Modulo procesos de investigacion IEP

2015
Investigación
Cuaderno de trabajo

Anotación
de consulta provenientes de otras fuentes, poseen el nombre del autor(es) y su referen
-
GOBERNACIÓN DEL PUTUMAYO
FORTALECIMIENTO DE LAS CAPACIDADES, COMPETENCIAS Y HABILIDADES
EN CIENCIA, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN EN NIÑOS, NIÑAS,
JÓVENES E INVESTIGADORES DEL PUTUMAYO.

Presentación
“La investigación es cosa de niños”
Omar Parra
Procesos de investigación es un cuaderno de
trabajo para los docentes investigadores que
acompañan a niños, niñas y jóvenes en el desarro-
llo del espíritu investigativo y la promoción de
vocaciones científicas, a través del proyecto “For-
talecimiento de las capacidades, competencias y
habilidades en ciencia, tecnología e innovación
en niños, niñas, jóvenes e investigadores del Putu-
mayo” Corresponde a la segunda parte del
módulo fundamentos de investigación y abarca
en su contenido la diversidad de estrategias
didácticas y metodológicas que se propone para
formar en investigación. Hay que decir que no solo
existe el método científico, sino que prolifera una
variedad de métodos y metodologías para apren-
der a investigar.
La investigación y en especial los cursos de meto-
dología de la investigación suelen dedicarse casi
exclusivamente al conocimiento teórico y en
especial a instruir en lo que se denomina método
científico y/o formulación de un proyecto de
investigación. El énfasis de éste cuaderno de
trabajo, apunta a integrar los análisis que normal-
mente ofrecen un curso de metodología de inves-
tigación con lo que Parra (2007) denomina, “la
investigación como proceso de indagación”. Es
decir, se parte de los referentes que dan los funda-
mentos teóricos pero se aborda las distintas formas
o estrategias de como el maestro puede inducir al
niño, niña y joven a la investigación como estrate-
gia pedagógica de una manera placentera.
El objetivo al presentar este cuaderno es ofrecer
un instrumento a los educadores, para guiar la
gran curiosidad y la capacidad de explorar que
tienen los niños, niñas y jóvenes, de una manera
sistemática y divertida, teniendo como punto de
partida una premisa: “la investigación también es
una actividad lúdica, por tanto, atractiva; y la
mejor etapa para interesar a los niños en la bús-
queda del conocimiento” (Barajas Mariscal, et al,
2012). En palabras de Parra Rozo (2007), considerar
que la investigación es un juego, porque permite
trabajar “la pegunta de investigación, los tópicos
del azar, la duda, la incertidumbre, la observa-
ción, el análisis, las probabilidades, el marco de
referencia, los obstáculos, el jugador que investi-
ga, los juguetes y el juego de la investigación”
(p.17).
Los maestros y maestras sabemos que la investiga-
ción y la ciencia son una cosa muy seria, pero bus-
cando estrategias y diversificando las metodolo-
gías los docentes puede divertirse y jugar un poco
con experimentos, demostraciones y observacio-
nes entretenidas y, de paso, aprender un poquito
más acerca del mundo en que vivimos, porque la

investigación y la ciencia es parte de nuestro
mundo y puede ser algo muy divertido. El logro de
los objetivos y desarrollo de cada una de las unida-
des de aprendizaje–versión de prueba-, depende-
rá de la motivación de cada uno, de las actitudes
y compromisos hacia el desarrollo de los procesos
de investigación. La investigación es cuestión de
vocación.
Queremos que nuestros estudiantes aprendan a
preguntar, observar, comparar, contrastar, escu-
char, pero enseñar estos procesos requiere de
docentes que hayan aprendido hacerlo. Mani-
fiesta Hernández (2005) que muy probablemente
lo que caracteriza a los docentes que experimen-
tan el llamado de la investigación (o, lo que es
decir lo mismo, que tienen la vocación de la inves-
tigación) es precisamente es su gran capacidad
de observar y escuchar. La capacidad de obser-
var y escuchar atentamente está asociada a la
existencia de una pregunta (tácita o explicita)
que da sentido a lo que se observa (p. 10).
En este sentido, el cuaderno de trabajo se compo-
ne de cuatro ejes temáticos que implican proce-
sos, actividades descriptivas y prácticas. La prime-
ra actividad didáctica se refiere al encanto de la
pregunta. En esta parte, se presentan distintas pro-
puestas que sugieren partir de la pregunta para
recuperar el lugar de la conversación en el apren-
dizaje. Recuperar en el encanto de la pregunta es
volver al encanto de lo distintivamente humano
que encierra el conversar y por el ende el investi-
gar. (Hernandez, 2005, p. 98).
En este sentido, la practica constante de las pre-
guntas por parte de los docentes tendrán que ver
con su práctica de la enseñanza, su trabajo coti-
diano y con los espacios en los cuales lleva a cabo
su labor, que en este caso no solo se restringe al
aula, a las cuatro paredes, a las ventanas y las
puertas que los aíslan, sino al mundo circundante
donde gira la escuela, en este caso, a los pasillos,
el patio, los laboratorios, la biblioteca, el campo, la
calle, la casa vecina, la finca, el rio, etc.
La segunda actividad didáctica, se enfoca al
juego con los conceptos que requiere el docente
investigador, en este caso, los relacionados con el
desarrollo de competencias básicas del quehacer
investigativo y que son la base para preparar per-
sonas capaces de pasar todas las pruebas de la
vida cotidiana (Caciamani, 2014).
Jugar con los concepto referidos a la investigación
significa que la investigación es un placer (Roso,
2008) o es educación para la fantasía, la imagina-
ción y el asombro. Ya lo decía Albert Einstein que
la imaginación es más importante que el conoci-
miento.
Los conceptos a los que me refiero son: observar,
comparar, contrastar, experimentar, formular
hipótesis, interpretar, juzgar, producir, reflexionar,
crear, describir, evaluar, comprender, etc. El obje-
tivo se centra en aprestar a los educandos a
pegarse o untarse de los conceptos o vocabula-
rios que requiere el saber investigativo. El mismo

concepto investigación está asociado a distintas
palabras como: imaginar, negociar, escudriñar,
solucionar, teorizar, indagar, conocer, observar,
navegar por el mundo del conocimiento (Trejo,
2012). Para poder conversar de investigación
necesitamos interiorizar los conceptos a partir de
distintas dinámicas y juegos que la literatura nos
facilita. Para apoyar estos referentes se recurre a
los libros de la editorial magisterio que presenta
diez textos para ejercitarse en sus contenidos.
El tercer eje se denomina, la lecto- escritura inves-
tigativa o la caja de herramientas del maestro
investigador, que implica el reconocimiento de las
habilidades comunicativas en investigación: ante
todo saber leer, saber indagar, saber escribir.
Espero que este cuaderno sea del agrado de los
docentes para que les permita disfrutar las aventu-
ras de ser docentes investigadores, de llevar este
modo de ser. De cierta formar un modo que impli-
ca cambio de mentalidad y desarrollo de proce-
sos formativos actualizados para que los docentes
aprendan a investigar investigando, leyendo,
escribiendo. Es decir se conviertan en docentes
lectores, investigadores escritores, sino es un inten-
to fallido en este proceso de inclusión de la investi-
gación como estrategia pedagógica.
El cuaderno de trabajo lo que provoca es asumir
una variada gama de estrategias con las cuales se
pueden trabajar de manera interdisciplinaria en la
escuela, es decir, cambiar el paradigma de
formación por contenidos al paradigma de forma-
ción por investigación. No es fácil pero que hay
que intentarlo.
En hora buen, la escuela tiene que involucrar en
sus currículos la investigación escolar y sus variadas
formas de alfabetizar en ciencias, educar en cien-
cias y formar en investigación.

Apreciados maestros y maestras, dispones en tus manos de un cuaderno de trabajo que fue escrito y dise-
ñado para invitarlos a recorrer caminos o rutas de investigación. Dice el profesor Florian (1995) que el
camino de la investigación no debe ser errático ni a la deriva, pero está lleno de novedades, sorpresas y
tropiezos que hay que asumir con responsabilidad y empeño. Y reitera que el camino del saber que es en
sumo el camino de la investigación, nos presenta un panorama de etapas, tareas y procesos metodológi-
cos que debemos transitar en la búsqueda de la verdad o como lo sugiere Santo Tomás: “no investigues
aquello que te supera… no intentes alcanzar de inmediato el mar desde el arroyo, porque es preciso pro-
gresar desde lo más fácil a lo más difícil” (Carta al hermano Juan).
En la Expedición Pedagógica Nacional del año 2001 se dijo algo muy bello que aún tiene eco en las aulas
escolares por donde transitaron los docentes investigadores: “Existen múltiples formas de ser maestro:
Formas de ser maestros comunes a todos, maestro actor social, maestro- investigador, dinamizador político,
maestro ético, maestro de ilusiones… todos se involucran con la comunidad y se proyectan a lo departa-
mental, nacional…”
A través de este cuaderno que ponemos en tus manos queremos trabajar el modo de ser maestro investiga-
dor, un despliegue nuevo, un rol que conjuga pensamiento, placer, felicidad, vocación, juego y estrategias.
Múltiples formas para desarrollar las habilidades investigativas. Un modo para aprehender a desaprender.
Que lo aproveches de la mejora manera. Y no dudes escribir sobre esta experiencia.
Espero tus cartas.
Un Maestro investigador
Carta el maestro investigador

Contenido
1. LA AVENTURA DE LAS PREGUNTAS EN EL PROCESO
INVESTIGATIVO
1.1 El lugar que ocupan las preguntas en los proce-
so investigativos.
1.2 - Diferentes metodologías que parte de la pre-
gunta.
1.3 -El ciclo de la indagación.
1.3.1 Primera pauta: La pregunta debe ser factible
de ser contestada dentro de un lapso apropiado
de tiempo.
1.3.2 Segunda pauta: la pregunta debe ser com-
parativa.
1.3.3 Tercera pauta: la pregunta debe ser seducto-
ra o atractiva.
1.3.4 Cuarta pauta: la pregunta debe evitar la
jerga científica y evitar el uso de tecnologías que
sean más sofisticadas que los materiales disponi-
bles.
La V Heurística,
LECTURA COMPLEMENTARIA 1
2. JUGANDO CON LOS CONCEPTOS DEL PROCESO
INVESTIGATIVO
2.1 Los conceptos del proceso investigativo.
2.2. Las rutas generadas por los conceptos de
investigación.
2.3 Los conceptos del proyecto de investigación.
LECTURA COMPLEMENTARIA 2
3. LA CAJA DE HERRAMIENTAS DEL MAESTRO INVES-
TIGADOR
3.1 Haciendo caminos, llevando herramientas.
3.2. Maestro observador e intérprete.
3.3. La pedagogía, la epistemología y el afecto,
herramientas conceptuales para el quehacer
investigativo.
3.4 Herramientas comunicativas.

Capítulo 1
1. La aventura de las preguntas en el
proceso investigativo
UN CUENTO PARA COMENZAR
Fuente: este Cuaderno de Trabajo
“La calidad de nuestro pensamiento
está en la calidad de nuestras preguntas”
Lea en grupo el cuento las preguntas de Nair
(Fragmento) y desarrolle con el grupo el procedi-
miento pedagógico previo con base en el cuadro
de preguntas previas y respuestas previas. Luego
realice una realimentación con las pautas de
aprendizaje para reforzar la importancia que revis-
te la primera unidad referida a la aventura de las
preguntas.

