Área de humanidades y ciencias Carrera de educación mención letras Programa de asignatura

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Área de humanidades y ciencias
Carrera de educación mención letras
Programa de asignatura
Universidad Dominicana O&M
Fundada el 12 de Enero de 1966
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3. CONCEPTO
El hombre de las comunidades
primitivas, tenía el también su
idea del mundo y que a nosotros
nos parece pueril, reflejaba sobre
la naturaleza y por otro, la
organización económica de su
tribu estrictamente vinculada a
ese dominio.
Los primitivos crecían en efecto es fuerzas diversas que impregnaban a
todo lo existente de la misma manera como las influencias sociales
impregnaban a todos los miembros de la tribu.

4. La diaria convivencia con los
adultos le introducía en las
creencias y las prácticas de su
medio social tenia por mejores, más
adelante los adultos explicaban al
niño, cuando las ocasiones lo
exigían como debían conducirse en
determinadas circunstancias. En el
lenguaje grato a los educadores de
hoy. Los niños se educaban
participando en las funciones de la
colectividad.

5. En la comunidad primitiva, la educación no estaba confiada a nadie en
especial, sino a la vigilancia difusa del ambiente, gracias a una invencible y
espontánea asimilación de su entorno, el niño se iba conformando poco a
poco dentro de los moldes reverenciados por el grupo.

6. LA PEDAGOGIA SOCIALISTA Y BURGUESA
LA ESCUELA BURGUESA

7.  La escuela de la burguesía “radical”. La escuela que pretende ponerse en la perspectiva
de la clase trabajadora y que ensalza su presunta “cultura”, su lenguaje “preciso” y
“económico”, su “perspectiva”. Los valedores de este tipo de escuela son, más o menos,
de la misma estirpe que aquéllos, citados por Kozol, que pretendían que los analfabetos
lo siguieran siendo para que no se contaminaran con la corrupta ideología burguesa. Así,
estos burgueses radicales pretenden que los hijos de la clase obrera no estudien la “alta
cultura”, no pierdan su tiempo con el duro aprendizaje de la cultura académica (con la
excusa de que se trata de “cultura burguesa”), y tratan de reducirlos a una presunta
“cultura popular”, la “presunta” cultura de la clase obrera, que ésta debe cultivar con
mimo impidiendo que nadie la contamine. Éstos, la burguesía liberal radical, quieren
mantener impoluta a la clase obrera, el “buen salvaje” (lo que los relaciona
estrechamente con la tendencia educativa rousseauniana) . El punto de vista de éstos no
deja de ser el que tiene la burguesía en relación con lo que es la clase obrera en su
“esencia natural” (ya se sabe: la burguesía es la cultura y el refinamiento, y la clase
obrera, la naturaleza y la tosquedad). Así, suelen decir, no se producirá el conocido
desclasamiento de los intelectuales orgánicos de la clase obrera (la presunta “traición del
becario”). El problema es, precisamente, que, así, no se conseguirán jamás los numerosos
intelectuales orgánicos que la clase obrera necesita para luchar por conseguir su
hegemonía.

8.  De esta corriente se sacan
tesis destructivas para los
intereses de la clase obrera; p.
ej.: la puntualidad, el orden, la
perseverancia, la firmeza, la
capacidad para diferir las
gratificaciones o el logro de
un deseo, la autodisciplina, el
ahorro, la sobriedad, la
frugalidad, las “buenas
maneras”, la relación
“educada” con los demás:

9.  todos estos valores serían propios de la “cultura” burguesa (en fin, de la burguesía
como clase) y no serían sino valores impuestos a los trabajadores por los perversos
mecanismos de la escuela burguesa. Así escribían, a mediados de los setenta, Bowles y
Gintis. Éstos dos elementos de la burguesía radical estadounidense identifican
“sumisión a la autoridad” con el ser “firme”, “identificado con la escuela”, “puntual”,
“digno de confianza”, “perseverante”, y con el hecho de esperar una “recompensa
externa”; sin embargo, se contradicen cuando, a la vez, mencionan la capacidad para
“diferir las gratificaciones” (es decir, lo que se podría llamar trabajar duro y con
concentración para sentirse gratificado al final con el trabajo bien hecho). [ver La
instrucción escolar en la América capitalista. La reforma educativa y las
contradicciones de la vida económica, Madrid, Siglo XXI, 1985, pp. 181-186 y 372-377]
 Así, si ya sabemos que la “alta cultura” y los “saberes académicos” no son cosas que
deban interesar a la clase obrera ni a sus hijos, tampoco los presuntos “valores
burgueses” tienen por qué interesarles. ¿Cuáles son los valores así motejados como
“burgueses”? Precisamente aquellos que pueden construir una persona autónoma y
madura, capaz de pensar y actuar por su cuenta, capaz de percibir críticamente las
contradicciones y desafueros del sistema capitalista, capaz, en fin, de pensar,
colectivamente, un medio para su destrucción.

