la capacidad
conocimientos requeridos y de los resultados esperados. de'comprension de los alum nos y detectar los puntos de confusi6n e
• Practica reflexiua. Oportunidad para el alumno de ocuparse mcertidumbre a fin de clarificarlos. Por ejemplo, al ensenarse la
activa y reflexivamente de aquello que deba aprender -suma de estrategia de preguntarse a uno mismo antes de iniciar la lectura, un
numeros, solucion de problemas matem,iticos, redaccion de composi­
ejemplo de explicacion directa podria ser el siguiente:
ciones, etc.-.
.I
I ' • Realimentacion informatiua. Consejos claros y precis os para M uy bien,jovencitos, ya hemos hablado de como hacerse preguntasa uno
~ I
queel alumno mejore el rendimiento y pueda proceder de manera mas mismo. Ahora bien, Jcuando corresponde hacerlo? Obviamente cuando
eficaz. estrin esludiando para obtener informacion y comprender un determina­
• Fuerte motiuacion intrfnsecay extrinseca. Actividades amplia­ do lema. Pues de ese modo recordardn y entenderan mejor. Por ejemplo,
mente recompensadas, sea porque son muy interesantes yatractivas cuando leen un capitulo dellibro de ciencias, fijense en el titulo. Luego,
en si mismas 0 porque permiten obtener otros logros que importan al en los sllbtitulos. Preguntense: "JQue cosas quiero comprender respecto
alumno. de este tema?". Confeccionen mentalmente una !ista de preguntas.
Ahora ~'eamos si he sido lo suficientemente claro. Roger, len que otms
I~ Esa es la Teoria Uno, una concepcIOn acerca de la buena ocasiones crees que seruiria hacerte preguntas a ti mismo antes de leer?
ensenanza b~e ntido cJ).!!Lul!: La teoria simplemente inten­ . (Roger dice: cuando leo un cuento.)
Aja. Veo algunas caras confllndidas. Quizas haya un desacuerdo.
ta establecer un punto de gartida. Dada una tarea que deseamos
Examinemos los pro y los contra de ese qCllando'.
ensenar, SIS uministramos informacion clara sobre la misma median­
I te ejemplos y descripciones, si ofrecemos a los alumnos tiempo para
La explicacion parece constituir lIno de los pibres fundamenta ­
practicar dicha actividad y pensar en como encararla, si proveemos
I
realimentacicin informativa y trabajamos desde una plataforma de
les de la enseii.anza. Tanto es asi que cabria suponerque en la pnictica
I
fuerte motivacicin intrinseca y extrinseca, es probable que obtenga­
mos logros considerables en la ensenanza.
docente se encuentran buenas explicaciones todos los dias. Sin embar­
go, Roehler y Duffy no hallaron nada semejante. Sus estudios revela­
ron que la calidad de las explicaciones que ofrecfan los docentes era
.I muy variable. Algunas eran muy buenas, pero otms er3.n vagas. Los
i La critica devastadora emprendida por la Teoria "que", "como" y "cwindo" eran incompletos, los maestros no indugaban
i Uno a los alumnos para comprobur la evolucicin del uprendizaje y la
comprension, etc. .
Como anuncie, la Teoria Uno e::l un raton que ruge. Oigamos el Si bien este y otros estudios senalan un nivel de practica inferior
rugido. Pese a ser muy simple, In Teoria Uno encierra una clitica a la Teoria Uno en muchus aulas, no necesitamos basarnos en la . ~ : ..
devastadora a gran parte de la pnictica educativa. Considerese, por investigacicin para hacer una critica, EI conocimiento ordinario acerca r l ->
- I
ejemplo, la explicacion. EI maestro se enfrenta a diario con la tarea de de la practica pedagogica habitual sera suficiente. Por ejemplo, t­ :. . ~ ' . ..
~ I ,, ' ~
i I
:.::- "
J
I -, , explicar ideas nuevas y volver a explicar viejas ideas. Desde el punta cuando se ensena historia, se suele pedir a los alumnos que aprendan ,. '1
de vista de la Teoria Uno, toda buena explicaci6n requiere fundamen­
i I talmente informacion clara. Ahora bien, l.cOmo se encara una explica­
el "cuento" tal como se despliega en momentos y lugares especfficos,
por ejemplo, la Revoluci6n Francesa 0 Industrial. Algunos de los
Ii cion? objetivos tipicos de la ensenanza de la historia son los siguientes: 1)
Las estudios sobre la "explicacion directa" realizados por los cultivar la comprension de los alumnos respecto de hechos historicos
j psic610gos educacionales Laura Roehler, Gerald Duffy y colaborado­ importantes: no solo deben saber que ocurria sino tambien por que
res arrojan cierta luz al respecto. Estos investigadores procuraron ocurrio, 2) preparar a los alumnos para que comprendan los aconte­
I
caracterizar los requisitos de una buena explicacion. En sus analisis
destacaron factores tales como la presencia de informacion.
cimientos actuales a la luz de los antecedentes historicos y establez­
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3. )
c~n ~~a comparacion; 3) su~inistrar informacion sobre el trasfondo
hlstOnco para que el estudlante pueda entender las alusiones, el
J
' . causas que 10 provocaron tienen algUn parecido con las de la Guerra
Civil de Estados Unidos?" ' .
contexto de las obras literarias, etc. En cuantoal tercer objetivo-que, segUn la nocion de alfabetlsmo
Desde el punta de vista de la Teoria Uno -para no apelar a cultural de E. D. Hirsch, es la funcion basica del conocimiento
teonas mas sofisticadas-, la ensenanza tipica de la historia se historico-, en los cursos convencionales de historia se provee infor­
esfu.erza muy poco por alcanzar esos objetivos. Tomemos el primero: rnacion pero, nuevamente, no se utiliza el conocimiento hist6rico como
culllvar la comprension acerca de por que las cosas ocurren como telon de fondo. En la clase de historia los alumnos no leen novelas 0
ocurren. Una p~egunta ;lasica que se suele a hacer a los alumnos en poemas ni estan preparados pa~a cOI?prender esas obras de la }iter~-
los Estados Urudos es lCuales fueron las causas de la GuelTa de tura dentro de su contexto hlst6nco. Los profesores de hlstona
~ecesion?". Y los estudiantes pueden responderla, al menos cuando normalmente no exp}ican a sus alumnos 10 que significa leer un cuento
tJenen el texto fresco en la memoria, ya que los rnanuales mencionan 0 una poesia atendiendo a1 trasfondo historico: que ideas.se :vocan,
las causas de la Guerra de Secesion. como influyen en la expresi6n literaria, que nuevos slgruficados
lY cual es el pro?lema? Precisamente el que sefiala la Teona sugieren, etc, En realidad se consi?era que todas es:as cuestio.nes ~e
Uno: el alumno neceslta desarrollar la capacidad de comprension deben abordar en las clases de lIteratura. El prolesor de hlstona
medIante la practica reflexiva, pero si se Ie pide que recite las caus'a s supone que e;3e tipo d.e conocimiento "aparecera" oportunamente en
de los manuales, no ejercita la inteligencia sino tan s610 la memoria. las clases de lit.eratura 0 de otras materias. Pero recordemos 10 que
i,Que habri~ que hacer para que el alumno desarrolle su capaci­ dijimos en el capftu}o 2 acerca del problema del conocimiento inerte:
dad de comprenslon? Si se qui ere introducir una mejora modesta, el no es seguro que e1 conocimiento aparezca.