Aquel verano fue muy interesante para Nair. Sus
padres tenían que trabajar, y habían decidido
enviarla con el abuelo. Al principio a Nair no le hizo
mucha gracia, pues era pequeña y nunca había
estado mucho tiempo separada de ellos, pero en
cuanto supo que el abuelo tenía planificado ir de
viaje por el mundo, pensó que podía ser divertido.
Además, el abuelo había sido maestro y sabía
muchas cosas, lo cual resultaba perfecto porque
ella tenía muchas preguntas. De hecho, se
pasaba casi todo el día intentando averiguar todo
lo que podía.
«¿De qué color es esto?», «¿Cómo se llama aque-
llo?», «¿Cuándo pasa tal cosa?», «¿Cuándo no?» y
un largo etcétera, aunque de entre todas, su pre-
ferida era «¿Por qué?». No dejaba de maravillarse
con esta pregunta. Con decir tan poco obtenía a
cambio tan largas respuestas que, hasta que sus
padres se cansaban de contestar, no dejaba de
repetirla.
Pero lo que Nair no tenía muy claro era cuánta
paciencia tendría el abuelo. Esperaba que fuera
algo mayor a la de sus padres, porque de lo con-
trario iba a quedarse con la gran mayoría sin con-
testar. Sin embargo, pronto descubrió que con él
iba a ser diferente, no sólo porque le explicaba
casi todo lo que preguntaba, sino también por el
modo en el que lo hacía. El abuelo parecía tener
todas las respuestas, y éstas llegaban en forma de
cuentos asombrosos. El primero que escuchó fue
en el avión, tras haberse despedido de sus padres.
Iban camino de Grecia y en la pista estaba llovien-
do a cántaros, así que Nair quiso probar al abuelo:
—Abuelo, ¿por qué llueve?
—Porque hace mal día —le respondió él.
Era lo que Nair esperaba. Al principio siempre le
daban una contestación corta que no explicaba
nada, y para saber más, debía recurrir a su pre-
gunta favorita.
—¿Y por qué hace mal día?
Entonces el abuelo miró para ella fijamente y le
preguntó sorprendido:
—¿No conoces la historia de Aguamarina?
Nair sacudió la cabeza. No tenía ni idea de lo que
hablaba.
—¡Ah! —exclamó el abuelo—, entonces tampoco
sabes que cada gota tiene nombre propio, ¿no?
—¿Tienen nombre? —se extrañó Nair mirando por
la ventana.
—¡Ya lo creo! —dijo el abuelo firmemente conven-
cido—. ¡Y como nosotros, están de viaje!
Nair miró para él asombrada. Era la primera vez
que escuchaba algo así.
—Pero, ¿quién les ha puesto nombre?
—¡Ellas mismas! —dijo el abuelo, y como Nair no
salía de su asombro, añadió—: Quizá lo mejor sea
que te cuente la historia…
—Pues sí —dijo Nair, ya que a cada paso estaba

Procedimiento Pedagógico
Pautas de Aprendizaje
Respuestas
más desconcertada, y tenía ganas de saber qué
quería decir el abuelo con todo esto. Así pues,
escuchó el primero de los cuentos que le contaría.
En este caso, era una gran aventura .
“¿A qué se asemejaría
el universo si estuviera
cabalgando sobre el
final de un haz de luz a
la velocidad de la luz?".
Con base en las preguntas y respuestas de la activi-
dad previa vamos a considerar los siguientes aspec-
tos para entablar un dialogo entre maestros
1.1 El lugar que ocupan las preguntas en el proceso
investigativo
Nuestra cultura se enfoca más en tener la "respuesta
correcta" que en descubrir la "pregunta correcta".
La escuela no es el lugar privilegiado para las pre-
guntas. A la escuela le gustan más las respuestas.
Pero vivimos en un mundo de certezas donde nos
incomoda no saber. Sin embargo, gran parte de lo
que sabemos surgió porque la gente fue curiosa. La
Teoría de la relatividad de Einstein, por ejemplo, salió
de una pregunta sobre la cual él se había cuestio-
nado cuándo todavía era un adolescente.
Con base en el fragmento del cuento, “las pregun-
tas de Nair”, vamos a trabajar en tres preguntas
claves de este proceso:
PREGUNTAS PREVIAS RESPUESTAS PREVIAS
s
Por qué es importante aprender a
preguntarse?
¿Y cómo surgen las preguntas?
¿Es una buenaactividad preguntar?
¿Cómo ayudar a los estudiantes a
desarrollarla?
1
Villar Pinto, Miguel Ángel. (2010) Las preguntas de Nair. 2ª impresión: Edimáter, España
1

Hawkin (2010) para demostrar el origen del univer-
so se pregunta: ¿por qué hay algo en lugar de
nada? Si el objetivo de este cuaderno fuese tener
un estado del arte, muchas serían las experiencias
que nos dicen que debemos modificar el paradig-
ma educativo de hemos incorporado en las
escuelas de Colombia. Nuestro modelo educativo
es de contenidos pero no de preguntas o proble-
mas. ¿Cómo y por qué aprenden nuestros alum-
nos?, ¿qué vale la pena saber?, ¿quién y cómo
puede ayudarles?, ¿dónde y con quién aprende-
mos?, ¿cómo se construye el saber?...Preguntas
como éstas son las que nos plantea cada día
nuestra profesión de maestros. Gracias a ellas,
poco a poco, en las aulas, y con los niños y niñas,
con las compañeras, en nuestra vida particular,
con los amigos, hemos ido descubriendo que
nuestro propio desarrollo profesional pasa por la
capacidad de interrogarnos. Por eso,
Porque creemos que la respuesta es afirmativa,
nos planteamos la necesidad de ayudarles a iden-
tificar distintas formas de hacer preguntas y distin-
tas metodologías que nos inducen al aprendizaje
de las preguntas como un instrumento básico de
la Investigación y como una aventura que genera
placer. El placer de aprender a educar a partir de
la magia de la pregunta.
La tarea del maestro consiste en saber despertar el
interés por la pregunta. El ejemplo de la madre de
Izzy sirve para identificar diferentes formas para
introducir a los niños y jóvenes en la aventura de la
pregunta. Según Arango, et al (2002) existen pre-
guntas conceptuales simples (abiertas) y comple-
jas.
El siguiente esquema ilustra el tipo de preguntas
con las cuales se puede trabajar en el quehacer
investigativo.
Figura 1: La tipología de preguntas
Respuestas
¿No estará también el
proceso de aprendizaje
de nuestro alumnado
basado en esa misma
capacidad?

En grupos de docentes o de formar individual practique formulando preguntas simples y preguntas complejas.
Simplifique la pregunta y no la complique. Realice esta actividad en el aula de clase con sus estudiantes. Entre
más preguntas, mas interesante se vuelve la investigación. Pero deje que los niños pregunten. Recuerde No hay
preguntas tontas sino mal formuladas.
Preguntas que se con-
testan solamente por
medio de definiciones.
Preguntas que se contestan por
medio de argumentaciones ( a
la luz del análisis conflictivo de
conceptos claves).
Preguntas
Conceptuales
Simples Complejas
Fuente: EEPE, 2002
Ejemplo de preguntas simples Practique formulando preguntas simples
¿Por qué los mosquitos pican?
¿De qué color es el sol?
Porque la luna no se cae?
¿De qué se puede llenar un cubo vacío?

PROYECTE LA ACTIVIDAD AL AULA
Realice una feria de preguntas simples y complejas con los docentes o en la Institución educativa. Seleccione
las mejores y publique en un blogs para que los niños, niñas y jóvenes tengan un banco de preguntas disponibles
Los maestros pueden crear con apoyo de los técnicos o ingeniero un blogs destinado a la promoción y provo-
cación de pregunta. Se pueden consultar los mejores blogs para tener una idea de cómo diseñarlo y comenzar
a publicar los diarios del maestro investigador que más adelante se da un ejemplo.
Ejemplo de preguntas complejas Practique formulando preguntas
complejas
¿Por qué las jirafas tienen el cuello largo?
¿Por qué migran los pájaros?
¿Qué provoca la gravitación?
¿Por qué los gatos ronronean?
¿Cómo guardamos y recuperamos los
recuerdos?
¿Qué son los sueños?
¿Cuál fue el primer organismo vivo?
¿Estamos solos en el universo?
¿Cómo surgió la vida en la Tierra?
¿Existe una teoríadel todo?
¿Cómo funciona la memoria?

1.2 - Diferentes metodologías que parte de la
pregunta.
Revisando la literatura sobre fundamentos de
investigación, se encuentran diferentes metodo-
logías que centran el proceso de la investiga-
ción sobre la PREGUNTA, como punto de parti-
da. El método más cercano a los maestros y/o
investigadores, es el método científico que parte
de la observación, plantea la pregunta, formula
hipótesis, hace experimentaciones, saca con-
clusiones y finalmente elabora documentos
para seguir aprendiendo. Un esquema para no
olvidar este proceso.
Otro de los modelos es el programa Ondas
cuya metodología parte de enseñar a los niños y
niñas a formular preguntas. La onda se expande
si existe una pregunta. Veamos groso modo el
cuadro de clasificación categoría sobre la tipo-
logía de preguntas y su definición
Figura 2. Creación de Blogs del
maestro investigador
del maestro
Fuente: imaginario-nopensar.blogspot.com
El Método Cietífico

Fuente: Colciencias
CATEGORIA PREGUNTAS DEFINICION DE LA CATEGORIA
DESCRIPCIÓN
¿Cómo? ¿Dónde? ¿Quién?
¿Cuántos? ¿Qué pasa? ¿Cómo
EXPLICACIÓN CAUSAL ¿Por qué? ¿Cuál es la causa? ¿Cómo
es que?
GENERALIZACIÓN,
DEFINICIÓN
¿Qué es? ¿Pertenece a tal grupo?
¿Qué diferencia hay?
COMPROBACIÓN
¿Cómo se puede saber? ¿Cómo lo
saben? ¿Cómo se hace?
PREDICCIÓN
¿Qué consecuencias? ¿Qué puede
pasar? ¿Podría ser? ¿Qué pasaría
sí…?
GESTIÓN
¿Qué se puede hacer? ¿Cómo se
podría hacer?
OPINIÓN VALORACIÓN
¿Qué piensas y opinas? ¿Qué es
más importante para determinado
grupo?
Preguntas que piden información sobre
una cosa, fenómeno o proceso. Gene-
ralmente se resuelven suministrando
datos que permitan la descripción del
hecho, fenómeno o proceso sobre el
que se pide información
En general estas preguntas se refieren a
qué es y piden las características comu-
nes que se identifican un modelo o
clase. También, la identificación o perte-
nencia de una identidad, fenómeno o
proceso a un modelo o clase.
Dan cuenta de cómo se hace, se ha
llegado o se sabe de una determinada
afirmación o proceso. Pueden requerir
de probar una metodología o determi-
nar evidencias.
Hacen referencia al futuro, la continui-
dad y la posibilidad de un proceso o
hecho.
Están referidas a qué se puede hacer
para propiciar un cambio, para resolver
un problema, para evitar una situación,
etc.
Se trata de preguntas que intentan
determinar la opinión o valoración de un
determinado grupo o sector.
Preguntas que indagan el porqué de
una característica, diferencia, paradoja,
proceso, cambio o fenómeno.