10. PARTICIPACIÓN
DE LOS SISTEMAS
PEDAGÓGICOS
Pedagogía en el siglo xx

11. En los primeros años del siglo XX, en los años
llamados de la anteguerra, desde 1900 a
1914, la educación sigue las dos direcciones
que caracterizan a la Pedagogía en esa
época: Por un lado, la educación trata de
realizar en la escuela moderna los principios
científicos o filosóficos que habían nutrido el
pensamiento del siglo cm. El positivismo de
Comte y Spencer, unido a las nuevas
nociones que aportan la biología y las
ciencias naturales, dan lugar a la
Pedagogía científica; y el neokantismo,
representado por Natorp, produce un
nuevo renacimiento de la fundamentación
filosófica de la Pedagogía, de tipo idealista.
Más por otro lado, las Escuelas Nuevas,
creadas en Inglaterra al terminar el siglo XIX,
habían divulgado los tópicos que iban a
nutrir la nueva educación. Con herencia
tan rica, tan preñada de promesas, viene al
mundo la pedagogía del siglo XX. Nunca
en la historia de la educación había habido
un momento que pudiera compararse con
este de los años que van desde 1900 a
1914. En ellos se piensa que, al fin, la
educación puede dar y va a dar solución a
todos los problemas que la vida plantea: a
los políticos, a los sociales, a los científicos, a
los morales, a los religiosos, a todos.

12. La generación que entonces tiene veinte arios se enorgullece con el título
de maestro: la Pedagogía y la Filosofía, que la fundamenta, están de moda.
Pero estalla la guerra europea. Y por lo mismo que todo se esperaba de la
educación, se le piden cuentas al ver que no ha cumplido sus promesas. Y la
opinión pública se pregunta si la Pedagogía que orientó a la juventud y la
educación basada en principios pacifistas y pacificadores, que no habían
sabido evitar aquella catástrofe, se podían considerar en gran parte
responsable de este inmenso dolor. Era ingenuo exigir de la educación y sólo
de la educación, tal responsabilidad. Probablemente lo que aconteció fue
que su problema no estaba bien planteado. Se le pedía lo que, por
definición, no podía dar, y en sus pretensiones había, tal vez, más pedantería
que exactitud, veracidad y firmeza. Había que volver a comenzar de nuevo;
desandar lo andado para encontrar un nuevo camino metódico, formador.
Y esto es lo que intenta lo que se ha llamado la pedagogía de la posguerra.
La guerra europea quebrantó la fe que se tenía en las posibilidades infinitas
de la educación; disminuyó la esperanza que había en un progreso
indefinido y señaló en el campo de la Pedagogía nuevos caminos, más
limitados, más precisos, más certeros. La educación que piden los tiempos
nuevos tiene que ser una educación del esfuerzo, que exija al alumno el
máximo de sus posibilidades para salvar al héroe que lleva dentro de él y le
haga comprender que quien le conduce por caminos blandos no le
conoce, le calumnia. Frente a la escuela única de fines del siglo XIX, la
educación del siglo XX postula hoy la escuela heroica. Los tiempos en que
vivimos son tiempos difíciles y una educación vaga y difusa no tiene el más
mínimo valor.