maestro podna preguntar: "En el texto se mencionan tres causas, El esceptico podria esgrimir la siguiente objecion: "Ah, ust.ed
n:
lcual de eUas considera as importante y por que?". Para responder- quiere transformar la clase de historia en una dase sobre temas de
la, el alumno debe reflexlOnar acerca de 10 que aprendio. Si se desea actualidad 0 sobre literatur3". En absoluto. No pretendemos que en
avanzar un poco mas, el maestro podna decir: "En un texto britanico las clases de historia predomine el analisis de periodicos y de novelas
se enume~a~ estas tres causas de la Guerra Civil de Estados Unidos. en lugar de la discusion acerca de la historia. Lo que intentamos
Parecen dlstmtas de las que hem os aprendido. En su opinion, i,cuales senalar es que normalmente no se realiza ninguna de las t~rea~ que,
son los ~u.nt.os f~e~s y lo.s puntos debiles que ofrece el amilisis del se supone, constituyen los objetivos de l~ ensenanza de la hl.stona. No
texto bnt8mco? . Sl se qUlere adoptar una actitud mas energica el necesitamos una concepcion muy sofistJcada sobre la ensenanza y el
maestro podna decir: "A partir de manana iniciaremos un debate ~ue aprendizaje para criticar la pnktica usual. Nos basta con los criterios
" I ( . ~. ,
durarB el resto del penodo lectivo. Un grupo defendera la interpreta­ mas elementales de la Teona Uno. L-. .
ci6n del texto britanico y otro grupo defendera la interpretaci6n del Sin embargo, quiza fuimos injustos al centrar la cntica exclusi­ ... J. _
. 1:.i.
{"....- . . . .
' ",V t .
texto norteamericano". vamente en la historia. lQue ocurre, por ejemplo, en la matematica?
Estos ejemplos no constituyen la forma ideal 0 tinica de mejorar Si hablamos de las operaciones de dIculo, el resultado no es tan malo.
la comprension de la historia, pues exist.en muchos metod os inno­ La instrucci6n suministra extensa informaci6n, practica detallada
va~ores para ensenar histona. Pero si muestran como se puede con realimentacion, etcetera. La practica podna ser mas reflexivay la
aphcar de manera sencilla la practica reflexiva que propone la Teona motivacion es, quizas, el punto mas debiJ. No obstante, los logros en
Uno. est a materia son, si no sobresalientes, al menos razonables.
Veamos ahora el segundo objetivo: capacitar al alumno para que Ahora bien, si consideramos la resolucion de problemas mate­
~alice los ac.ont~cimientos del presente desde una perspectiva histo­ maticos expresados en lenguaje ordinario, la cosa cambia notable­
nca. La deficlencla caractenstica en estos casos consiste nuevamente mente. El rendimiento en esta actividad suele ser muy pobre. i,Por
~n ~a falta de ~na practica reflexiva. En las c1ases de historia no se que? Porque}a escuela proporciona mucha practica, pero no reflexi:va.
mClta al estudlante a establecer conexiones con los hechos contempo­ Es Taro que se incite al alumno a pensar en el modo de atacar este tlpo
raneos. Los profesores de histona no suelen pedir a sus alumnos que de problemas. Por ejemplo, el maestro podna in.iciar una charla con
~e planteen pregunt~s como las siguientes: "Hace unos dias la prensa los alumnos sobre c6mo abordar los problemas de algebra pla~teando
mformo que hubo un mtento de golpe de Estado en Rusia. i,Fue similar las siguientes preguntaS: "lComo empiezan? lLeen el enunclado del
o no a una guerra civil? i,Podna convertirse en una guerra civil? lLas problema mas de una vez? i,Eso los ayuda? lLes sirve hacer un
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4. )
)
diagrama? lUna tabla? i,Imaginar una pelfcula con 10 que ocurre en el el modelo-endemico en los Estados Unidos-de la busqueda trivial.
'cuento' del problema? i,Que cosas les son litiles?" Que dicho modelo esta equivocado no es para nada obvio. Si bien la
Otra cuestion importante es la claridad informativa. Aqui entra historia nos muestra defensores ilustres de un enfoque mas construc­
en juego el proceso de resoluci6n de problemas. En general los tivo de la educacion -Socrates y Dewey, por ejemplo-, la debilidad
maestros no les muestran a los alumnos los procesos mentales que del criterio centrado exclusivamente en el conocimiento solo se puso
intervienen en la solucion de los problemas matematicos. Por cierto, en evidencia merced a las tiltimas investigaciones en ciencias
los explican en el pizarron: "Paso 1: Como Yen, aqui hay dos variables. cognitivas.
L1amemosx a ladistancia a Plainsville ey al instantede partida". Pero En'segundo lugar, la mayoria de los maestros conocen intuiti­
normal mente no dramatizan el proceso intelectual de manera detail a­ vamente la Teoria Uno y estarian dispuestos a aplicarla to do el
.,
da. Ypueden hacerlo del siguiente modo, por ejemplo: tiempo. Yalgunos 10 logran en parte. Pero la realidad escolar de todos
los dias dificulta las cos as. Lee Shulman, de la Universidad de
Hemos examinado el problema. Tenemos el autom6vil que se dirige a Stanford, 10 explica con ironia:
PlainsvilJe. Necesitamos incognitas. ~Que es 10 que no sabemos? Bien,
no sabemos cual es la distancia a Plainsville. Esa podria ser una Ensefiar es imposible. Si su mamos todo 10 que se espera de un maestro
incognita. Tampoco sabemos cuando partio el automovil. Esa podria ser medio y tomamos nota de las circunstancias en las que deben lIevarse
otra incognita. EI problema dice cuando lJeg6, de modo que eso 10 a cabo esas acti vidades, las exigencias son tantas y tan altas que ningUn
sabemos. Asimismo hay un cierto consumo de gasolina por kilometro, individuo podria cumplirlas. Sin embargo, los maestrfs ensefian.