Fuente: http://es.slideshare.net/Zully1804/programa-ondas-colcienciasliliana-zully
Por otra parte, manifiesta Becky L. Spivey, M.Ed , (2009), que es absolutamente esencial que los niños no solo
entiendan sino que también pregunten y respondan a preguntas abiertas. Estas preguntas simples crean la base
para que los niños puedan participar en conversaciones, demostrar conocimiento, coleccionar información
sobre ellos mismos y su mundo.
Cuando los niños aprenden a procesar y responder a preguntas abiertas, ellos usualmente siguen una secuen-
cia predecible y conocida. “¿Qué?” es la primera pregunta que perfeccionan. Seguido por “¿Quién?” y
“¿Dónde?” y finalmente un entendimiento de “¿Dónde?” y “¿Por qué?” es desarrollado con “¿Por qué?” siendo
la pregunta más difícil de superar. Cada palabra interrogativa tiene un significado. Veamos
El modulo la caja de herramientas del maestro investigador, muestra el proceso para aprender a investigar con
el modelo Ondas.
1. Estar en la Onda.
2. Perturbación de
la Onda.
3. Superposición de
la Onda.
6. Reflexión de la
Onda.
7. Propagación
de la Onda.
4. Diseño de la
trayectoria.
5. Recorrido de la trayectoria
de invetigación
8. Conformación de comunidades
del saber y conocimiento.
La Ruta Metodológica
y sus aprendizajes
Etapas
del I.E.P
COLCIENCIAS. La caja de Herramientas de la maestro investigador: disponible en
http://es.calameo.com/read/000684494c975ded57270
Becky L. Spivey, M.Ed (2009) Como Ayudar a su Niño a Entender Y Crear Preguntas Abiertas
Disponible en .http://www.superduperinc.com/handouts/pdf/110_Spanish.pdf
2
3
2
3

Cuadro 3 Sentido de las preguntas
PREGUNTA SENTIDO EJEMPLOS
¿Qué? (Significado) ¿Qué pasó con el hoyo en la capa de ozono?
¿Qué impacto tiene la Tierra sobre los
asteroides?
¿Cuál? (Definición), ¿Cuál es el origen de las migrañas?
¿Quién? (Sujeto –persona) ¿Quién inventó el reggaetón?
¿Dónde? (lugar) ¿Dónde se ubica el Proyecto Pedagógico de
Aula?
¿Dónde votan los ciudadanos?
¿Cuándo? (Tiempo) ¿Cuándo se extingue el sol?
¿Cuándo el ser humano dejara de ser egoísta?
¿Cómo? (Metodología) ¿Cómo se hacen los colores?
¿Cómo se forma el arcoíris?
¿Cómo se mide un metro?
¿Cómo hacen las mariposas monarca para
orientarse?
¿Por qué? (Causa) ¿Por qué el atardecer se ve rojizo?
¿Por qué existe el tiempo?
¿Por qué nos besamos?
¿Por qué existe la luz?
¿Por qué existen los colores?
¿Por qué el agua solo arruga pies y manos?
¿Por qué las aves no se electrocutan con los
cables eléctricos?
¿Para qué? (Fin -objetivos) ¿Para qué sirve un procesador cuántico?
¿P ara qué sirven los nanotubos?
¿Cuánto? (Recursos) ¿Cuántas personas hablan español?
¿Cuánto debe durar una buena siesta?
¿Cuánto petróleo queda en el mundo?
¿Cuántos planetas enanos hay?

1.3 -El ciclo de la indagación
El caso de seguir el Ciclo de Indagación, los docentes se debe ajustar a las cuatro pautas que describen los
autores de esta metodología. Es como seguir el método científica que comienza con una idea y luego todo el
proceso de búsqueda de la pregunta, la hipótesis, etc. La grafica 5 muestra el punto de partida, veamos
Fuente: este cuaderno de trabajo
PREGUNTA SENTIDO EJEMPLOS
¿Qué? (Significado)
¿Cuál? (Definición),
¿Quién? (Sujeto– persona)
¿Dónde? (lugar)
¿Cuándo?
(Tiempo)
¿Cómo? (Metodología)
¿Por qué? (Causa)
Formule preguntas en el aula bajo los cuestionamientos:
Cuadro 4 Práctica de aula
4
Natalia Arango, María E. Chaves, Peter Feinsinger .La enseñanza de la ecología en el patio de la escuela. [En
línea] Disponible en Disponible en http://www.audubon.org/local/latin/. Programa para América Latina y el
Caribe. Nueva York NY. USA. Primera Edición, septiembre 2002. ISBN 0-930698-42-8. [Fecha de consulta,
septiembre 27 de 2015]
4

Grafica 5 El ciclo de la indagación
1. Pregunta
4. Aplicación
3. Reflexión
2. Acción

En este caso las pautas para la formulación de las
preguntas de investigación son:
1.3.1 Primera pauta: La pregunta debe ser factible
de ser contestada dentro de un lapso apropiado
de tiempo.
Estamos tomando en cuenta al definir esta pauta,
que tanto usted como sus compañeros de indaga-
ción, las niñas y niños, deben cumplir con una pro-
gramación y horario que no siempre permiten
detenerse en un tema o actividad durante mucho
tiempo. Por otro lado, el suspenso para conocer
una respuesta resulta divertido y estimulante (de
allí el éxito del cine y la televisión) siempre y
cuando el tiempo que transcurra no sea demasia-
do largo porque se pierde interés.
Por último, si consideramos que queremos contes-
tar la pregunta aplicando el ciclo de indagación,
suponemos que esto involucra una acción para
recoger la información.
A menudo las preguntas que involucren las pala-
bras cómo, cuáles, cuántos, dónde, ¿Cuál será el
efecto?, o ¿Cuán grande es la diferencia
entre.....? son contestables por medio de la inda-
gación puntual y de primera mano. Por el contra-
rio, una pregunta que empiece con ¿por qué?,
aunque sea tentadora, suele ser muy difícil de
responder directamente por medio de indagación
de primera mano. Se refiere a los sucesos del
pasado, que no se pueden observar directamente.
Es importante tener en cuenta que hay varias mane-
ras de preguntar ¿por qué? Entre las más comunes
encontramos: ¿Cómo podría haber pasado que?,
¿Cómo puede explicarse que?, ¿Cuáles factores
inciden en ? y otras de ese estilo.
1.3.2 Segunda pauta: la pregunta debe ser compa-
rativa.
El eje de la comparación debe mostrar una base
significativa y un concepto más amplio que involu-
cre: (a) el sentido común y la lógica, y (b) la informa-
ción que tiene el investigador y le permita creer que
la comparación le aportará nuevas luces.
Una pregunta comparativa exige que el investigador
observe el contexto del evento que quiere investigar
durante la fase de “construcción” de la pregunta, y
que “use” los conceptos que ya tiene para hacer la
comparación. Así, la pregunta conduce a una fase
de reflexión (¿cómo se relacionan los resultados del
estudio comparativo con el concepto general, el
contexto, la cadena de razonamiento?).
Por el contrario, una pregunta no comparativa
suele ser un callejón sin salida pues no suele conducir
a un contexto más amplio. Además, una pregunta
comparativa induce al investigador a pensar en los
pasos necesarios para recoger la información. Es
decir, que lo conduce a diseñar la fase de acción.

Por ejemplo, ¿Cuántos animales hay en la hojarasca
de este rincón sombreado del patio? Cumple con la
primera pauta (es factible contestarla) pero es una
pregunta no comparativa. El proceso de su construc-
ción no involucra ningún contexto más amplio ni una
secuencia lógica de razonamiento sino solamente el
censo de los organismos. Con estas preguntas, será
difícil poder reflexionar sobre el significado más
amplio de los resultados obtenidos. Por contraste, la
pregunta ¿Cuál es la diferencia en el número de ani-
males en la hojarasca de este rincón sombreado y
en ese rincón soleado? es una pregunta realmente
comparativa, basada en un fundamento concep-
tual que justifica la comparación. En ella, los dos
rincones particulares representan condiciones distin-
tas (los lugares sombreados, los soleados) e involu-
cran conceptos bien amplios (el sol = luz energía,
calor, sequía; la sombra = frescura, humedad, menor
cantidad de energía)
1.3.3 Tercera pauta: la pregunta debe ser seductora
o atractiva.
Una pregunta seductora no debe involucrar una
respuesta ya conocida o un procedimiento suma-
mente tedioso. Una pregunta que cumple con las
dos pautas anteriores puede seguir siendo inútil si: (a)
la respuesta se sabe de antemano, por lo cual no
vale la pena hacer nada para responderla; o si (b) la
respuesta no es obvia pero responderla implica una
labor tediosa de tomar grandes cantidades de datos
que ahogan la emoción de descubrir y la oportuni-
dad de aprender por reflexión. Ejemplo de (a): “¿Hay
mayor número de animales en la hojarasca profun-
da en este rincón sombreado del patio o en el centro
de la calle asfaltada?” Ejemplo de (b): “¿Supera el
número total de clases de insectos por árbol entre
estos 10 árboles de 22 metros de altura, el número
total por ejemplar entre aquellos 10 árboles de 30
metros de altura?” d).
1.3.4 Cuarta pauta: la pregunta debe evitar la jerga
científica y evitar el uso de tecnologías que sean más
sofisticadas que los materiales disponibles.
Al empezar a responder nuestra pregunta no se
debe utilizar nada que sea más sofisticado que
papel, lápices, reglas, ollas de cocina; es decir ele-
mentos que siempre tenemos a la mano en casa o
en la escuela. La idea es no limitar la curiosidad al no
tener las herramientas necesarias. Aunque son muy
útiles, pinzas y lupas suelen ser difíciles de conseguir.
En el capítulo 3 presentamos una lista de equipos y
herramientas útiles y baratos y algunas de las diversas
formas como se pueden usar. Lo importante es que
en ningún momento la realización de la experiencia
de primera mano sea limitada porque no tenemos
los materiales.
Por otro lado, ejemplos de la jerga científica que
debemos evitar incluye los nombres científicos
formales de los seres vivos y los términos formales de
las ciencias ecológicas, por ejemplo “nicho” y “eco-

sistema”. Si la pregunta no puede presentarse en el
lenguaje cotidiano, no vale la pena seguir realizando
la indagación. Por supuesto que a medida que los
investigadores se van familiarizando con los procesos
ecológicos también lo harán con los términos forma-
les de la Ecología, que los irán incorporando natural-
mente a su vocabulario; esto facilitará la comunica-
ción entre unos y otros.
1.4 La V Heuristica
La estrategia de Aprendizaje denominada, “el dia-
grama V de Gowin o V Heurística “es un recurso dise-
ñado para ayudar a los estudiantes y profesores a
captar el significado de los materiales que se van a
aprender (Novak – Gowin; 1988). Es un método que
permite entender la estructura del conocimiento y el
modo en que éste se produce. (Palomino Noa,
2003,p. 2).
Palomino Noa (2003) en su artículo sobre EL DIAGRA-
MA V DE GOWIN COMO INSTRUMENTO DE INVESTI-
GACIÓN Y APRENDIZAJE, plante a que
Gowin propone el diagrama V como una herramien-
ta que puede ser empleada para analizar crítica-
mente un trabajo de investigación, así como para
“extraer o desempaquetar” el conocimiento de tal
forma que pueda ser empleado con fines instruccio-
nales (Moreira; 1985). El diagrama V, deriva del
método de las cinco preguntas:
1. ¿Cuál es la pregunta determinante?
2. ¿Cuáles son los conceptos clave?
3. ¿Cuáles son los métodos de investigación que se
utilizan?
4. ¿Cuáles son las principales afirmaciones de cono-
cimiento?
5. ¿Cuáles son los juicios de valor?
(Novak – Gowin; 1988:76)
En un proceso de investigación la “pregunta
determinante”(pregunta central), es la interrogante
que identifica el fenómeno estudiado de modo que
es posible que alguna cosa sea descubierta,
medida o determinada al responder la misma. Ésta
es la pregunta central de la investigación y pone en
evidencia la razón de ser de lo que se está investi-
gando. Los conceptos clave hacen referencia al
marco teórico de la investigación, contribuyen a la
comprensión y a la respuesta de las preguntas cen-
trales.
Los métodos de investigación son los pasos, técnicas
y recursos que se emplearán en la ejecución de la
investigación y tienen como finalidad responder a
la(s) pregunta(s) central(es) que se traducirán en las
afirmaciones de conocimiento. Los juicios de valor
hacen referencia a la significatividad, utilidad e
importancia el conocimiento logrado.
Ibid, p. 10-135
5