13. Desde el Renacimiento, con Montaigne, hasta fines del siglo XVIII, con
Rousseau, triunfa este principio educativo. "Hay que captar la atención del
niño, hay que darle lo que le interese". La educación tiene que construir un
puente desde el juego del niño al trabajo del hombre; desde el juego a la
ciencia. Que se encuentre en pleno trabajo sin saber que trabaja y que
toda su vida, por ese hábito adquirido en la infancia, el estudio sea un
reposo y un juego. Que el recuerdo de los años de la infancia no sea un
suplicio, como ocurre con frecuencia. Hegel fue el primero que dio la voz
de alerta: el niño no ama el juego tanto como vosotros creéis, y, sobre todo,
en la forma que vosotros creéis. En cuanto puede, deja de ser niño para ser
hombre. Quiere ser niño ante vosotros para obtener por su capricho
ventajas y privilegios. En cuanto sé que da solo sueña con ser hombre,
juega a ser hombre y lo hace de una manera seria; es menos niño que
vosotros que hacéis el niño al aproximaros a él. El sueño y el ensueño son
placeres un tanto animales, placeres que no elevan por cima de sí mismo.
"Mecer no es instruir".
Del mismo modo, una pedagogía del esfuerzo diría: Es preciso que el niño
se sienta ignorante, que intente penetrar en el orden humane, que se forme
en el respeto de las grandes cosas, y este respeto sólo se adquiere
comenzando por percibir la distancia. Que tenga una gran ambición, una
gran resolución, una gran humildad. Que se discipline caminando en
constante esfuerzo, en perenne ascensión.

15. Que aprenda difícilmente las cosas fáciles en vez de aprender
fácilmente las cosas difíciles. Progreso, dice Hegel, pero por
oposiciones y negaciones. El pedagogo es, por lo general, un
hombre prudente; no conoce el poder de las pasiones. Y hay que
utilizar estas pasiones como medio de aprendizaje para fortificar
en ellas la voluntad. Todo lo que es costumbre, hábito, es
inhumano en la educación. La experiencia que interesa es mortal
para el espíritu. Los salvajes se interesan por la caza y la pesca,
por los cambios del tiempo de cada estación, y, sin embargo, son
supersticiosos. Ven los efectos, temen las causas. La pedagogía
de la anteguerra fue, en cierto modo, la legítima heredera de
esos principios que, como hemos dicho, informaron la educación
desde el Renacimiento hasta la terminación del siglo XVIII. Y eso
mismo pretendió hacer no pocas veces la llamada Nueva
Educación: enseñanza enciclopédica, cultura general; un poco
de todo: pintura, música, conferencias por radio, anécdotas,
breves conocimientos de política y, si se quiere, un poco de
religión para que nada falte. Todo ello sin atención continuada,
sin sacrificio, sin dolor. Postulando los caminos blandos y "el
enseñar deleitando". La educación actual tiene que cambiar el
propósito y el método, el fin y el camino, tal como lo han hecho
ya ver los grandes pedagogos americanos; entre ellos, el más
sagaz y penetrante: Dewey.

16. LA EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA
LA EDUCACIÓN EN LA EDAD CONTEMPORÁNEA

17. La edad contemporánea abarca los siglos XIX y XX. Se
caracteriza por las revoluciones y por las grandes
transformaciones artísticas, demográficas, sociales,
políticas, tecnológicas y económicas. El siglo XIX fue el
período en que los sistemas nacionales de escolarización
se organizaron en el Reino Unido, en Francia, en
Alemania; en Italia, España y otros países europeos y
fueron tomados como modelo para Argentina y Uruguay
además de Japón, que intentaba occidentalizar sus
instituciones y establecer un sistema escolar y
universitario moderno. Los planes de estudio se diseñaron
sobre unas bases para mantener un orden en enseñanza de
las disciplinas. Estas bases eran:
• La Lógica en la búsqueda de la verdad cede el paso a
la retórica, sobre la dignidad del hombre.
• Comprensión de la obra de Dios, el Humanismo como
formación en el sentido exacto del término.

18. JOHANN PESTALOZZI Johann Pestalozzi
fue uno de los pedagogos más importantes del
siglo XIX. Era seguidor de Rousseau y de las
ideas ilustradas e impulsor de los sistemas
nacionales de escolarización. Su obra principal
es “Leonardo y Gertrudis”.
MÉTODO EDUCATIVO DE PESTALOZZI.
El principal objetivo de Pestalozzi fue adaptar
el método de enseñanza al desarrollo natural
del niño, que debía aprender de sus propias
experiencias. En estas el aprendiz desarrolla
sus facultades naturalmente mientras el papel
de profesor es ser circunstancia propiciadora
de ayuda. Para lograr este objetivo,
consideraba el desarrollo armonioso de todas
las facultades de él educando (cabeza, corazón
y manos)Sus ideas y prácticas ejercieron gran
influencia en las escuelas de todo el continente
europeo y han contribuido al desarrollo de la
pedagogía en todo el mundo.