que tambien desconocemos. Pero, ~necesitamos esa informacion? Quiza
no. Veamos, ~que inc6gnitas elegiremos? En Horace's Compromise Theodore Sizer escribe con elocuencia
sobre un profesor de ingles, Horace Smith, que ejerce la docencia con
El mismo argumento que utilizamos en el caso de la historia se gran talento y dedicacion. La dificultad que se Ie presenta es que, como
11
puede aplicar ala comprension de los conceptos matem,Hicos. Com­ la mayoria de sus colegas, tiene que abarcar demasiadas tareas. De
!" prender significa mucho mas que repetir las explicaciones que se
U modo que dec~de hacer algunas concesiones. Par ejemplo, destina
I': em;uentran en los libros. En general los jovenes no yen modelos de ese mucho menos tiempo ala redaccion que el que considera ideal, aunque
I·: tipo de pensamiento creativo y tampoco se les pide que 10 ejerciten. casi todos los maestros 10 hacen, y ofrece mucha men os realimentacion
'.1
Pero pueden hacerlo. Por ejemplo, del siguiente modo: que la que desearia. Sizer describe la situacion critica de Horace del
I siguiente modo:
~ Ahora dividanse en grupos de ados. Hemos hablado de los denominado­
I- res comunes y de por que son necesarios. Me gustaria que cad a pareja En la mayoria de lo~ trabajos hay una brecha entre 10 que s~ria deseable
ideara una forma de explicar a un nino dos anos menor que son los y!o que es posible . Uno se adapta. La tragedia que sufren los profesore5
denomin:ldores comunes y por que son importantcs. Pueden utilizar de la escuela secundaria es que esa brecha es un abismo que no se puede
diagramas 0 10 que deseen. Luego de que trabajen en parejas durante un atravesar mediante ajustes razonables -y sensatos. Aun despues de
tiempo,les pedire a alguno~ de ustedes que expongan sus explicaciones. hacer habiles arreglos y concesiones devastadoras ---<omo dedicar
sola mente cinco minutos por semana a corregir el trabajo escrito de cada
Como en el caso de la historia, la capacidad de comprension no estudiante y un promedio de diez minutos para planificar cada clase de
se ejercita repitiendo las ideas de un texto. Para cultivar esa capaci­ cincuenta y tantos minutos-, la tarea resulta agobiante: una semana
dad, los alumnos deben ocuparse en actividades que requieran razo­ laboral de sesenta y cuatro horas.
namiento y explicacion.
Dado el contexto en el que trabajan losdocentes en la actualidad,
Reconocimiento a los maestros muchas de las ideas sobre la educacion que aparecen en este y en los
capitulos siguientes les resultaran bastante inlitiles. jY tienen razon!
En gran medida esta critica parece un duro ataque a los maes­ Pues el marco educativo actual no fomenta la creacion y la aplicacion
tros. Si bien es cierto que las pnkticas pedagogicas dejan mucho que de nuevas perspectivas pedagogicas ni permite que los maestros
desear, no hay que echarles la culpa a los maestros, por dos razones. tengan la flexibilidad 0 la libertad respecto del fetiche de la informa­
En primer lugar, muchos docentes comparten inevitablemente cioa necesarias para alcanzar una instruccion mas esclarecida. Por
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5. )
,
esta razon el mejoramiento de las practicas educativas debe ir acom­
panado por una restructuracion de la escuela (veanse los capftulos 7 Tres formas de aplicar 1a Teoria Uno
y 9).
Por supuesto, la Teoria Uno no es un metodo de ensenanza.
Revision de 1a Teoria Uno Antes bien, es un conjunto de principios que todo metodo valido debe
satisfacer. Es decir, cuaJquier metodo valido de ensenanza encarna a
la Teoria Uno y amplia sus principios para adaptarse a las necesida­
La Teorla Uno permite mejorar considerablemente la pnktica
educativa. Yahora es mas facil verde que modo. La primera condici6n, des particulares del estudiante y del momento.
infonnacion clara, debe incJuir explicaciones sin ambigiiedades y Una buena ensefianza requiere metodos distintos para ocasio­
supervision de la comprension de los alumnos. Pero a menudo ello no nes distintas. La Teoria Uno debe subyacer a todos ellos. Veamos un
ocurre. La Teorla Uno afirma ademas que eJ alumno necesita informa­ ejemplo: EnPropuesta delgrupo Paideia, Mortimer Adlerdestaca tres
cion clara y detalJada sobre el proceso, sobre c6mo debe realizar sus modos de ensenar: la instrucci6n didactica, eJ entrenamiento y la
tareas, y no meramente sobre los datos que ha de utilizar. En la ensefianza socratica. Los tres ponen en practica la Teorla Uno de
practica educativa usual no se provee este tipo de infonnacion (por manera diferente.
ejemplo, mediante la dramatizacion: el maestro piensa en voz alta a
medida que va resolviendo un problema). La instruccion didactics ~_ f';. ~L~>.Acb ~ A, ' 1 ',.:) i ''''
La practica reflexiva consiste en ejercitar las mismas activida­
des que uno busca desarrollar. Curiosamente, no solemos exigirles a Adler denomina "instruccion didactica" a la presentacion clara
los alumnos que se dediquen a las tareas elegidas como objetivos sino y correcta de la infonnaci6n por parte de los maestros y los textos. Su
a tareas sustitutas. Por ejemplo, no les pedimos que conecten su objetivo se centra especialmente en la explicacion: se exponen los que
conocimiento historico con los acontecimientos actuales 0 que lean las y los porque de un dcterminado tema.
obras literarias teniendo en cuenta el contexto hist6rico; simplemente Las ultimas investigaciones han acJarado algunos de los compo­
sometem~s a examen su base de conocimientos a fin de comprobar si nentes de una buena expJicaci6n. Ya mencione los trabajos de Roehler,
al1i estan 0 no los datos hist6ricos. Cuando hay mucha practica, como Duffy y colaboradores sobre la explicaci6n directa. Gaea Leinhardt
en el caso de los problemas matematicos, esta a menudo no es muy seiial6 varias caracteristicas que debe reunir una buena expJicaci6n
reflexiva. Los alumnos resuelven un problema tras otro pero no se los en Ja practica educativa. A modo de ejemplo, i n'laginem os a un docente
estimula a idear estrategias de abordaje n:i a reflerionar sobre los que esta ensefiando eJ concepto de "nicho ecologico". Veamos a conti­
elementos que les son utiles.
nuacion los principios de Leinhardt y c6mo podrian trasladarse a Ja
En cuanto a la realimentaci6n informativa, que debe ser clara,
accian:
presenta la siguiente dificuJtad: el abultado curriculum y el numero
de alumnos con los que tiene que tratar un maestro con frecuencia
- , • ldentificaci6n de objetivos para los alumnos. (Maestro: "Que­
entorpecen la realimentacion. En cuanto a la motivaci6n, la mayoria
remos saber que significa un nicho ecoJoi;ico a fin de utilizar el
de los alumnos considera que las experiencias escolares estan bastan­
concepto para describir las pJantas y los animales en los sistemas
te desconectadas de la vida fuera del aula y de sus aspiraciones
ecologicos y comparar los distintos sistemas entre s1.")