Estructura del Diagrama V
El diagrama V, es una herramienta que nos ayuda a
entender y aprender. El conocimiento no es descu-
bierto, sino construido por las personas y tienen una
estructura que puede ser analizada. La V de Gowin
nos ayuda a identificar los componentes del conoci-
miento, esclarecer sus relaciones e interpretarlos de
forma clara y compacta.
El esquema del diagrama V, muestra que los aconte-
cimientos, objetos (que son las fuentes e evidencia)
que serán estudiados, están en el vértice de la V(Ver
Fig. 01), puesto que se considera que es donde se
inicia la producción del conocimiento. A continua-
ción encontramos las preguntas centrales que identifi-
can el fenómeno de interés que está siendo estudia-
do. La respuesta a estas interrogantes demanda la
ejecución de una serie de acciones tales como la
selección de métodos y estrategias de investigación
que son influenciadas a su vez por un sistema concep-
tual (conceptos, principios, teorías), los mismos que se
enmarcan en un paradigma (filosofía) que traducen
la racionalidad del investigador.
Los métodos, estrategias e instrumentos para la imple-
mentación de la investigación que posibilitarán la
respuesta a las peguntas centrales y la comprensión el
acontecimiento estudiado, quedarán expresados en
los registros, transformaciones y las afirmaciones de
conocimiento (los datos obtenidos se interpretan a la
luz del bagaje conceptual del investigador).
Las afirmaciones de conocimiento son el resultado de
la investigación, sobre éstas se plantean las afirmacio-
nes de valor (Novak – Gowin;1988). Éstas últimas
hacen referencia al valor práctico, estético, moral o
social del acontecimiento estudiado.
La estructura pone en evidencia la estrecha relación
entre el pensamiento y la acción. Es evidente enton-
ces que el dominio conceptual y el metodológico se
influyen mutuamente; pues es sabido que los recursos
metodológicos o procedimientos empleados son
influenciados por las ideas, conceptos y teorías que el
investigador posee.

Diagrama V
Preguntas Centrales
Dominio Conceptual
Teorías:
FILOSOFÍA:
Dominio Metodológico
AFIRMACIONES DE VALOR:
de Gowin
Principios y Leyes:
Conceptos Clave:
Afirmaciones de
Conocimiento:
Transformaciones:
Registros:
ACONTECIMIENTOS:

Para una mayor claridad y práctica se recomienda
investigar a Novak – Gowin quienes son los exponen-
tes de esta estrategia que plantea una interesante
forma o modo de hacer investigación en el aula. Para
Palomino (2003) expresa que el diagrama V de
Gowin, empleado de manera adecuada en el aula,
puede constituirse en un potente instrumento de
investigación y aprendizaje para nuestros estudiantes
debido a que sus elementos epistémicos. Los elemen-
tos epistémicos de la V de Gowin posibilitan:
“...[la] interrelación entre el dominio
conceptual(conceptos, principio, teorías..) y el domi-
nio metodológico(registros, transformaciones,
afirmaciones...)implícito en un modelo de resolución
de problemas, a fin de producir conocimiento
(Escudero – Moreira; 1999:61).
En este sentido concluye que de manera análoga a la
construcción del conocimiento científico a través de
la investigación, el constructivismo afirma que, el estu-
diante construye de forma activa su propio conoci-
miento, inmerso en el medio social en el que se desen-
vuelve a partir de sus conocimientos previos. El diagra-
ma V de Gowin en este sentido, ofrece todos los ele-
mentos necesarios para que los estudiantes puedan
aprender empleándolo como recurso de investiga-
ción de las materias de estudio. (Palomino, 2003, p. 7)
La práctica de la V Heurística se pude realizar con
todos los temas de cualquier ciclo de formación y es
tan útil en los procesos de construcción de conoci-
mientos y formación del pensamiento irradiante y
creativo. El siguiente ejemplo es una muestra intere-
sante que todo maestro implicado con la investiga-
ción puede practicar y que por cierto es muy sencillo.
Es cuestión solo de interés y de gusto por innovar el
aula con estrategias de investigación distintas al
método científico.

DOMINIO CONCEPTUAL
VOCABULARIO CONCEPTOS CLAVE
TEMA DE ESTUDIO
EL SISTEMA PLANETARIO SOLAR
Leyendo libros, haciendo
experimentos.
Para conocer sobre sus
características.
1. El sol es una estrella, se encuentra en estado
de incandescencia.
2. Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturno
Urano, Neptuno y Plutón.
3. Son astros pequeños si luz propia que giran
alrededor de algunos planetas.
4. El sol es una estrella, se encuentra en estado.
5. Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturno.
6. Son astros pequeños si luz propia que giran.
7. Galaxias Elípticas, galaxia espiral, galaxia irregular.
8. Es la galaxia de la qu formó parte el sol.
Historia y Geografía.
Sol.
Planetas.
Etrellas.
Asteroides.
Meteoritos.
Satélites.
Vía Láctea.
Tierra.
Cómo aprendí el
tema?
Qué áreas explican
el tema?
Qué aprendí?
1. Qué es el sol?
2. Qué planetas lo conforman?
3. Qué son los satélites?
4. Qué son los asteróides?
5. Qué son los meteoritos?
6. Qué son las estrellas?
7. Qué galaxias hay?
8. Qué es la vía láctea?
9. Qué son los cometas?
Para qué me sirve
lo que aprendí?
Que quiero saber?

Fuente: lengua.laguia2000.co
todos los temas de cualquier ciclo de formación y es
tan útil en los procesos de construcción de conoci-
mientos y formación del pensamiento irradiante y
creativo. El siguiente ejemplo es una muestra intere-
sante que todo maestro implicado con la investiga-
ción puede practicar y que por cierto es muy sencillo.
Es cuestión solo de interés y de gusto por innovar el
aula con estrategias de investigación distintas al
- Estimados docentes y acompañantes de proceso formativo, lo invito a que Formule preguntas según el
ciclo de la indagación. Realice varias prácticas. Para ampliar la información sobre el lugar de la pregunta,
consulte el manual “La enseñanza de la Ecologia en el patio de la Escuela, de los autores Natalia Arango,
María Elfi Chaves, y Peter Feinsinger
TALLER DE LA ESCUELA
Factibles Comparativas Seductoras o atractivas Sin jerga científica

-Practique la V heurística con temas que domina desde la ciencia que enseña. Haga varios ejercicios para
que pueda mostrar el proceso. Trabaje con las formas clásicas, por ejemplo con el cuadro sinóptico para
organizar la información y luego establezca comparaciones con la V Heurística. Utilice el mapa conceptual
para extraer la información que necesita. Tenge en cuenta los siguientes ejemplos propuestos por
(Palomino, 2003, p. 7)
TEJIDO
FUNCIONESEPITELIAL
TEJIDO
CONJUNTIVO
TEJIDO
MUSCULAR
TEJIDO
NERVIOSO
TEJIDOS
ANIMALES
TEJIDO
DE
CONJUNTIVO
Esta formado por un grupo
muy diverso de tejidos, pues
comprende a todos los
tejidos que sirven de
relleno, soporte o unión
entre las diferentes partes
del cuerpo.
Entre los más
importantes
tenemos
a) Tejido conjuntivo propiamente dicho.
b) Tejido adiposo.
c) Tejido cartilaginoso.
d) Tejido óseo.
a) Tejido muscular liso.
b) Tejido muscular estriado.
c) Tejido muscular cardiaco.
a) El cuerpo celular
b) Dendritas.
c) Axón.
a) Protección
b) Secreción.
c) Osmosis.
a) Sangre.
b) TLinfa.
los
principales
son
es de tres
clases
la neurona
tiene las
siguientes partes:
Comprende a los tejidos de
sustancia i musntercelular
líquida, cuya función
principal es el transporte de
las sustancias alimenticias.
Está formado por células
muy diferenciadas
llamadas fibras musculares
Estas fibras tienen una gran
capacidad de contractibilidad
y extensión.
estrelladas llamadas
neuronas.
que se unen directamente
unas a otras

Preguntas Centrales
Dominio Conceptual
CONCEPTOS CLAVE
ACONTECIMIENTOS
TEJIDOS VEGETALES
La naturaleza puedes ser
estudiada a travéz de
la observación.
El estudio del tejido vegetal es
importante porque casi la mayoría
forman alimentos.
Es un conjunto de células.
Cumple Funciones varias y forman Órganos.
Los tejidos son importantes por que dan
volúmen.
Histología
Tejidos Vegetales.
Tejido.
Parénquima.
T. Protectores
Meristemos.
Vaculares.
Filosofía
Teorías
Microscopia
Principios y Leyes
Ver hoja adicional.
Transformaciones
Afirmaciones de Conocimiento
1. Qué es un tejido?
2. Qué funciones cumplen?
3. Cual es su importancia?
4. Cuántas clases de tejidos
vegetales existen?
5. Cuáles son los tejidos
conductores?
6. Qué características
representan?
Afirmaciones de
Valor
Revisión Bibliográfica.
Resúmen.
Dibujos y cuadros
Mapas conceptuales.
Registros

Fuente (Palomino, 2003, p.
Histología
Tejidos
Tejidos Vegetales
Meristemos o Embrionales
M. Primarios M. Secundarios
Tejidos Animales
Adultos o Secundarios
Parenquima Protectores Conductores Mecanicos
EsclerenquimaColenquimaFloemaXilemaSuberosoEpidermicoAcuiferode reversaClorofilianoIncoloroAerífero
estudia los
pueden ser
pueden ser
a se vez pueden ser
son
son
son
son
son

MAESTROS QUE ENSEÑAN
Taller de Escritores
Además para hacer prácticas en torno a la formula-
ción de preguntas, tenga en cuenta el siguiente
ejemplo:
Con base en el ejemplo del recuadro Maestros que
enseñan, desarrolle un dialogo colaborativo. Luego
consigne en las líneas del taller las respuestas. Siste-
matice las respuestas como una formar de valorar
los aportes en el diario del maestro investigador. En el
tercer capítulo se encuentra la forma como se
diseña el diario.
Recomendación: compre un cuaderno para
comenzar a escribir o construya un diario virtual.
Muestre semana a semana el diario a sus estudiantes
y haga que ellos sigan su ejemplo. Tendrá más ade-
lante niños escritores, preguntones y curiosos.

¿Qué sucede en la escuela según el cuento del premio Novel?
¿Qué sucede con las mamás que aparecen citadas en el cuento? ¿Qué diferencia
hay entre las madres y la madre de Izzy?
¿Qué le falta a los maestros para ser como la madre de Izzy?
¿Debe la escuela incorpora a mamás como la de Izzy para apoyar el aprendizaje
de las preguntas?