19. MARIA MONTESSORRI Maria Montessorr
i(1870 – 1952) vive las dos guerras mundiales de
cerca al ser Italia, su país natal, uno de los
participantes. Por ello se preocupa por la
educación de los niños proponiendo la escuela
moderna como modelo educativo, en un inicio
para niños deficientes opsicópatas, que luego se
implementa para niños regulares; argumenta que
si los niños tienen problemas, no son médicos
sino pedagógicos. Sus obras principales son “Il
secreto del l’infanzia” y “La mente del bambino”.
MÉTODO MONTESSORRI Maria Montessorri
(1870-1852) fue una de las pedagogas mas
relevantes del siglo XX. Introdujo la educación
temprana. Defendía que los conocimientos no
debían de ser forzados. El método Montessorri
está inspirado en el humanismo integral, en el que
los seres humanos como personas únicas, estamos
plenamente capacitados para actuar con libertad,
inteligencia y dignidad.

20. MÉTODO MONTESSORRI Su pedagogía podemos resumirla en estas ideas:
• El niño y su mente absorbente: los pequeños son capaces de aprender casi
inconscientemente.
• Los periodos sensibles: son momentos en los cuales el niño está más predispuesto
a adquirir una habilidad concreta. Montessorri agrupaba las aulas en franjas de 3
años.
• El ambiente del aula debe de ser sencillo, bello, limpio y ordenado.
El papel de la maestra: Montessorri se refería a las maestras como "Guías". Estas ante
todo, tienen que ser grandes observadoras de los intereses y necesidades de cada niño
y conocerlas; deben conocer y manejar correctamente los objetivos de cada material
utilizado y el uso e indicarlo; atender y escuchar en donde se les llama y respetar el
trabajo y los errores de los niños; deben despertar en el niño, su indecencia e
imaginación durante su desarrollo; generar en él autodisciplina, bondad y cortesía; y
guiarlo para que éste aprenda a observar, a cuestionarse y a explorar sus ideas de
forma independiente, motivando su interés por la cultura y las ciencias. Materiales
didácticos auto-correctivos: utilizar materiales manipulativos para que el niño
interactúe con ellos y aprenda mediante una experiencia propia utilizando la vista, el
tacto y el oído.

21. ¿QUÉ ES LA ESCUELA MODERNA?

22. La Escuela Moderna fue un centro
de enseñanza que existió al
comenzar el siglo XX en Cataluña.
Fue fundada en 1901 en Barcelona
por el pedagogo y librepensador
Francisco Ferrer Guardia. El objetivo
esencial de la escuela era «educar a
la clase trabajadora de una manera
racionalista, secular y no
coercitiva». En la práctica los
precios de las cuotas de tutoría
restringieron el público de la escuela
a elementos estudiantiles de las
clases medias, sobre todo durante
los primeros años, por lo que se
esperaba por parte de los
organizadores (de forma privada)
que los alumnos en su debido
momento se motivaran a unirse y
respaldar la causa del movimiento
obrero.

23. La escuela contaba con una
imprenta en la que se realizaba un
boletín, un laboratorio, un museo
natural, una biblioteca y buscaba
instalaciones en las que hubiese
gran iluminación. Entre otras
cosas tuvieron que buscar
maestros que entendieran que su
papel no era coercitivo sino de
apoyo, este centro educativo era de
enseñanza mixta, secular y
anticlerical, y favorable a las
reivindicaciones obreristas. Al ser
la primera escuela mixta y laica de
Barcelona, en un país católico,
obtuvo una amplia antipatía entre
el clero y los devotos.