profesionales. • Supervisar y senalar el avance hacia los objetivos. (Maestro:
Para remediar estas cuestiones es necesario orientar a los
"Francis, cuando dijiste que los tiburones eran predadores en el mar,
maestros hacia una concepci6n mas rica y selectiva del metodo de
hiciste una conexion inteligente: no habiamos hablado de las criatu­
ensenanza, que es el tema de este capitulo. Habra que definir un
ras marinas. Pero, es cierto, son predadores. lQue otros predadores
nuevo conjunto de prioridades en el ambito educacional, prioridades
marinos podemos mencionar?")
que den al docente el tiempo y el espacio necesarios para poner en
• Mostrar numerosos ejemplos sobre los conceptos analizados.
practica un programa de estudios mas ambicioso. El capitulo 7, (Maestro: "Comparemos los animales de los bosques norteamericanos
dedicado ala "economia cognitiva" de la ensenanza, y el capitulo 9, en con los de los bosques de Australia, Alaska y Madagascar.")
donde se anaIizan las perspectivas de un cambio educacional en gran • Clases practicas en las que se incluyen exposiciones comple­
escala, se ocupan de este desafio. mentarias, se senalan los vinculos entre elias y se aclaranlas condicio­
nes de aplicabilidad y de no aplicabilidad de los conceptos. (Maestro:
60
61

6. -:.:;.~ -,
~,
)i','
l~~m!~
""" 1'1
; ·;i]
)
,:}:!j para que redacten cuentos con buenos "ganchos narraH vos", con
"Ahora veremos una pelicula sobre los animales de Africa. Cada tanto
, 1:'1
1 frases intr;oductorias que cautiven allector, como el famoso comienzo
detendremos la proyeccion para hablar de los nichos que observemos.
;',JII
:~ )I Y averiguaremos si animales distintos estansiempre en nichos
distintos 0 si a veces comparten los mismos nichos y por que.")
deHistoria de dos ciudades, de Charles Dickens: "Era el mejor de los
tiempos y el mas detestable de los tiempos, la epoca de la sabiduria y
. "I',1"'1
i" • Vincular los nuevos conceptos con nociones conocidas senalan­ la epoca de la estupidez...". El maestro podria hacer el siguiente
"i/" do los elementos familiares, ampliados y nuevos. (Maestro:" 'Nicho' es comentario:
It II
"1" ! una palabra rara. ;,Quien sabe que significa en el sentido ordinario?")
' 11· !
• Legitimar un nuevo concepto 0 procedimiento mediante princi­ Charles, me encant6 la primera linea: "Cuando abrf el two de galletas,
fii pios ya conocidos por los alumnos, mediante la comparaci6n con otros quedaba una sola cosa y no era una gaIIeta". Es maravillosa. Logra crear
, '/;,I I,
:' un clima de misterio. Pero desaparece por compieto en el segundo
':1' '"lit ejemplos y mediante la l6gica. (Maestro: "j,EI concepto de nicho es " parrafo. Quiza deberias mantener ei misterio un poco mas para atrapar
I'
It!ij; realmente util para hablar de los sistemas ecologicos? Bien, examine­ a1 lector. '
:;ti ., mos esta cuestion. Pensemos en otras situaciones en las que hablamos
~jl!1 i
f; , ~I
de funciones dentro de un sistema; por ejemplo, las funciones de las j,Como encaja la Teoria Uno en el metoda de entrenamiento? La
personas en una empresa 0 en la escuela.") respuesta es muy sencilla. EI entrenamiento pone el acento en dos de
'I .'
11 t,
·~ .
las condiciones de la Teoria Uno: la practica reflexiva y la
'I iii: Leinhardt investigo exhaustivamente las pnicticas pedagogicas ~
realimentacion informativa. Las principales actividades del entrena­
" !il'
, ;:!" de un maestro capaz y encontro todos estos elementos. dorconsisten en asignar practicas, alentar a los alumnos a reflexionar
j,Como se relaciona la Teoria Uno con el concepto de buena sobre 10 que estan haciendo y ofrecer realimentaci6n. AI mismo
:;1''!'
,1,' explicacion que propone Leinhardt? Los elementos de la instruccion
I' ' tiempo, el entrenador debe aspirar a la claridad, es decir, debe
didcictica tienen que ver sobre todo con la c1aridad informativa.
I,ll,' fndican 10 que hay que hacer para explicarles c1aramente a los
suministrar informacion clara. Por otra parte, la relacion entre el
entrenador y sus alumnos suele fomentar mecanismos de motivacion.
j I alumnos 10 que est<in aprendiendo. Leinhardt tambien alude a la
I!;1
realimentacion informativa (al mencionar la supervision del progreso
hacia los objetivos) y a la motivacion (al subrayar la necesidad de
La enseDanza socratica
legitimizar los conceptos y de aclarar sus condiciones de aplicabilidad La ensenanza socratica constituye el tercer metodo educativo de
y no aplicabilidad). Adler. Tanto la instruccion didcictica como el entrenamiento poseen
••.L..;" . "-.!... "~ ~ 1..,;
Entrenamiento <: '(,
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un aspecto regulativo, ya que su funcion consiste en moldear y guiar .
las actividades de los alumnos. Cabe preguntarse si es posible que los
estudiantes trabajen de una manera mas flexible, recibiendo apoyo en
EI segundo metoda de enseiianza que menciona Adler es el sus investigaciones pero sin que se les diga todo el tiempo 10 que tienen
entrenamiento. Notese como se vinculan el entrenamiento y la ins­ que hacer. ;,Como pueden aprender no solo tas respuestas sino
trucci6n didactica, Sin una instruccion didlictica que presente cierta tambien el arte de preguntar? Mediante la enseiianza socratica.
base de informacion sobre un tema nuevo, los alumnos no tendrian El maestro socratico plantea un enigma conceptual e incita a
nada que practicar. Ahora bien, dada la claridad informativa, se investigar el asunto. ;,Que piensan al respecto? ;,Que posicion se
plantea la siguiente pregunta: j,cual pasa a ser la funcion del maestro? podria tomar? ;,Que definiciones necesitamos? Se proponen ideas y
EI entrenamiento ofrece una respuesta. ' criterios. El maestro actua como incitador y moderador en la conver­
La analogia con el deporte es bastante esclarecedora. En el sacion: presta ayuda cuando las paradojas molestan demasiado e
fiitbol, la gimnasia, el hockey 0 el atletismo, el entrenador observa irrita con contraejemplos y potenciales contradicciones cuando perci­
desde afuera el desempeiio de los deportistas y les da consejos. Elogia be en los estudiantes una satisfaccion prematura.
los puntos fuertes, detecta los debiles, hace observar ciertos princi­ Imaginemos a un maestro que habla sobre el "cero" con sus
pios, ofrece guia e inspiracion y decide que tipo de pnicticas se deben alum nos:
enfatizar. Esta funci6n es tan importante en la c1ase de matematica
ode literatura como en el campo de juego. MAESTRO: El "cero" es uno de los grandes inventos de
'Ii i/,,/
I 62
Imaginese, por ejemplo, a un maestro que entrena a sus alumnos nuestro sistema numerico. Propongo una
63
:; ~ ',

7. )
. Jleg a una contradicci6n para que aprenda a construir teorias
pequefia discusi6n acerca del cero para ver si ar
podemos comprender mejor su importancia. validas Y consistentes.