Diario
DIARIO DEL MAESTRO INVESTIGADOR
del
Investigador
Cada docente participante del taller, debe comen-
zar a sistematizar la información recolectad del dialo-
go anterior a partir del diario del maestro. Este diario
deben construirlo de forma creativa, gráfica y narrati-
va. Se espera que los docentes al final del curso pre-
sente todo el grupo su experiencia con la escritura y la
sistematización. El objetivo del diario apunta a que los
docentes lleven al aula la experiencia de introducir la
estrategia al proceso de investigación.
LECTURA COMPLEMENTARIA
HACER PREGUNTAS ES LA CLAVE DE LA INVESTIGA-
CIÓN.
LOS CONCEPTOS DE LA INVESTIGACIÓN COMO PRO-
CESO SISTEMATICO
EUGENIA LEONOR VÁSQUEZ HERNÁNDEZ
Supervisora Secretaría de Educación de Boyacá
Julio 29 de 2006
Las personas, desde muy pequeñas casi desde que
nacen, incluso antes de poder hablar, están llenas de
preguntas.
Bitácora: En el aula las preguntas
Septiembre 22 de 2015

EJEMPLOS:
¿CÓMO SE FORMO EL SOL?
¿CÓMO NACEN LAS PLANTAS Y LOS ÁRBOLES?
¿POR QUÉ LOS PERROS Y OTROS ANIMALES CAMINAN
EN CUATRO PATAS?
¿POR QUÉ LOS ESTUDIANTES NO COMPRENDEN?
¿CUALES SON LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE?
¿POR QUÉ EL RENDIMIENTO ACADÉMICO ES BAJO?
Para iniciar un proceso de investigación, el maestro
debe familiarizarse con los siguientes pasos según el
PROBLEMA
Situación desconocida, que requiere una respuesta
adecuada.
EL PROBLEMA DEBE SER:
INTERESANTE, ÚTIL Y DE INTERÉS
CON UN PROPÓSITO DETERMINADO
DELIMITADO
PERTINENTE
SOLUCIONABLE
CLARO Y PRECISO EN SU FORMULACIÓN
OBJETIVOS
Establece qué se pretende de la investigación, qué
conocimiento es posible construir, qué realidad social
o educativa requiere transformación. El objetivo
general se enuncia, según la formulación del proble-
ma que se desea solucionar, para contribuir a una
generación o cambio en el conocimiento. Es la guía
que nos indica que método de investigación es el más
apropiado.
Los objetivos específicos son el desglosamiento de las
acciones o tareas para verificar hipótesis y también
ayudan a alcanzar el objetivo general. Estos objetivos
se relacionan con los instrumentos de recolección de
información. Tanto el objetivo general como el espe-
cífico requiere del uso de verbos en infinitivo tales
como: Describir, identificar, comparar y contrastar,
profundizar etc. En su formulación los objetivos
deben ser claros, precisos y alcanzables.
HIPÓTESIS
Indican lo que se quiere buscar o probar y pueden
definirse como explicaciones tentativas del fenómeno
investigado, formuladas a manera de proposiciones,

RECURSOS
Humanos
MaterialesFinancieros
Cronograma
por ejemplo: Establecemos una pregunta de investi-
gación.
¿Le gustaré a Ricardo? Y una hipótesis: “Yo le resulto
atractiva a Ricardo”
Las hipótesis son aceptadas o rechazadas. Si utiliza-
mos el método cuantitativo, las hipótesis se relacionan
con la teoría y el problema. Si el método es cualitativo
se relaciona directamente con los datos.
DISEÑO METODOLÓGICO
Es la esencia de la investigación, porque comprende
las estrategias para la generación o construcción y
reconstrucción del conocimiento.
La metodología se relaciona directamente con la
teoría y los objetivos generales y específicos.
Comprende:
• La selección del método de investigación.
• Tipos de investigación.
• Unidades de análisis y de trabajo (toda la población
o muestra representativa).
• Selección, elaboración y aplicación de instrumen
tos.
• Sistematización, análisis y conceptualización de los
datos.
Una vez terminado el diseño metodológico es nece-
sario pensar en como se va a presentar el informe final
Este debe incluir:
*El desarrollo del cronograma de actividades
*Conclusiones
*Recomendaciones
*Bibliografía
*Anexos

Elementos que se deben tener en cuenta para la planeación de un proyecto de
investigación
¿Cuál es la pregunta que queremos resolver?
¿Cuáles son las hipótesis?
¿Qué objetivo tiene la investigación?
¿Quiénes participan en el grupo?
Cronograma
(Días, Semanas) (Días,
Semanas)
(Días
Semanas)
(Días,
Semanas)
(Días,
Semanas)
Definición de
Metodología e
Instrumentos
Recolección
deinformación
Sistematiza
ción de
datos
Discusión de
conclusiones
Preparación
del informe
Presupuesto y
Recursos:
Materiales Bibliografía Equipos Asesoría

Bibliografía
CAJIAO R. FRANCISCO. La investigación en la
escuela.Fundación FES, 1998.
CAJIAO R. FRANCISCO y OTROS, Guía fantástica para
viajar por la solidaridad, el conocimiento y la gestión
en las escuelas de Colombia.Fundacion FES,1.998
BRIONES GUILLERMO. La investigación en el aula y en
la escuela. Convenio Andrés Bello, 1998
HERNÁNDEZ SAMPIERI, ROBERTO y Otros. Metodología
de la Investigación. Editorial ultra, S.A. de C.V., 2000
MARTÍNEZ M. MIGUEL. La investigación cualitativa
etnográfica. Editorial universidad Bolívar, 1997

Capítulo 2
“La calidad de nuestro pensamiento está
en la calidad de nuestras preguntas”
Carlota la Gata Exploradora
Érase una vez, Carlota la gata EXPLORADORA y
Pepe, el ratón PREGUNTON, muy amigos de toda
una vida. A este par de “amiguitos” les gustaba la
leche achocolatada. A todo los gatos y ratones les
gusta la leche, pero no la leche achocolatada.
Un día, decidieron CONOCER a la vaca Juanalain-
cógnita. La Vaca era muy famosa en la comarca.
Como todo gato y ratón, exploradores por natura-
leza, buscaron INDAGAR por qué su leche tenia
sabor a chocolate, pues, tanto Carlota como
Pepe IMAGINARON que el sabor de la leche era
resultado de las enormes manchas y lunares que
Juanalaincógnita tenía.
Carlota la gata exploradora, OBSERVÓ detallada-
mente todas las manchas de la vaca pero, no se
convenció de que el sabor a chocolate era por las
manchas. La vaca Juanalaincógnita, al enterarse
sobre los interrogantes de la gata Carlota y el
ratón Pepe, les dijo:
- No es por mis manchas que doy leche achocola-
tada si no por los ingredientes secretos de mis
recetas.

Entonces el Gato Pepe preguntón, decidió tomar
apuntes, llevar un diario y ESCUDRIÑAR todas sus
recetas. La recetas que Juanalaincógnita sabía.
Eran muchísimas. En este sentido, buscó toda la
información posible, hizo preguntas, las clasificó,
los ordenó de manera detallada y logró entender
los secretos de la vaca Juanalaincognita.
Se sitio feliz por todo lo realizado; logró deducir
que no solo hay respuesta primarias sino también
secundarias y que en el marco de todo proceso
indagatorio, de pesquisas, de búsquedas, se
requiere sacar conclusiones, hacerse preguntas y
plantearse algunas HIPÓTESIS, contrastarlas con
otras informaciones y con otros datos registrados
por los expertos en los libros. Además comprendió
lo importante de la lectura y la escritura.
Con la información de Pepe, Carlota la explorado-
ra, en cambio, decidió que era importante ORGA-
NIZAR las ideas y ARGUMENTAR en un “libro receta-
rio” todos los hallazgos de su amigo. Logró clasifi-
car los ingredientes más secretos, las mezclas y
formas de ensayar que tenía Juanalaincógnita
para producir, leche achocolatada. Al NARRAR
esto, INTERPRETÓ, que el ingrediente secreto de
Juanalaincógnita era el chocolate, un fruto que se
produce en las zonas tropicales y que gusta
mucho a los niños y niñas.
Carlota y Pepe, al VALORAR el recetario, SOLU-
CIONARON todas sus inquietudes del porque la
leche que producía Juanalaincógnita era acho-
colatada. La vaca, después de ser ordeñada por
sus armos, se comía los chocolates almacenados
en el establo. Se dice que Gato Pepe preguntón y
Carlota la exploradora y Juanalaincógnita deci-
dieron no quedarse con la información sino que
miraron la importancia de iniciar un NEGOCIO de
leche saborizada producida de manera natural y
no artificial y que puede gustar a los niños y niñas
que no tienen la posibilidad de tomarse un vaso
de leche.
Pero también todos fueron felices y no comieron
perdices, si no que bebieron mucha leche acho-
colatada. Entendieron lo importante de saber
BUSCAR lo que está oculto en cada uno, de sacar
a flote las HABILIDADES y capacidades, para
hacer algo tan sencillo como DESCUBRIR un
verdad que está en sí mismos, en los seres humano,
en cada cosa que hace y en cada cosa que traji-
nan tratando de dar explicaciones a las INCÓGNI-
TAS de este mundo cotidiano, a eso que los cientí-
ficos llama REALIDAD .
Mocoa. Seminario de Investigación. 2012
6
Estudiantes de Contaduría Pública
6

2.1 Los conceptos del proceso investigativo
PAUTAS DE APRENDIZAJE
PROCEDIMIENTO PEDAGÓGICO PREVIO
Con base en el cuento anterior, construye otra propuesta con la lista de palabras asociadas a la investigación
que aparecen en el cuadro. Los mejores cuentos serán publicado en la página del proyecto que desarrolla la
Gobernación del Putumayo y el CREPIC.
El doctor Rozo (2010) manifiesta que “en nuestra profesión de educadores e investigadores existen marcadas
tendencias artísticas que se contraponen constantemente con la búsqueda científica de explicaciones para
acercamos a la realidad. En esta búsqueda constante jamás estamos satisfechos porque nos encontramos con
conceptos que nos hacen ampliar la visión de mundo. Vivimos y sentimos un contexto permanente, cambiante,
una historia que cada día se alimenta, un proceso investigativo cotidiano que renace al abrir los ojos, al pregun-
LISTA DE PALABRAS CUENTO
EXPERIMENTAR Érase una vez….
DESCRIBIR
FALSEAR
JUZGAR
DELIMITAR
PRODUCIR
REFLEXIONAR
COMPARAR
CREAR
DESCRIBIR
EVALUAR
COMPRENDER
CONSTRASTAR

Respuesta:
“¿Por que los seres huma-
nos jamás estamos satis-
fechos, pasamos nuestra
vida inconformes y bus-
camos respuestas a nues-
tras preguntas?
tamos cada mañana sobre lo que deparar el día a
día y sobre el repaso de los acontecimientos, lo que
puede ser y la forma de acercamos a esa probabili-
dad.
Los seres humanos estamos en el mundo buscando
entender lo que somos y lo que queremos. Este es un
cuento histórico de búsquedas y extravíos, encuentros
y desencuentros, verdades e incertidumbres. Narra-
mos cada día nuestros quehaceres cotidianos en aras
de darle sentido a las explicaciones que hacemos de
teorías, postulados, leyes y principios; pero nos asalta
la duda, la inquietud de saber más de lo que hemos
logrado. En especial, los maestros somos augures astu-
tos buscadores de verdades y de repuestas a las pre-
guntas. Bien lo decía Ernst Cassirer que “el hombre es
una animal que se preguntas”.
En efecto, Rozo (2010) manifiesta que “estamos habi-
tuados a contar, referir, narrar, conceptualizar. Con-
tamos nuestros sucesos, repasamos, confiamos nues-
tros más íntimos secretos a un amigo o a una amiga y
pedimos su opinión, así como un organismo muy com-
plejo pedirá la opinión de un par académico, de un
par científico.
En este sentido y en el contexto de las prácticas
pedagógicas, los maestros nos topamos con concep-
tos relacionados con investigación, ciencia, innova-
ción, conocimiento, etc. Estos conceptos hacen
parte del discurso en las ciencias sociales y ciencias
naturales. En la práctica salen flote las explicaciones y
discursos pedagógicos sobre sus procesos y procedi-
mientos para formular un proyecto de investigación.
Generalmente decimos la final de una clase que
debemos investigar, analizar, reflexionar, indagar,
buscar, explorar, etc. En el fondo estos conceptos
vienen cargados de una semántica muy interesante y
significativa. Veamos la gráfica de telaraña.