24. CONCEPTOS DE SISTEMA

25. Entendido como una de las características más
importantes de las sociedades modernas, el
sistema educativo es una creación del ser
humano que tiene como objetivo principal
permitir que una gran parte de la sociedad, si no
toda, reciba el mismo tipo de educación y
formación a lo largo de su vida. El sistema
educativo tiene además otras funciones tales
como la socialización de los individuos y
diferentes opciones de capacitación para
enfrentar posteriormente el mundo laboral.

26. Se puede decir que el sistema educativo surge con
la necesidad de los Estados modernos de afianzar su
poder sobre gran parte de la sociedad. En este
sentido, junto a otros elementos, el sistema
educativo se convertiría en un arma de gran
importancia a la hora de permitir que el Estado
asumiera el rol central de gobierno
y administración de una sociedad específica.
Esto es así ya que el mismo tiene como fin principal
hacer llegar a diferentes sectores de la población el
sentimiento de pertenencia y de unión a esa nación
que también representa el Estado. Los saberes y
conocimientos impartidos por el Estado en su
sistema educativo hacen que todos los individuos de
una sociedad reciban el mismo tipo de educación y
estén así equilibrados.

27. El sistema educativo se caracteriza por estar presente a
lo largo de toda la infancia y adolescencia de los
individuos que forman una sociedad. De acuerdo a las
necesidades e intereses de cada país, el sistema
educativo puede organizarse en más o menos niveles
que abarcan, por lo general, desde los 5 hasta los 18
años de edad. Esto puede, a su vez, extenderse con las
carreras universitarias que son optativas pero que sigue
gran parte de la población.
Los sistemas educativos se establecen sobre la idea de
desparidad entre aquellos que asisten para recibir el
conocimiento y aquellos que lo reciben. Por lo general,
los grupos suelen ser numerosos para incentivar la
socialización entre diversos individuos. Al mismo
tiempo, los sistemas educativos suponen que, a medida
que se avanza en los niveles, la complejidad del
conocimiento aumenta progresivamente.

28. TENDENCIAS
PEDAGÓGICAS
LOS PROCESOS DE MEJORAMIENTO DE LA
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

29. Si es cierto que existe una “gramática escolar”,2 40 años de historia de cambio educativo enseñan que
también existe una paradójica “gramática del cambio” que denuncia la vigencia de modelos consolidados
de pensar y hacer el cambio educativo. La existencia de la “gramática del cambio” se comprueba por
ejemplo al analizar las representaciones sociales que sobre el cambio educativo se han ido acuñando y
que dan cuenta de su impronta burocrática, al tiempo que muestran sus cualidades de recurrencia y
vulnerabilidad (Rodríguez Romero, 2000). De manera que, al hablar de cambio educativo, hoy nos
enfrentamos a la doble tarea de reconstruir ambas gramáticas: la escolar y la del cambio propiamente
dicho.

30. Desde hace algún tiempo y en virtud de las lecciones aprendidas, se ha venido
avanzado en la formulación de nuevas ideas acerca del cambio educativo arribando, en
los últimos años, a la construcción de modelos teórico-prácticos como los de Mejora de
la Eficacia Escolar (Reynolds y otros 1997; Stoll. y Fink, 1999; Ainscow y otros, 2001;
Murillo, 2001) y Aprendizaje Organizativo Escolar (Leithwood y Louis, 1998; Bolívar,
1999, 2000a). Sin embargo, como señala Escudero (1999: 70-71) “la mejor
comprensión del cambio lo ha tornado más elusivo”.
Sabemos más acerca del cambio educativo y esto nos obliga a reconocer su enorme
complejidad y conflictividad y su improbable gestión estrictamente racional y técnica. La
tarea entonces no es sólo doble (en relación con las mencionadas gramáticas) sino que
además es paradójica: el conocimiento acerca del cambio alienta y, al mismo tiempo,
morigera las expectativas sobre el mismo. En consecuencia, las expectativas de cambio
se han ido tornando más cautelosas, más precisas, en fin, más inteligentes.
Sin el antiguo optimismo pero con el entusiasmo que genera trabajar e investigar en un
campo tan nuevo, tan vivo y tan relevante como el del cambio educativo, se producen
nuevas experiencias, todavía acotadas y dispersas, aunque elocuentes. La difusión y
análisis de estas experiencias es una de las tareas importantes para fortalecer la
investigación y avanzar en una producción crítica del conocimiento sobre los procesos
de cambio, calidad, eficacia y mejora.