• Se cuestionan las respuestas provenientes de autoridades
Bien, supongamos que yo soy miembro del tales como el maestro y el manual a fin de promover el pensamiento
club Anti-Cero. Declaro que no 10 necesita­
mos, que ocupa lugar. Quiero ofr argumen­ indepcndiente.
tos en contra de mi posici6n. iNo sean tfmi­ lC6mo se aplica la Teoria Uno? En cuanto a la claridad en la
dos! informaci6n, el maestro socratico normalmente no provee montones
ALUMNO: Esta bien, peri:> lc6mo escribiria nada? de datos. No obstante, el maestro controla la claridad en la informa­
MAESTRO: Si no hay nada, no necesitas escribir nada. cion suministrada por los alumnos haciendoles preguntas certeras Y
No escribes un 10 un 2, etc. alentandolo s a examinar la informacion de manera critica. (En la
ALUMNO: Pero supongamos que algo da como resulLa­ version clasica de la interacci6n socratica se tratan problemas respec­
do nada; que, por ejemplo, usted no tiene to de los cuales las personas ya poseen una fuente de experiencias de
nada en su cuenta bancaria. lQue escribi­ la que pueden valerse para extraer informacion.) Cuando los alumnos
ria? discuten entre sf sobre una determinada cuestion, el maestrosocnitico
MAESTRO: Es muy simple: dejas un espacio en blanco. les exige una ' practica continua de reflexion. Ademas, provee
OTRO ALUMNO: De acuerdo, pero lc6mo puede saber si no realim,entaci6n inmediata por medio de estfmulos y criticas, e incita
tiene nada 0 si simplemente olvido anotar 10 a los que participan en la conversacion a que hagan 10 mismo. Por
que tenia? ultimo, el maestro aprovecha la motivacion intrinseca de los grandes
MAESTRO: jEsa es una buena objecion! temas, aquellos que nos interesan a todos-como la prcgunta plat6nica
UN TERCER ALUMNO: Un momento. Los romanos no conocian el ~ (,que es la justicia?"-, y la estructura cooperativa-competitiva pro­
cero, pero seguramente tenian un modo de
pia de las discu'siones animadas.
mostrar nada. Por 10 tanto, el argumento en Si la Teoria Uno ocupa un lugar central en estos tipos de
contra del cero sigue en pie. enseiianza, len que se diferencian entre sf? En el program a de
estudios. La instruccion didactica satisface una necesidad que surge
El cientifico cogni tivo Allan Collins analizolos pasos fundamen­ en el marco de la instruccion: la de expandir el repertorio de conoci­
tales del metodo socratico: mientos del alumnado. El entrenamiento satisface otra necesidad: la
de aseguraruna practica efectiva. Y, porultimo, la ensefianza socratica
• Se seleccionan ejemplos positivos y negativos para ilustrar las cumple otras funciones: ayudar al alumno a comprender ciertos
cualidades pertinentes al tema en consideracion. conceptos por sf rtlismo y darle la oportunidad de investigar Y de
• Se varian los casos sistematicamente a fin de centrar la aprender como hacerlo. Se podria decir, con cierta exageraci6n, que si
atenci6n en datos especificos. se combinan las condiciones que estipula la Teoria Uno con cada uno
• Se emplean contraejemplos para poner en tela de juicio las de los programas de estudio, se obtienen los metod os respectivos. En
conclusiones del alumno. otras palabras, la Teoria Uno se encama de distintas maneras segUn
• Se proponen casos hipoteticos para que el alumno reflexione el programa del momento. Las tres encamaciones fundamentales son
sobre situaciones afines que podrian no ocurrir naturalmente. la instrucci6n didactica, el entrenamiento Yla ensefianza socratica.
• Se utilizan estrategias de identificacion de hipotesis a fin de
forzar la articulacion de una hip6tesis especifica de trabajo.
• Se emplean estrategias de evaluacion de hipotesis para fomen­
EI cuco del conductismo
tar Ia evaluacion critica de predicciones e hipotesis. B. F. Skinner, fundador de la teoria conductista del aprendizaje
• Se promueve Ia identificaci6n de otras predicciones que po­ y creador de una amplia variedad de practicas pedagogicas conduc­
drian explicar el fen6meno en cuesti6n. tistas, escribi6 uno de mis ensayos favoritos: "On 'Having' a Poem". El
• Se utilizan estrategias capciosas para inducir al alumno a conductismo sostiene que la conducta humana consiste en un gran
hacer predicciones incorrectas y formulaciones prematuras. conjunto de reflejos innatos y adquirido s (respuestas a estimulos). No
• Se procura que el alumno deduzca las consecuencias hasta 65
64

8. '::1­ - - ..........
1'1,:,/
1~1
ill
1
)
es necesario hablar del pensamiento 0 de la mente. En ese ensayo,
frustrar los calculos de los estudiantes, trato de no incumr en su
donde Skinner analiza la creatividad desde el PWltO de vista del
muletilla. Pero fue en vano. Los infructuosos esfuerzos del senor
conductismo, afinna que debemos evitar toda referencia a la mente
; ': ;1 del poeta por tratarse de un concepto enganoso que carece de signifi­ Davis provocaron el regocijo general. Durante varios clfas el tema de
cado. EI poeta "tiene" un poema del mismo modo que la gallina pone las apuestas se convirtio en el centro de interes, aunque las clases de
d
Ii
un huevo: es el resultado de la constitucion fisica del poeta y de las
lengua seguian desarrollandose como de costumbre.
Obviamente, al intentar suprimir sus "bueno", el senor Davis
I,: recompensas del medio que, a 10 largo de los anos, "reforzaron" la
conducta de "tener" otros poemas buenos. eIigiola tactica conductis ta equivocada. Su co mportamiento bacia que
,I I Por supuesto, no estoy de acuerdo con la teona de Skinner. Pero
el as unto se volviera mas (y no menos) interesante y de ese modo nos
,'i i, ' gratificaba. Si simplemente hubiera ignorado el asunto, el dana
~ II admiro su estilo. La metMora central-tener Wl poema es como poner
habna sido mucho menor. Este ejemplo es inofensivo si se 10 compara
1"1 un huevo-- es 10 suficientemente inusitada como para obligarnos a
,'I :l, con el acoso que sufren a veces los maestros en las escuelas urbanas
refonnular nuestras categonas y premisas.