FIgura 5. El ciclo de los conceptos

Fuente:
Los conceptos son dispositivos que despliegan modos
de hacer algo, de proponer. Por eso tan interesante
resulta trabajar con los educandos en la comprensión
de los conceptos. Miguel de Zubiría a través de su
Pedagogía conceptual ratifica que en los procesos
formativos se debe buscar los instrumentos de conoci-
miento desarrollando las operaciones intelectuales y
privilegiando los aprendizajes de carácter general y
abstracto sobre los particulares y específicos, plan-
teando dentro de sus postulados varios estados de
desarrollo a través de los cuales atraviesan los indivi-
duos a saber, el pensamiento nocional, conceptual,
formal, categorial y científico.
Resulta interesante analizar como De Zubiría propone
una nueva manera de fortalecer el desarrollo de
aprendizaje de los educandos privilegiando ante
todo un ciclo conceptual cognitivo que rompen con
las formas de enseñanza tradicional. En este caso se
manifiesta que
“La pedagogía conceptual asume como postulado
científico que la inteligencia humana es un conjunto
binario conformado por: instrumentos de conocimien-
to y operaciones intelectuales. Se entienden por
instrumentos de conocimiento como: Nociones
(Bueno, grande, etc.), Proposiciones (Todo colombia-
no es suramericano, Algunos compañeros son mis
amigos, etc.), Conceptos (País, animal, economía,
etc.) y Categorías (sistema político, democracia, etc.)
que van de lo simple y fácil a lo complejo, abstracto y
difícil y que serán finalmente las herramientas con las
que el ser humano trasciende en el conocimiento. Las
operaciones intelectuales que realiza el ser humano
durante su vida están clasificadas según la etapa del
pensamiento en que se encuentre el ser humano.(
Miguel de Zubiría,1998)
En efecto, se recurre a procesos pedagógicos nuevos
que presenta De Zubiría para introducir de cierta
forma la investigación conceptual, es decir para
buscar en cada concepto asociado a la investiga-
ción alternativas para despertar en los educandos el
espíritu científico y el desarrollo de las competencias
investigativas. Los maestros debemos entender que el
actual contexto educativo se requiere desarrollar
competencias investigativas, argumentativas, inter-
pretativas y propositivas para mejorar los aprendizajes
de los educandos. La figura 7 muestra un proceso que
podemos asimilar y trabajar en el aula.

Figura 7. Proceso de competencias investigativas
Fuente: http://es.slideshare.net/nscinvestigacion4y5/
esquema-competencias-investigativas
Respuesta:
¿“Por que la investigación
tiene que suscitar placer,
tiene que ser placer?
Sin duda, empezamos a ser escritores, lectores e inves-
tigadores a partir de la imaginación creativa que
desarrollemos con los conceptos, con la escritura fan-
tástica narrativa-descriptiva y con eso que despierta
la pasión por saber: investigar-indagar- generar nuevo
conocimiento. Al decir de Rozo (2008) “La investiga-
ción tiene que suscitar placer, tiene que ser placer.
Uno no puede entender que alguien estudie o investi-
gue algo que no le gusta o que no le agrada, aunque
COMPETENCIAS
INVESTIGATIVAS
MENTALIDAD DEL
CIENTÍFICO
CONSTRUCCIÓN DE
CIENCIA
FORMAS DE
INVESTIGAR
MOTOR ORIENTADOR
DERECHO HUMANO CONDICIÓN HUMANA
Son el
Para la
Vistas
Como
De la
determinan
las
casos se ven”. (p. 7) Pero además dejarnos atrapar
por “el espíritu infantil” que según Rozo “ronda nuestro
quehacer, el juego y el placer asaltan nuestra labor”.
(Rozo, 2008, p.7)
Los maestros he dicho somos de alguna manera, lec-
tores y escritores pero también investigadores de la
prácticas en el aula. En esto nos diferenciamos de
otros profesionales de las ciencias. Los maestros nos
recreamos con los escritos de nuestros estudiantes,
valoramos sus creaciones y exaltamos la riqueza de su
creatividad. Hacemos de sus escrituras un proceso de
enseñanza aprendizaje y de esta forma logramos el
objetivo que persigue todo proceso en el aula: formar
o darle forma al ser humano y sus contenidos, sus
competencias y sus habilidades.

Recolectar la información.
Analizar la información.
Presentar los resultados.
Fuente: http://pensamientodesistemasaplicado.blogspot.com.co/
2013/03/el-proceso-de-investigacion-cientifica.html
Percepción de
información requerida
Definición del problema.
Planeación de la
investigación
Retroalimentación
del proceso
Blanca Aurora Pita Torres (2011), citando a Amalia
Creus (2005), menciona que muchos se gustan de
pensar la investigación como un cruce de biografías,
como un encuentro en una encrucijada, en que nues-
tras diferentes TRAYECTORIAS conectan. En ese
encuentro (físico, emocional, intelectual) cada inte-
grante del grupo trae su propio BAGAJE, su manera
de mirar al mundo, que plasma en diferentes preocu-
paciones frente a LA REALIDAD INVESTIGADA. Esa plu-
ralidad de visiones hace que se multipliquen las PRE-
GUNTAS, las REFLEXIONES, LAS DUDAS, LAS RETICEN-
CIAS. En el grupo aprendo de la manera con que
otros se enfrentan a la EXPERIENCIA de investigar, de
su escritura, de sus preguntas, de sus CERTEZAS, los
problemas que señalan.
2. 2. Las rutas generadas por los conceptos de investi-
gación
La investigación es una secuencia lógica, de carácter
básico, pero también es un resultado, es decir, es apli-
cada, genera innovación e impacto, resuelve proble-
mas. En este sentido hay que ver las dos caras de la
investigación a través de rutas de investigación o lo
que otros denominan metodología para elaborar un
proyecto de investigación. El siguiente esquema
muestra el ciclo de un proyecto, de un proceso y tam-
bién de un resultado.
En la figura 9 se presentan 16 pasos para llevar a cabo
una investigación sistemática. No es el objetivo expli-
car cada paso en este cuaderno pero si es importan-
te ubicar los momentos de la investigación y del inves-
tigador. El proceso parece lineal pero existen una
serie de conexiones conceptuales en cada uno de los
pasos. Cada paso implica llevar a cabo un concepto
que irradia otros conceptos creadores de sentido y de
interés en la investigación. Cuando digo que la inves-
tigación es conceptual es porque existe fundamento
epistémico, es decir, que cada concepto tiene un
origen teórico. Ese fundamento lo da la epistemología
de la investigación que la presenta el modulo uno de
fundamentos de la investigación. Veamos la gráfica y
busquemos desde la experiencia pedagógica propo-
ner una ruta conceptual.
Toma de
decisiones
a partir de la
decisión
1
2
3
4
5

Fuente: Disponible en http://es.slideshare.net/ietisd/ruta-de-investigacion-esteban-14589089
Ruta de
investigación
1.Listado único
de palabras
2.Cuadro de
valoración
3.Pregunta
reina
4.Ruta de
investigación5.Objetivos(general
y específicos)
6.Marco
teórico(Últimos
pasos )
7.Plano y
despiece
9.Recolección
de
información
10.Organización y
análisis de datos
16.Exposición
15.Informe final
13.Diseño
poster
12.Resultados
gráficos, tablas
14.construcción
11.Pregunta de
investigación
8.Listado de
materiales

Vargas-Mendoza, J. E. (2009) La enseñanza de la ciencia
mediante la indagación. México: Asociación Oaxaqueña de Psicología A.C.
En http://www.conductitlan.net/la_enseñanza_de_la_ciencia_mediante_indagacion.ppt
7
Para identificar su secuencia se puede partir de con-
ceptos claves o sinónimo de la investigación, éstos
marcan las pautas para identificar procedimientos a
seguir. Por ejemplo, si decimos que la investigación se
refiere a la INDAGACIÓN, las rutas, caminos o méto-
dos que podemos seguir es el ciclo de la indagación
propuesto por Natalia Arango, María E. Chaves y
Peter Feinsinger en el texto Enseñanza de la Ecología
en el Patio de la escuela. Muy útil para ciencias natu-
rales, educación ambiental y ecología y que se
puede consultar en Internet como manual EEPE.
Los conceptos de investigación implican procesos
sistemáticos que se pueden planificar y organizar en
el aula. Si decimos que la investigación o la ciencia es
indagación, esta se caracteriza de diversas maneras y
se la promueve desde diferentes perspectivas. Algu-
nas han enfatizado la inclusión de los estudiantes, aso-
ciando la indagación con un aprendizaje donde “hay
que meter las manos” y una instrucción experiencial
basada en la actividad. Otros han vinculado a la
indagación con un enfoque de descubrimiento o con
el desarrollo de habilidades asociadas con “el
método científico”.
Desde una perspectiva científica, la investigación
orientada a la indagación involucra a los estudian-
tes en la naturaleza investigativa de la ciencia. Como
Novak sugirió hace un tiempo (1964), “la indagación
es el conjunto de comportamientos asociados a la
preocupación de los seres humanos para encontrar
explicaciones razonables de los fenómenos que des-
piertan su curiosidad”. Así que, la indagación incluye
actividades y habilidades, pero lo central es la bús-
queda activa de conocimiento o comprensión que
satisfaga la curiosidad. ( Vargas-Mendoza, 2009)
Los maestros varían mucho en la forma en que involu-
cran a sus estudiantes en la búsqueda activa del cono-
cimiento, algunos invocan métodos estructurados de
investigación guiada (Igelsrud & Leonard, 1988), mien-
tras otros se atienen a proporcionar a los estudiantes
solo unas pocas instrucciones (Tinnesand & Chan,
1987).
Otros promueven el empleo de dispositivos heurísticos
para ayudar al desarrollo de habilidades (Germann,
1991). El enfocarse en la indagación siempre implica la
reflexión y el recolectar e interpretar información,
como respuesta a lo que suponemos y exploramos.
Desde una perspectiva pedagógica, la investigación
orientada a la indagación siempre se contrasta con los
métodos expositivos más tradicionales y refleja el
modelo constructivista del aprendizaje, frecuentemen-
te citado como aprendizaje activo, que es fuertemen-
te apoyado por los profesores de ciencia actuales .
En el cuadro 5, se presentan más conceptos asociado
a investigación y los diferentes procedimientos meto-
dológicos (tipos de investigación o formas de transfe-
rencia) que los docentes pueden utilizar para desarro-
llar habilidades investigativas.

SIGNIFICADO CONCEPTO
PROCEDIMIENTO
METODOLÓGICO
Averiguar un hecho,
interrogar, preguntar
INDAGAR…
Ciclo de indagación, EEPE,
UVE Heurística.
Contar, referir lo
sucedido, describir,
explicar con palabras
los hechos
NARRAR…
Técnicas narrativas: Relatos,
Entrevistas, pasajes o épocas
de historia,
Cartas, autobiografías y las
historias orales.
Análisis narrativo: Que y como.
(lo que ocurre a las personas)
(Cómo cuentan la historia).
Análisis conversacional,
Análisis del discurso (Denzin
1997).
Investigación histórica,
etnografía.
Es decir, Comprobar o
ratificar que es
verdadera una cosa.
Sinónimos,
Experimentar, probar,
examinar, comprobar,
constatar, etc
.
VERIFICAR
Investigación exploratoria.
Investigación descriptiva.
Investigación correlacional.
Investigación cuasi-
experimental
Investigación experimental
Investigación expost-facto
Examinar, inquirir y
averiguar
cuidadosamente una
cosa y sus
circunstancias
.
ESCUDRIÑAR…
Método de estudio bíblico:
repetir, hablar, escribir,
meditar, escudriñar
La Exegesis
La Hermenéutica
Dar o hallar una
solución o una
respuesta a un
SOLUCIONAR…
Investigación aplicada

Fuente: este cuaderno
Hacer pasar algo de
un lugar a otro o de
una persona a otra,
generalmente por
algún medio
TRANSMITIR…
Poster
Considerar posible o
probable una cosa, sin
estar completamente
seguro, a partir de
ciertos indicios y
señales. figurarse,
suponer
IMAGINAR…
Ciclo de indagación
Dar razones o
argumentos en favor o
en contra de una
opinión, argüir,
deliberar
ARGUMENTAR…
Fenomenología, Teoría
fundada
Comprender por
medio de la razón la
naturaleza, cualidades
y relaciones de las
cosas. desconocer,
ignorar.
CONOCER…
Investigación empírica- analitica
Explicar el sentido o el
significado de algo de
acuerdo con todos los
datos o informes que
se puedan tener y que
ayuden a
determinarlo.
INTERPRETAR…
Hermenéutica
Establecer o modificar
algo para que
funcione ordenada y
efectivamente
ORGANIZAR…
Mentefacto, mapas
conceptuales
Llevar a cabo una
determinada
operación o actividad
NEGOCIAR…
GESTIONAR
Transferencia de
Conocimiento