31. La experiencia que se presenta en este artículo está referida a un
proceso de cambio emergente y descentralizado en un grupo de
escuelas secundarias comunes del sistema educativo formal de
gestión pública de la Ciudad de Buenos Aires. Participan de la
experiencia una supervisión, un equipo de asesoramiento y 15
escuelas con 11.000 alumnos de entre 13 y 18 años y cerca de 2000
docentes, entre directivos y profesores.
La experiencia lleva 5 años desde la gestación de las primeras ideas y
continúa, lo que hace que cualquier conclusión sobre ella adquiera
características provisorias. La descripción de la experiencia que aquí
se aporta contiene: características del contexto, propósitos,
perspectivas teóricas que sirven de fundamento, objetivos, evolución,
estrategias, aspectos positivos y negativos e impactos. A modo de
análisis, se identifican tensiones y visiones que atraviesan la
experiencia y que responden a las dimensiones política, pedagógica,
social y cultural del cambio. Por último se recogen algunas de las
lecciones aprendidas que constituyen el conocimiento producido
durante el proceso de cambio.

32.  
CONSTRUCTIVISMO

34. El constructivismo es una corriente pedagógica basada en
la teoría del conocimiento constructivista, que postula la
necesidad de entregar al alumno herramientas (generar
andamiajes) que le permitan construir sus propios
procedimientos para resolver una situación problemática, lo que
implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.
El constructivismo educativo propone un paradigma donde el
proceso de enseñanza se percibe y se lleva a cabo como un
proceso dinámico, participativo e interactivo del sujeto, de modo
que el conocimiento sea una auténtica construcción operada por
la persona que aprende (por el "sujeto cognoscente"). El
constructivismo en pedagogía se aplica como concepto
didáctico en la enseñanza orientada a la acción.

35.  Como figuras clave del constructivismo destacan principalmente Jean Piaget y
a Lev Vygotski. Piaget se centra en cómo se construye el conocimiento
partiendo desde la interacción con el medio. Por el contrario, Vygotski se centra
en cómo el medio social permite una reconstrucción interna. La instrucción del
aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicología conductual, donde se
especifican los mecanismos conductuales para programar la enseñanza de
conocimiento.
 Existe otra teoría constructivista (del aprendizaje cognitivo y social) de Albert
Bandura y Walter Mischel, dos teóricos del aprendizaje cognoscitivo y social.
 El individuo, tanto en lo cognitivo como en lo social y afectivo, no es producto
del ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una
reconstrucción propia que se va reproduciendo constantemente como resultado
de la interacción entre estos dos factores. El conocimiento no es una copia fiel
de la realidad, sino una reconstrucción del individuo.
 Se considera al alumno poseedor de conocimientos sobre los cuales tendrá de
construir nuevos saberes. Según Ausubel “Sólo habrá aprendizaje significativo
cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no
arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos
relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva”.

36.  No pone la base genética y hereditaria en una posición superior o por encima de los
saberes. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el docente guía
para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo
ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el
constructivismo como línea psicopedagógica se orienta a llevar a cabo un cambio
educativo en todos los niveles.
La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposición a la instrucción
del conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede
facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede
decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es único en cada persona, en su
propia reconstrucción interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instrucción del
aprendizaje postula que la enseñanza o los conocimientos pueden programarse, de modo
que pueden fijarse de antemano los contenidos, el método y los objetivos en el proceso
de enseñanza.
 La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedagógicas,
biológicas, geográficas y psicológicas. Así, esto aplicado a un contexto de aula con
alumnos significa que desde un enfoque constructivista puede crearse un espacio
favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperación, donde cada alumno
reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. Así, el proceso del aprendizaje prima
sobre el objetivo curricular, no habría notas, sino cooperación. Por el otro lado y también a
modo de ejemplo, desde la instrucción se elegiría un contenido a impartir y se optimizaría
el aprendizaje de ese contenido mediante un método y objetivos fijados previamente,
optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en día ambos enfoques se mezclan, si bien la
instrucción del aprendizaje toma más presencia en el sistema educativo.