, ~ !~ y que no se puede pasar por alto.
De modo que, en respuesta a semejante estfmulo, vale la pena
Moraleja: controlar con eficacia el sistema de recompensas en la
I!
I',
tomar un pequeno desvio para a) moderar las cnticas al conductismo,
ensenanza es un arte y una ciencia muy complejos. Va se la mida con
i acusado de ser el responsable de los males actuales de la educacion,
i los patrones del conductismo 0 con los de su sucesora, la psicologia
y b) explicar como se relaciona con la Teorfa Uno.
cognitiva, la clase convencional es igualmente simplista. Ademas; el
Se suele cui par al conductismo por los problemas actuales de la
conductismo lncluye clara mente muchos principios importantes del
"
j educacion; y no sin fundamentos. En el momento de su apogeo, fue la
! aprendizaje. En efecto, la Teona Uno es compatible con el conductis­
teorfa pedagogica dominante. Cultiv6 en exceso el atomismo: dividio
! ' mo. Suministrar informacion, organizar las practicas, ofrecer reali­
I I las actividades en microactividades -por ejemplo, las treinta subtec­
i.' mentacion informativa y motivacion son ideas a las que suscribirfa un
!' nicas de lectura- y, como a Humpty Dumpty, los alumnos nunca
verdadero conductista. Esto no significa que la Teorfa Uno sea de
lograron volver ajuntarlas ni encontrar un sentido en elias. Por otra
!: parte, al ignorarel pensamiento humano porconsiderarlo un "concep­
caracter conductista, ya que la primera permite 10 que la segunda pro­
II
to popular" invalido, el conductismo disuadio a algunas personas de
hfbe: que se hilble de la mente y de procesos mentales, etcetera. Pero
sf significa que las pnicticas pedagogicas que no cumplen los requisitos
il
"i.
interactuar con los alumnos en formas que pusieran de manifiesto el
funcionamiento de la mente.
de la Teorfa Uno tampoco cumplen los requisitos del conductismo.
' Si queremos identificar las causas de la mala practica educativa,
jl·
" No ob:ltante, y admitiendo todo 10 dicho, la tfpica acusucion "esta
I!
,1'
i es una clase conductista y anticuada, tenemos que superamos" suele
podremos encontrar algunos indicios importantes en la influencia del
conductismo en las aulas. Pero es necesario mirar mas lejos y en otras
:ler sencillamente falsa. En muy pocas aulas se aplica con eficacia el
,
direcciones: por ejemplo, hacia la teona de la busqueda trivial y la
metodo conductista. Una buena instrucci6n conductista exige, entre
teorfa que privilegia la cap3cidad, analizadas en el capitulo anterior.
j J
otras cosas, cuidadosos ajustes en la pnictica docente y en el trabajo
Ambas dominan el panorama educativo y conspiran contra el proceso
'/1
1
conjunto de los estudiantes, a fin de que a estos les re:lulte mucho mas
gratificante perseguir los objetivos del aprendizaje que realizar acti­
reflexivo de la enseiianza y del aprendizaje que redama la Teorfa Uno.
I"
"I vidades murginales. Las aulas convencionale::l permiten muchas
Ii', Mas alia de la Teoria Uno
hi otras formas de gratificacion y algunas de ellus son perturbadoras.
En realidad algunas de estas formas improductivas son
La Teona Uno puede considerarse una especie de mojon que
'Ii I11 1 gratificantes para los alumnos precisamente porque son perturbado­
III! marca el primer hito bacia otras teorfas mas elaboradas. La Teona
ras. Recuerdo que en la escuela secundaria tuve un profesor de lengua
"I
',
I/' !',',
' "
I -al que llamaremos Davi:l- que solfa decir "bueno" a cada momento.
Uno es una buena teona de la ensenanza. Si la educacion se cinera a
sus principios y a sus dos versiones mas simples, la instruccion
r
;,1
Un grupo de alumnos propuso que apostaramos dinero a cuantos
didactica y el entrenamiento, se obtendrian resultados considerable­
"bueno" dirfa el senor Davis en el transcurso de una semana. Casi
I!
ii
todos los alumnos participaron en eljuego y algunos se encargaban de mente mejores que los actuales.
'I
Pero esa no es razon para sentirnos satisfechos. Gracias a las
registrar oficialmente el numero de "bueno".
Ii numerosas investigaciones sobre la ensenanza y el aprendizaje,
:1
El senor Davis no tardo en enterarse de las apuestas y, para
nuestro conocimiento se ba perfeccionado y ha avanzado mas alIa de
I Ii
I 66
'/ 67
i'l
"

9. J'
'-
)
la Teorfa Uno. A continuaci6n, reseiiaremos varios enfoques de 13 del alumno y se pregunte por los fines y los medios de la ins1.rucci6n
enseiianza y el aprendjzaje que permiten ver la riqueza de recursos de apropiados para cada etapa del desarrollo. Antes de 1980, toda
que disponen los maestros. perspectiva evoIutiva remitia generalmente a las teonas de Jean
Piaget, eI celebre psic610go suizo. Seglin Piaget, los niiios atraviesan
La perspectiva constructivista varios estadios de desarrollo, que cuIminan durante la adoIescencia
en eI estadio de las "operaciones formales", en el que se aplica el
En la actualidad, muchos educadores adoptan una concepci6n pensamiento l6gico y formal en todas las disciplinas. Piaget sostenia
constructivista con respecto a la practica pedagogica . Esta teorfa que era practicamente imposible acelerar el proceso de desarrollo e
considera al alumno como un agente activo que "construye significa­ incluso que fracasaria todo intento de enseiiar un tema que exigiera
dos" en respuesta a la situaci6n educativa. EI constructivismo, que formas de razonamiento correspondientes a un estadio superior a
pone el acento en el esfuerzo antes que en la capacidad, niega la idea aquel en el que se encuentra el alumno.
de que el alumno absorbe pasivamcnte la informaci6n suministrada Pero no todos quedaron convencidos de los limites del aprendi­
por el maestro 0 por los manuales. Antes bien, aun en la memoriza­ zaje. En 1960, Jerome Bruner escribi6 una de las frases mas famosas
ci6n, el estudiante desempena una funci6n muy activa: trata de sobre eI potencial de los ninos con respecto a la educaci6n: "Partimos
comprender, formula concepciones tentativas y las contrasta con ue la hip6tesis de que se puede enseiiar con honestidad intelectual
nuevos ejemplos . cuaIquier tema a cuaIquier nino en cuaIquier estadio de desarrollo".
i,Que significa todo esto en la pnictica? EstudiosreaIizados en las decadas de 1960, 1970 y 1980 confir­
maron Ia agudeza de muchas de las preguntas y metodos de investi­
• Uno podrfa pedir a los alumnos que investiguen por que gaci6n de Piagct pero refutaron muchos de sus principales postuIados.