Se reitera que la investigación no es lineal sino cíclica
y holística. Los conceptos se mueven a partir de círcu-
los de la investigación, de rutas cíclicas que permiten
identificar secuencias de estados de un sistema. En
otro término, se trata de un proceso que se repite una
y otra vez en los mismos periodos de tiempo, y siempre
de la misma forma. En física, un proceso cíclico podría
ser una onda, no veo ejemplo más claro y sencillo. Si
te das cuenta, una onda repite un proceso constante,
que es el de movimiento, siempre dependiendo de un
periodo.
Un proceso cíclico es cuando los acontecimientos
llegan a un punto que comienzan nuevamente a em-
pezar. Ej. El ciclo del agua, el agua está en el mar, la
evaporación la lleva a las nubes, el viento lleva las
nubes, en las nubes se condensa, llueve, corre el agua
por los ríos, estos desembocan en el mar, y comienza
otra vez el ciclo.
Los procesos de la investigación están asociados a
conceptos cíclicos. Cada concepto tiene un proce-
dimiento que puede ser utilizado en el aula para ense-
ñar a los estudiantes a seguir métodos, o caminos que
permiten buscar resultados para hacer discusiones y
sacar conclusiones y volver nuevamente a formular
preguntas, plantear hipótesis, hacer registros, discutir,
sacar conclusiones. En estos consiste investigar, o
seguir el vestigio. Es algo divertido. Miremos las ruedas
y propongamos otras para ampliar el acervo del
conocimiento.
IMAGINAR,
NEGOCIAR
ESCUDRIÑAR
SOLUCIONAR
TEORIZARINDAGAR
CONOCER
OBSERVAR
NAVEGAR
Figuras 10 y 11. Procesos cíclicos de la investigación

Fuente: Jorge Wictke
Figura 12 Métodos de investigación
Fuente: http://profundizandolabiblia.blogspot.com.co/
Si el docente toma cada uno de estos conceptos
puede realizar distintas actividades para despertar en
los estudiantes la curiosidad y el gusto por la investiga-
ción. Es solo cuestión de saber buscar las estrategias
para encantar en la investigación. Investigar no es
solo utilizar el método científico sino saber generar el
espíritu investigativo que en palabras de Carl Sagan
es “un ferviente anhelo de búsqueda”. Investigar no
Observación,
Lectura y
registro
Antecedentes,
diferencias y
semejanzas
Teorías,
sintagma y
gnoseológico
Factibilidad,
Supuestos y
Hipótesis
Diseño,
Plan
Metodológico
Intervención,
Recolección
de datos
Análisis de resultados
Logro de Objetivos
Limitaciones
Recomendaciones
Presentación
Características,
descripción de
hechos
Analisis sintagmático
del tema.
Métodos de
Estudio
Biblico
Devocional
SintéticoAnalítico
Teológico
Histórico Biográfico
Inductivo

Figura 13 la investigación es MUSICCA
solo es formular un proyecto sino saber seguir un ciclo,
un proceso que abre-cierra-abre. Por eso se dice que
la investigación es MUSICCA: “Metódica, Universal,
Sistemática, Innovadora, Clara, Comunicable y Apli-
cable. (Jorge Witker, 2007)
2.3 -Los conceptos del proyecto de investigación.
Cuando se profundiza en proyecto de investigación,
el docente tiene que identificar cada fase del pro-
yecto que implica la comprensión de un concepto.
Cada fase del proyecto se desarrolla siguiendo un
proceso estructurado en diversas etapas, aunque no
necesariamente de manera secuencial. En esta parte
hay varios autores que detallan los ciclos del proyecto
de investigación y se especifica con mayor grado los
pasos del método científico. Los docentes para am-
pliar este tema pueden leer a los clásicos de la meto-
dología de investigación.
Tal como lo explica Bernal (2006) y Hernández, Fernán-
dez & Baptista (2010), todo proyecto de investigación
inicia con una IDEA que plantea el investigador des-
pués de haber realizado una búsqueda de INFORMA-
CIÓN relacionada con un TEMA de su interés, asegu-
rándose que sea pertinente y relevante, y a partir de
esta primera búsqueda se establece un PROBLEMA de
investigación, los OBJETIVOS (general y específicos),
su JUSTIFICACIÓN y DELIMITACIÓN.
Desde esta referencia se pueden identificar concep-
tos que los educandos deben entender y ante todo
saber su significado.
"la
investigación
es MUSICCA"
METODICA
UNIVERSAL
SISTEMÁTICA
INNOVADORACLARA
COMUNICABLE
APLICABLE

Figura 13 la investigación es MUSICCA
Fuente: este cuaderno de trabajo.
Después de asimilado este proceso, se puede esta-
blecer el alcance de la investigación a partir de la
revisión de la literatura disponible respecto al proble-
ma identificado. Según Hernández, Fernández & Bap-
tista (2010), el alcance puede ser de cuatro tipos:
EXPLORATORIA, DESCRIPTIVA, CORRELACIONAL O
EXPLICATIVA; sin embargo para Bernal (2006) una
investigación puede ser también de tipo histórica,
documental, estudio de casos, experimental u de otro
tipo. Además, en este momento se pueden definir las
hipótesis de la investigación.
Partiendo de lo anterior, se realiza el diseño de la
investigación que constituye el plan que se seguirá
para obtener los datos necesarios para probar o
rechazar las hipótesis planteadas. Tanto para Bernal
(2006) como para Hernández, Fernández & Baptista
(2010), el diseño de una investigación cuantitativa
debe plantearse antes de recolectar cualquier dato,
aunque si es una investigación de tipo cualitativo, el
diseño puede ser flexible y adaptarse mientras se van
recolectando los datos, tal como se explica en la
Tabla 1 que corresponde a este cuaderno el cuadro 6
(elaborada a partir de lo propuesto por Hernández,
Fernández & Baptista, 2010).
IDEA
INFORMACIÓN
TEMA
PROBLEMA
OBJETIVO
DELIMITACIÓN

Cuadro 6 Etapas del proceso de Investigación
Etapa del
proceso de
investigación
Cuantitativo Cualitativo
Nacimiento del
proyecto: la idea
Toda investigación nace de una idea novedosa que debe alentar
al investigador a generar resultados útiles para la humanidad
(teorías o resolución de problemas).
Planteamiento
del problema
Afinar y estructurar la idea,
desarrollando: objetivos,
preguntas, justificación,
viabilidad y evaluación de
deficiencias.
Profundizaren los
fenómenos. Plantear
objetivos y preguntas más
generales y enunciativas, y
justificar.
Revisión de
literatura
Sustentar teóricamente el
estudio con teorías, enfoques
teóricos, estudios y
antecedentes en general
relacionados con el problema;
se afinael problema si es
necesario.
Tiene un rol secundario. Se
utiliza para el planteamiento
del problema y la
justificación del estudio
Definición del
alcance
Establecer el resultado a
obtener con el proyecto:
explorar, describir, relacionar o
explicar
Se ori entan a aprender de
experiencias de individuos y
generar teorías. Se comienza
con una inmersión inicial en
el campo, que luego es total
Formulación de
hipótesis
Establecer proposiciones
tentativas acerca de las
relaciones entre las variables
identificadas. Las hipótesis
pueden ser: de investigación,
nulas, de alternativas o
estadísticas.
No se establecen antes de
ingresar en el ambiente y
comenzar la recolección de
datos, sino durante la
investigación se generan y
afinan (pueden ser el
resultado)

Asimismo, como se explica en la Tabla 1, según el tipo de investigación
Fuente: Bernal (2006)
Diseño de
investigación
Definir el plan (experimental o
no) para obtener la información
para analizar la certeza de las
hipótesis
Son abiertos, expansivos, no
direccionados en su inicio.
Puede ser de teoría,
etnográfico, o investigación-
acción.
Selección de la
muestra
Plantear sobre qué o quiénes se
van a recolectar los datos y
delimitar la población
(probabilísticamente o no)
No se define de manera
probabilística. Puede ser de
voluntarios, expertos, casos-
tipo, por cuota u orientada.
Recolección de
datos
Seleccionar, adaptar o diseñar
instrumentos (confiables y
válidos) para recolectar datos
Se realiza casi de manera
paralela con el muestreo y el
análisis. El instrumento es el
Análisis de datos
Explorar los datos en el
programa estadístico, evaluar
confiabilidad y validez, concluir
sobre las hipótesis, etc., y
preparar resultados para su
presentación
Recibir datos no
estr ucturados (narraciones
visuales o auditivas, textos, y
expresiones verbales y no
verbales) que el investigador
estructura e interpreta
Elaboración del
informe
Preparar un reporte para el
usuario de los resultados
(académico o no)
Elaborar un informe de
resultados; más flexible que
el cuantitativo.

Fuente: Este cuaderno de trabajo
PRACTICAS DE AULA
INDAGAR…NARRAR…VERIFICAR…ESCUDRIÑAR…SOLUCIONAR…
TRANSMITIR…IMAGINAR…ARGUMENTAR…CONOCER…INTERPRETAR…
ORGANIZAR…NEGOCIAR…
En la siguiente sopa de letras, ubica los conceptos relacionados con el cuadro de sinónimos relacionados
con investigación. Practica con otros conceptos organizando nuevos sopas de letras y crucigramas hasta
que haya apropiación de conceptos. Los niños y niñas gustan de trabajar los conceptos, identificarlos y
entenderlos en la lectura y escritura. Es un buen ejercicio practicar a realizar sopa de letras.
F R I R B R T I O V
D A N F Y Z R Y I E
T Q T T H C F I U R
V R E G J R V N N I
N E R B C Q B D B F
E T P N O W N A C I
G G R M N T M G A C
O H E J 0 D J R D A
C J T U C U U C R R
I O A R E S T R V S
A L R A R E R F T S
R M B N B R A V N Q
R B B I N Y N R E W
S R N G M T S W M E
R S M A G R M R U R
C E J M T F I F G T
R F T I Y V T Z R C
E S C U D R I Ñ A R
D R T C B M R W Z E
C V E O N Y U K L M
N A R R A R Ñ S D N
X F R V I R C H R
R A I C O G E N N G
V O R G A N I Z A R

Con base en el ejemplo antes citado, desarrolle un
dialogo de maestros. Luego consigne en las líneas del
taller las respuestas. Sistematice los comentarios como
una formar de valorar el proceso de la escritura en el
diario del maestro investigador.
MAESTROS QUE ENSEÑAN
Maestros que enseñan
"La escuela nos enseña la ubicación geográfica
de los ríos, pero jamás nos explica la importancia
del agua. Sabemos dónde queda Caquetá,
aprendemos de memoria los nombres de las
ciudades capitales y sabemos ubicar a Mesopo-
tamia en el mapamundi. Somos un baúl repleto
de contenidos, pero vacío de contexto. De ahí
nuestra dificultad para aplicar el conocimiento en
la realidad"

¿Qué tan importante es la educación memorística en estos tiempos de información
y comunicación?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Que significa que “Somos un baúl repleto de contenidos pero vacío de contexto”.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
¿Por qué tenemos dificultad para aplicar el conocimiento en la realidad?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

¿Qué pasa cuando proponemos cambiar la enseñanza tradicional por una
educación que valora el contexto?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
¿Qué saben los maestros y maestras de Rodolfó Llinas y cuál es su aporte a la
investigación y formación de maestros?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
¿Qué aportes hace Rodolfo Llinás a la ciencia en Colombia?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Figura 15 Diario pedagógico del investigador
Cada docente participante del taller, debe comenzar a sistemati-
zar la información recolectad del dialogo anterior a partir del diario
del maestro. Este diario deben construirlo de forma creativa, gráfi-
ca y narrativa. Se espera que los docentes al final del curso presen-
te todo el grupo su experiencia con la escritura y la sistematización.
El objetivo del diario apunta a que los docentes lleven al aula la
experiencia de introducir la estrategia al proceso de investigación.
DIARIO DEL MAESTRO INVESTIGADOR
Fuente: http://www.google.com.co/imgres?