37. MOVIMIENTO PEDAGÓGICO Y
SINDICALISTA DOCENTE
LOS PROCESOS DE REFORMA Y MODERNIZACIÓN EDUCATIVA

38. El Comité Regional está profundizando el debate hacia la definición
de una propuesta sindical para una pedagogía alternativa que
responda a las políticas neoliberales que han desmantelado la
educación pública en la región.
Las políticas privatizadoras y de reducción del Estado han
convertido a la educación pública en una mercancía más a
comercializar y han desvalorado el rol docente en el desarrollo
social de nuestras países.
La educación pública está siendo medida y evaluada bajo criterios
meramente comerciales y bajo un concepto de calidad impuesto por
círculos empresariales que no entienden el valor estratégico de la
educación pública como la herramienta por excelencia para lograr
igualdad y una verdadera participación democrática en nuestras
sociedades.

39. También, las evaluaciones punitivas que amenazan los puestos de
trabajo de miles de docentes han desdibujado el valor del accionar
colectivo para la búsqueda de nuevas y mejores metodologías,
enfoques y contenidos para una enseñanza y aprendizaje acordes con
las necesidades y realidades sociales.
Los sindicatos afiliados a la Internacional de la Educación han luchado
en la defensa de una educación pública, gratuita, de calidad,
garantizada por el Estado y socialmente referenciada. El éxito de la
educación pública está profundamente ligado a la formación
profesional, condiciones de trabajo y libertad sindical de docentes y de
trabajadoras y trabajadores de la educación en general. Este ligamen
ha sido malentendido por el enfoque comercial de la educación, que ha
culpado a las y los docentes de los que son –según criterios
empresariales- malos resultados. Este mismo enfoque ha ignorado por
completo las propuestas en cuanto a políticas educativas y
demandas de mejores condiciones laborales tantas veces
presentadas por los sindicatos de educación en diversos países.

40. Por ello el Comité Regional la Internacional de la Educación para
América Latina dedicará su VIII Conferencia Regional (Buenos
Aires, junio 2011) a discutir la propuesta sindical para un nuevo
movimiento pedagógico en la región que haga contrapeso y supere
la era de políticas neoliberales que han debilitado y desmantelado
la educación pública en todos sus niveles.

41. EL PROGRESO INDIVIDUALY LAVARIEDAD EDUCATIVA
PARADIGMA Y ANÁLISIS DE LA ENSEÑANZA

42. El progreso individual y la variedad pedagógica: “si los individuos son diferentes y
desarrollan sus potenciales de forma diferencial, según el tipo de material a los que se
dediquen, es absurdo ofrecer educación igual para todos, y someterlos a los mismos
criterios evaluativos y someterlos a los mismos caminos y pruebas como si caminaran
por el mismo sendero”, como si todos tuvieran las mismas capacidades o los mismos
sueños.
Existe un ideal de escuela en donde las educación y la evaluación son realmente
centrada en los estudiantes y tiene en cuenta la vida de cada uno de ellos, pero la
realidad es otra, los estudiantes están en medio de una discusión que quiere
trascender y generar cambios, pero existen barreras y brechas grandes que no
permiten transcender de forma clara y rápida. Para poder lograr el progreso
individual de los niños, primero que todo debemos preocuparnos por la persona, por
el ser y su historia, de allí debería partir todo un proyecto para trabajar por cada uno
de los estudiantes en su proceso de formación apoyado en la filosofía de la institución
y siguiendo un proyecto educativo institucional integral elaborado por la comunidad
educativa y pensado por los docentes, apoyado en el profesionalismo, los
conocimientos adquiridos, experiencias, el trabajo en equipo, la asesoría, la
capacitación continua, y dirigido a la razón de ser de la institución ( los estudiantes)
siendo este el eje central de dicho currículo.

43. El trabajo en equipo es fundamental para comenzar a crear un
ambiente propicio y pro-activo en donde se generen debates y
se compartan reflexiones sobre las experiencias vividas en el
salón de clase con los estudiantes donde se pueden abordar
temas tales como: los métodos de enseñanza y de evaluación,
enfoques, técnicas, materiales usados, problemas que se
presentan a diario, conflictos, logros etc. así obtener posibles
respuestas o soluciones y generar espíritu investigativo entre
los pares.
La evaluación no debería ser vista como un choque violento
sino como la oportunidad para acercarse al propio yo y dar
cuenta del aprendizaje, la evaluación es necesaria y debería
asumirse como un reto propio que motive y ayude a mejorar
en lo académico, en lo social y humano.