algunas cosas se hunden en el agua y otras Dotan. Con un entrena­ Contrariamente a lo que crefa Piaget, esto es, que el avance de un
miento eficaz pueden recrear el principio de desplazamiento. estadio a otro se producfa segUn su propio ritmo, algunos experimen­
• Uno podrfa pedir a los ninos que comienzan a aprender tos pedag6gicos han logrado acelerar el desarrollo utilizando una
aritmetica que inventen sus propios metodos de suma y resta sin variedad de metodos didacticos. Contrariamente a su idea de que los
enseiiarles los algoritmos usuales. jY esto realmente funciona! estadios poseen un caractermultidisciplinario y universal , parece que
• Uno podria pedir a los alumnos que juzguen y mejoren sus el dominio progresivo de formas mas complejas de razonamiento a
habilidades literarias llevando un diario de escritor. i,Que cosas les menudo depende de las disciplinas. Y contrariamente a su precepto ae
sirven? i,Que cosas no les sirven? Cuando escriben bien 0 mal, i,cwHes que los ninos pequeiios no pueden acceder a cierLas formas de
son las causas? razonamient.o logico, algunos investigadores han descubierto que los
ninos pueden splicar esos esquemas de razonamiento cuando el
En otras palabras, el enfoque constructivista coloca al alumno en contenido les resulta familiar, los ejemplos son concretos y disponen
el asiento del conductor y 10 incita a encontrar su propio camino de elementos de ayuda para la memoria inmediata (por ejemplo, lapiz
durante gran parte del proceso de aprendizaje, pero-por supuesto-­ y papel).
siempre con la guia del maestro. i,Que efectos produce todo esto en la practicaeducativa?Veamos
i,En que se diferencia esta perspectiva de la Teoria Uno? La algunos de ell os:
Teorfa Uno es compatible con el 'Constructivismo, pero no pone
especial enfasis en la importancia de que el alumno elabore sus ideas • Si se las formula de manera sencilla, se pueden introducir
con un alto grado de autonomia a fin de alcanzar una verdadera ideas "avanzadas" (como, por ejemplo, el control de variables) en los
comprensi6n. (Hasta d6nde Bega la autonomia es muy discutible, aun experimentos cientificos que se realizan en los grados inferiores de la
dentro de la perspectiva constructivista.) escuela primaria. Antiguamente, tales ideas no se admitfan en los
programas de ciencia de la escuela primaria.
La perspectiva evolutiva • Los materiales concretos ofamiliares permiten acceder a ideas
rouy abstractas, como 10 prueban los clasicos experimentos de Jeroroe
Las dificultades del aprendizaje a menudo se pueden aclarar Bruner con ordenamientos de bloques que representan el factoreo de
desde una perspectiva evolutiva que examine la edad y la complejidad expresiones algebraicas.
68 69

10. 1 II
ij • La famiIiaridad es muy importante y facilita el acce",~ a 4. Despues de la evaluaci ), cada estudiante recibe como califi- -­
il cuestiones abstractas y complejas. Por ejemplo, se puede alentar a los cacion el promedio general de su grupo. De este modo, se fomenta que
':/
alumnos de la escuela primaria a razonar sobre esquemas causales el alumno se preocupe por que todos hagan las cosas bien.
IIj
: complicados ----£omo la escalada reciproca- con ejemplos tornados de
I un territorio tan familiar como las rinas hogarenas. Los investigadores y educadores William Damon y Erin Phelps
!­ senalaron las diferencias entre el aprendizaje cooperativo y la colabo­
I ~
, i' Por otra parte, en varias areas especificas se utilizan dramati­ racion entre pares. EI metodo del rompecabezas caracteriza al apren­
ii! zaciones u otros modelos para desarrollar la com prension en los ninos, dizaje cooperativo: los alumnos trabajan en grupos en una misma
Jj~ i que los ayudan, por ejemplo, a abordar problemas de aritmetica, a tarea y, dentro de cada grupo, dividen a esta en subtareas. En la
j'ill entender que es un relato y que es una metcifora 0 a razonar sobre colaboracion entre pares, las parejas 0 los grupos pequenos de alum­
,1;/ cuestiones morales. Si bien no son tan abarcadores como la concepcion nos trabajan en la rnisma tarea simultaneamente y piensan juntos
originaria de Piaget, estos sistemas pueden proporcionar guias sobre como encarar y resolver los problemas y dificultades que se les
1 una disciplina 0 sobre un tema especificos para una instruccion plantean. Ademas, la tarea puede ser distinta para cada grupo.
! annoniosa. Damon y Phelps sostienen que la colaboracion entre pares ofrece mas
"1 lPor que esta perspectiva va mas alIa de la Teona Uno? Porque "reciprocidad": un discurso mas amplio, mas profundo y mas articu­
reconoce la existencia de amplias tendencias evolutivas y de pautas lado. Senalan que la colaboracion resulta mas util cuando los ninos se
l. /' i
I I
especificas de desarrollo en las disciplinas, y la Teoria Uno simple­
mente no se ocupa de elIas.
enfrentan con conceptos nuevas y complicados.
EI aprendizaje cooperativo y la colaboracion entre pares superan
hi
f ',I!
EI aprendizaje cooperativo y la colaboraci6n entre pares
a la Teoria Uno por cuanto utilizan la dinamica de grupos para
promover el aprendizaje reflexivo (los estudiantes piensan y discuten
! , .1 juntos los problemas) y explotan la motivacion intrinseca del contacto
Se ha demostrado que los nInOS aprenden mucho mejor en social para mantener a los alumnos interesados en sus actividades
r: grupos cooperativos bien configurados que en soledad. Por 10 general, academicas.
las agrupaciones cooperativas pueden ayudar a lograr determinados
Ii! fines -por ejemplo, una mejor socializacion-, pero para alcanzar los
objetivos con vencionales de la educacion se requiere una planificacion
La motivaci6n intrinseca
~J J /1
cuidadosa. Los investigadores del aprendizaje cooperativ~ David
.Johnson, Roger Johnson (de la Universidad de L'.Iinnesota, Minnea­
La Teona Uno reconoce la importancia de la motivacion extnn.
seca e intrinseca pero no se pronuncia por alguna de las dos. En
I
polis) y Robert Slavin (de la Universidad Johns Hopkins)coinciden en diversos estudios se compararon las ventajas de la motivaci6n intrin­
i i/ que el aprendizaje cooperativo exige que todos los ninos se hagan seca y extrinseca. Los logros motivados por recompensas extrinsecas,
responsables del desempeiio del grupo. ' tales como notas, dukes 0 dinero, tienden a desaparecer una vez que
,:'/ Vearnos un ejemplo practico, el celebre metoda del "rompecabe­ disminuye la estructura retributiva. La raz6n es sencilIa: el interE!s no
i~ ! zas": reside en la actividad misma. Ahora bien, 'Si se cultiva en los alumnos
,I el interes en actividades intnnsecamente enriquecedoras, tales como
I,
' l 1. Los alumnos forman grupos de a cuatro y dividen un tema la lectura de obras literarias, es muy probable que los ninos parti-cipen
il
,ji dado en subtemas. Cada nino tiene la responsabilidad de enseiiarles de forma continua y por iniciativa propia.