44. En mi quehacer como docente siempre trato poner en práctica lo aprendido en mis
estudios profesionales, así logro encontrar nuevas formas y métodos pedagógicos
que me ayudan a desarrollar las clases para llegar a mis estudiantes , también me
gusta observar todos los detalles que hacen parte de su contexto y algunos
momentos en particular que se viven durante los procesos de clase, esto me ayuda a
reflexionar sobre cómo debe ser un ambiente adecuado y sano que ayude a los
estudiantes a tener una mayor concentración y se interese por aprender.
El salón de clase es como un laboratorio en donde el maestro hace sus experimentos
para tratar de buscar respuestas a las necesidades de sus estudiantes, debemos ser
curiosos y preguntarnos constantemente sobre las necesidades y gustos de los
estudiantes para facilitar su proceso de formación.
Si un estudiante ama lo que hace aprende por el simple hecho de amar, esto genera
un acercamiento con el corazón y la mente.
Soy un maestro en formación que aprende día a día de la vida y ama a su profesión,
ello se ve reflejado en el aula de clase, es por eso que quiero lo mejor para mis
estudiante, les exijo con amor y busco alternativas para trabajar y evaluar, como
todo ser humano cometo errores, lo importante es aceptarlos, reflexionar sobre
ellos, buscar respuesta y soluciones para sacarles provecho.

45. METODOLOGIA
EXPOSICIÓN DEL PROFESOR

48. O En la actualidad, con el fin de preparar a los alumnos
para asumir los retos y roles en un mundo
cambiante, los profesores universitarios enfrentan
cada vez con más frecuencia la “presión” de reducir
el uso de la exposición como método de instrucción,
y generar en cambio un ambiente de trabajo más
interactivo en el cual el alumno participe
paralelamente en actividades colaborativas con sus
compañeros.
O Sin embargo, cuando este método se aplica de la
manera apropiada, con el contenido adecuado a los
espacios de tiempo disponible e integrado con otras
técnicas o estrategias didácticas, puede contribuir
enormemente a un proceso de enseñanza
aprendizaje efectivo, especialmente en aquellos
cursos en donde se requiere cubrir mucho material.
O Lo importante, entonces, no es señalar si la
exposición resulta mejor o peor que otros métodos
de enseñanza aprendizaje, sino encontrar los
propósitos adecuados para su uso.

49. M E D I O S E D U C A T I V O S
RECURSOS

50. El medio educativo es cualquier elemento, aparato o
representación que se emplea en una situación de
enseñanza – aprendizaje para proveer información o
facilitar la organización didáctica del mensaje que se
desea comunicar en una sesión de enseñanza –
aprendizaje. Es cualquier recurso o ayuda que
utilicemos para el desarrollo de algún trabajo, tarea,
proyecto para la realización de estos trabajos
educativos

51. Tipos de medios educativos
Los tipos de medios educativos más comunes y
algunos ejemplos son:
Medio impreso: Material autoinstructivo, textos
cuadernos revistas, periódicos, mapas, planos,
gráficos, gráficos estadísticos

52. Medio educativo visual:
 Medio impreso: Material autoinstructivo, textos
cuadernos revistas, periódicos, mapas, planos,
gráficos, gráficos estadísticos
 Maquina de enseñar,
 computador,
 diapositivas,
 carteles murales
 pizarrón

53. Medio educativo auditivos:
 Palabra hablada (Exposición - Diálogo)
 Radio
 Cintas grabadas
 Discos
 Teléfono (Audio tele conferencia)
Medio educativo audiovisual:
 Video
 Televisión
 Sonoviso
 Presentaciones didácticas de proyecciones fijas o series
 Tele conferencia
 Video Conferencia
 Cine

54.  Informáticos :presentaciones didácticas en
computador, hipertexto, multimedia, video
,interactivo.
 Telemáticos :medios informáticos, Internet,
Intranet, correo electrónico, grupos de discusión,
Chat, Internet relay Chat ,tele conferencia vía
Internet, ambiente virtual de aprendizaje.