'-'1 a los otros miembros de su grupo uno de los subtemas. Todo esto parece muy obvio, pero falta mencionar un dato sutil:
1
{' 2. Supongamos que los subtemas son X, y, Z Y W. Todos los la recompensa extrinseca tiende a reducir el interes intrinseco. En
III alumnos encargados de X abandonan sus pequeiios grupos y forman
otras palabras, si una actividad es interesante en si mismay ademas
:'1
j ,I uno mas grande, que seocupani de aprender el subtema X con la
se la fomenta por medios extrinsecos, el interes intrinseco de los ninos
, 1
ayuda del texto, del maestro y de otras fuentes. 10 mismo ocurre con tiende a decaer. En un experimento clasico se pidio a unos ninos que
i~ Y,ZyW. realizaran una actividad artfstica. Dos grupos recibieron como recom­
3. Luego, los alumnos regresan a sus pequenos grupos y se pensa un certificado, mientras que un tercer grupo no recibi6 nada.
~ enseiian mutuamente los subtemas. . Mas tarde, se les dio la oportunidad de elegir entre volver a trabajar
~ll
70 71
~.
~ ...
-,

11. ) J' )
, La valoraci6n de las inteJigencias multiples
con materiales artfsticos 0 hacer otras cosas. Los ninos que habian
sido premiados con el certificado se voIcaron alas actividades artfsti­
El psic61ogo del desarrollo Howard Gardner enunci61a teoria de
cas en mucho menor grado que los ninos que no habian recibido
las inteligencias multiples, alegando que las concepciones conven­
ninguna recompensa. La recompensa extrinseca habia socavado el
cionaJes de Ia inteligencia humana basadas en el coeficiente intelec­
interes intrinseco.
tual son demasiado monoliticas. Segtin Gardner, la inteligencia
Por otra parte, el interes intrinseco esta relacionado con la
humana posee siete dimensiones diferentes -siete inteligencias- Y
creatividad: es mas probable que las personas realicen tareas creativas
a cada una de ellas Ie corresponde un determinado sistema simb6lico
si las impulsa una fuerte motivaci6n intrinseca. Teresa Amabile, de
y un determinado modo de representaci6n. Por ejemplo, la inteli­
la Universidad de Brandeis, encuest6 a un grupo de estudiantes
gcncia 16gico-matematica implica capacidad para las notaciones for­
universitariosy graduados que se dedicaban seriamente a la literatu­
males d(2la matematica. La inteligencia lingiiistica implica habilidad
ra y les pidio que ordenaran por importancia las razones de su interes.
oral 0 escrita con las palabras -como la del poeta, el novelista 0 el
Algunosjerarquizaron las razones intrfnsecas ("Disfruta de la posibi­
OI'ador-. La inteligencia musical exige aptitud en el manejo de la
lidad de autoexpresarse") y otros, las razones extrinsecas ("Disfruta
notacion, las estructuras Ylos instrumentos musicales. Las restantes
del reconocimiento publico de su obra").
inteligl'ncias de Gardner son la espacial (arquitectura, anes graficas),
Antes y despues de realizar esta actividad, todos los autores
la inteligcncia corporal-cinestesica (deportes, danza), la inteligencia
escribieron haikus. Un panel de jueces de gran solvencia evaluo
interpersonal (polJtica, administracion)y la inteJigencia intra personal
minuciosamente EU rendimiento creativo. Los poemas redactados
antes de las listas presentaron el mismo grado de creatividad. Los (autorreflexion).
Ga" rdner seilala que la prarLica educativa convencional se centra
poemas redactados luego por los escritores que jerarquizaron las
fundaml'ntalment.e en la inteligencia lingiiistica y matematica y que,
motivaciones extrinsecas mostraron mucha menos creatividad que
dado el caracter multiple de la inteligencia humana, debemos ampliar
los de los otros escritores. La interpretacion de Amabile es la siguien­
el horizonte a fin de dar cabida a las diversas habilidades de las
te: los poetas quejerarquizaron las razones extrinsecas experimenta­
personas. Para ello, es necesario que la musica, las artes visuales, la
ron una disminucion temporaria de la motivaci6n intrinseca. Esto, a
danza, el depone, las habilidades int rapersonales y la aut.orreflexion
su vez, menoscabo la cali dad de sus poemas.
tengan una presencia mas destacada en las cJases yen los currfculos.
Veamos algunos ejemplos de pradica educativa que tomen en
(,C6mo se podria poner en practica esta teoria? Por ejemplo, del
serio estos fadores:
siguiente modo:
• EI maestro entrena a los alumnos para que juzguen con
• Proponiendo a los alumnos proyecios que admitan modos al­
criterios propios la cali dad de los poemas y cuentos que escriben.
ternativos de expresi6n simb6lica: ane visual, lenguaje, musica.
• EI maestro exige a los alumnos que se planteen un,os a otros
• Creando proyectos grupales que inviten a los alumnos a traba­
problemas matematicos expresados en lenguaje ordinario para au­
jar con el lEmguaje de los medios de comunicaci6n y con sistemas
mentar el interes intrinseco de los mismos.
simb61icos con los que sientan una mayor afinidad.
• En ciertos examenes, el maestro les pide a los aluulllos que se • Introduciendo una mayor diversidad de sistemas simb61icos en
califiquen mutuamente. Pero el maestro ofrece una fuerte realimen­
las materias. Por ejemplo, pidi¢,!')doles a los alumnos que escriban
tacion con respedo a que tipo de respuestas tienen mas 0 menos ensayos en la clase de matematica 0 ensayos sobre matematica en la
sentido y por que~
elase de literatura, 0 dibujen tiras comicas con leyendas ingeniosas.
Esta teoria sobre la motivaci6n intrinseca supera ala Teoria Uno La teona de las inteligencias multiples supera a la Teorfa Uno
por una razon muy sencilla: la Teoria Uno no dice nada sobre las
por cuanto hace hincapie en la diversidad de la capacidad humana y
interacciones entre la moti vacion intrinseca y la motivacion extrinse­ en la consecuente necesidad de diversificar las oportunidades pedag6­
ca; sin embargo, hay muchas interacciones importantes por las que
gicas. La Teorfa Uno no dice nada concreto al respecto.
debemos preocuparnos cuando queremos brindar una fuerte motiva­
cion intrinseca.
73
72