EUGENIA LEONOR VÁSQUEZ HERNÁNDEZ
Supervisora Secretaría de Educación de Boyacá
Julio 29 de 2006
HABILIDADES NECESARIAS QUE DEBEMOS CULTIVAR LOS MAESTRO
IMAGINAR: Ingrediente fundamental del proceso del conocimiento y es la pieza clave
de las experiencias creadoras. Una persona innovadora es capaz de: * Imaginar
mundos distintos y cosas diferentes * Adelantarse a un fenómeno * Visualizar un proceso
* y pronosticar un resultado.
PERCIBIR: Es fijar la atención en una sensación, en un estímulo y hacerlo consciente.
Para conocer se requiere estar disponible a percibir El mundo interior y el que nos
rodea. Es estar disponible a escuchar y a mirar con atención para captar diferencias
sutiles de color, de sonidos y matices que usualmente pasan desapercibidos.
OBSERVAR: Es una forma de percepción, consciente y crítica. Observar supone
prestar atención sostenida a un hecho o a un proceso. Esta actitud de ver y
contemplar está guiada por los intereses y expectativas de quien observa.
Lecturacomplementaria

SIMBOLIZAR: El ser humano tiene la capacidad de simbolizar, esto es, de crear símbolos,
de leer y utilizar los ya establecidos y de interpretar y construir significaciones a partir de
ello. El lenguaje es la forma más elevada de simbolización humana y uno de los recursos
más importantes en los procesos de comunicación y de educación.
MEMORIZAR: Es la capacidad de retener información para poder hacer uso de ella
posteriormente y poderla relacionar y transmitir.
PREGUNTAR: Todas y todos sabemos que la pregunta es una herramienta que
nos abre puertas para saber más. Una buena pregunta es aquella que nos inte-
rroga y nos permite ver de otra manera los acontecimientos cotidianos.

Bibliografía:
CAJIAO R. FRANCISCO. La investigación en la escuela.Fundación FES, 1998.
CAJIAO R. FRANCISCO y OTROS, Guía fantástica para viajar por la solidaridad, el conocimiento
y la gestión en las escuelas de Colombia.Fundacion FES,1.998
BRIONES GUILLERMO. La investigación en el aula y en la escuela. Convenio Andrés Bello, 1998
HERNÁNDEZ SAMPIERI, ROBERTO y Otros. Metodología de la Investigación. Editorial ultra, S.A. de C.V., 2000
MARTÍNEZ M. MIGUEL. La investigación cualitativa etnográfica. Editorial universidad Bolívar, 1997
EXPERIMENTAR: Un experimento se puede iniciar con una buena pregunta y con una
propuesta de respuesta a la que se llama hipótesis. Una característica del ser humano
es que tiene la capacidad de prever hacia el futuro, de proyectarse hacia adelante y
visualizar nuevas situaciones. Cada experimento es como un viaje que tiene muchos
caminos y muchos puertos, pero que no termina ninguno de ellos porque cada vez que
se encuentra una respuesta, ésta es el inicio de una nueva ruta, con nuevas aventuras,
distintos paisajes, nuevos recursos y mapa s de conocimiento.
AVANZAR HACIA EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO: El conocimiento es, en esencia una
actividad auto correctiva de nunca acabar. En este quehacer de buscar el conoci-
miento y este campo de la ciencia, tanto como en otros, son tan importantes las per-
sonas que han dado pasos equivocados como los que han acertado en su camino.
Los unos y los otros se apoyan y se deben muchas cosas entre sí. Todos son indispen-
sables en la búsqueda del saber.

EL MAESTRO INVESTIGADOR. Ejemplo del estudio de un
caso (A. Bermejo).
No había pensado nunca en el modo cómo y conta-
ba cuentos. Este tema me parecía insignificante que
ni siquiera me había planteado el investigar mi actua-
ción en torno a esta actividad.
La primera semana de Prácticas la profesora me pidió
que fuese yo la que narrase el cuento, siguiendo la
costumbre de hacerlo todos los miércoles por la tarde,
después de la sesión de psicomotrocidad. La verdad
es que no le di mucha importancia a esta actividad,
ya que simplemente se trataba de contar un cuento y
ya lo había hecho otras veces, aunque no con este
grupo de niños.
Escogí un cuento que tuviera relación con el tema de
la unidad didáctica "Mi cuerpo", y el miércoles siguien-
te, como estaba previsto, me dispuse a contárselo a
los pequeños. Nos sentamos todos en la alfombra y
comenzó la actividad.
Al mismo tiempo que narraba, iba observando que
poco a poco el grupo de niños de un extremo comen-
Capítulo 3
"Las herramientas son dispositivos que
movilizan al docente en la investigación”

zó a perder interés y se pusieron a hablar bajito entre
ellos. Yo hice como que no me daba cuenta y conti-
núe hasta el final. Al terminar el niño que estaba a mi
lado me dijo: "¿Ya está? ¡Pues vaya cuento!
¿Qué es lo que pasaba? ¿Por qué no le había gusta-
do el cuento? ¿Por qué no habían mostrado interés?
Estas fueron unas de las tantas preguntas que me
surgieron.
Después de esta actividad la tarde transcurrió como
cualquier otro día pero yo no dejaba de pensar en "mi
fracaso" y eso que sólo se trataba de un cuento. ¿Qué
pasaría cuando tuviera que explicarles algún con-
cepto o algún aspecto relacionado con la unidad
didáctica?
Al finalizar la clase le dije a la profesora lo que estaba
pensando y me comentó que era normal, pues era mi
primera intervención y los nervios quieras que
no...pero ¡que nervios, si yo estaba tranquila! Así fue
como surgió mi primer proyecto de investigación.
"Estoy preocupada porque a la hora de algo tan
simple como es la narración de un cuento observo
que no acabo de llegar a los intereses del niño y la
niña". Posteriormente, le comenté a la profesora mis
intenciones, mi interés por descubrir el origen del pro-
blema y decidimos que fuese yo la que narrase todos
los miércoles el cuento de la semana y que ella se
encargaría de observarme a mí y los niños/as, al
tiempo que me orientaría al final de la actividad.
En la segunda ocasión llevaba una pequeña graba-
dora que los niños no podían ver, con el fin de recopi-
lar una información lo más exacta posible. En esta
ocasión la actividad resultó mejor, pero todavía falta-
ba algo, pero ¿qué era ese algo? Gracias a la graba-
ción y a los consejos de la profesora pude descubrir
varias cosas.
En primer lugar mi tono de voz, debía hablar bastante
más alto para poder llamar la atención de los niños y
niñas. Enfatizar aquello que tuviera más importancia
en la narración y dramatizarlo al mismo tiempo que lo
contaba. En determinados momentos parecía que
estuviera leyendo un artículo de periódico más que
dirigirme a los pequeños. Otro aspecto importante a
destacar es que quizá su desarrollo fuese demasiado
largo y apenas si participaban los niños/as.
Así sabiendo más o menos el origen del problema,
teniendo un punto de partida comencé a planificar
mis futuras intervenciones, tratando de motivar a los
niños, haciéndoles partícipes de la actividad. Aprove-
chando que llovió ideé una historia sobre la lluvia
(dejando a un lado el tema referente al cuerpo, pues
bastante se trabajaba ya con el resto de las activida-
des) en la que los pequeños distribuidos por grupos,
eran los protagonistas del cuento, y en donde según
transcurría la historia todos intervenían de una u otra
forma e iban expresando sus propias ideas. Cambia-

mos la historia del cuento a través de preguntas del
tipo: ¿Qué hubiera pasado sí?...
También en esta ocasión, para obtener información
me serví de la grabadora, de las observaciones de la
profesora y de las mías propias. Esta vez estaba
segura de que los niños habían estado motivados e
interesados por la actividad propuesta, lo que corro-
boré mediante la comparación de las grabaciones, la
felicitación de la profesora y la reacción de los
pequeños que me llenaron de satisfacción al pregun-
tarme ¿cuándo nos vas a contar otro cuento tan
bonito?
La reflexión sobre mi pensamiento e intervención me
ha permitido aplicar estas estrategias en otras activi-
dades y en otros cuentos, en donde además de la
palabra me he apoyado en viñetas mediante imáge-
nes. A pesar de no estar muy segura sobre si hacía
investigación en el aula, puedo decir que he mejora-
do mi práctica docente y he comprendido gracia a
este "proyecto de investigación" varios de los factores
que influyen en algo tan sencillo como la narración de
un cuento .
PROCEDIMIENTO PEDAGÓGICO PREVIO
Para trabajar se necesita solo de la experiencia
docente. La práctica permite identificar ciertas herra-
mientas de aula que son útiles para hacer investiga-
ción formativa. De acuerdo al cuadro 9, realice la lista
de herramientas que se describen en el cuento.
Presente a los compañeros de taller la lista y organice
una conversación guiada para su diario de investiga-
dor. Concluya elaborando mensajes o escribiendo
otras herramientas que utiliza el docente en el aula.
8
8
La Investigación acción y el pensamiento del profesor en las aulas de educación infantil. [en línea]
Disponible en http://wwwuva.ews/aufop/publica/actas/viii/edinfant.htm. Revista electrónica
interuniversitaria de Formación del profesorado, 1 (0), 1997. Consultado el 01/09/2015,
8

Cuadro 9. Lista de herramientas
PAUTAS DE APRENDIZAJE
3.1 Haciendo caminos, llevando herramientas
El maestro es un lector-investigador que utiliza herra-
mientas. La lectura es una herramienta del sentido de
las cosas que observa, toca, palpa e interpreta de la
realidad: su aula, su mundo, las historias, las narracio-
nes, las emociones, las actitudes, los silencios, las
estructuras, los dispositivos, los rostros, etc,. Pero tam-
bién, su herramienta es la escritura. Escribe paisajes,
eventos, leyendas, foros, conflictos, enamoramientos,
situaciones, problemas, risas, susto, dominios y pode-
res en el aula. Escribe sobre sí mismo y su texto es auto-
biografía de aprendizaje, geografía de mundos, bio-
Epistemológicas Pedagógicas Comunicativas Actitudinales Estratégicas
grafía de acontecimientos, genealogía de herencias
y cuentos escritos en la familia escolar.
Y su herramienta es la investigación como estrategia
pedagógica. La investigación es su caja de búsque-
das, de encuentros, de interpretaciones, de lógicas y
sentidos. Con estos equipamientos ya no solo es un
maestro investigador sino un lectoinvescritor. Es decir,
un maestro que lee para investigar e investiga para
escribir. Su caja de herramientas son sus actitudes, sus
epistemes, sus pedagógicas, sus estrategias, sus instru-
mentos y su vocación para olfatear preguntas, origen
de la investigación pedagógica.

Respuesta:
¿Cual es instrumentos sin
el cual el maestro no
puede imaginar la via en
el aula?
Las herramientas, son respuestas al “cómo hacer”
para alcanzar un fin o resultado propuesto en la inves-
tigación de aula; se sitúan a nivel de etapas prácticas
que permiten la aplicación del método en el cuadro
propio de su ámbito o sector de intervención. La
herramientas no son cosas, no son artefactos sino
mentefactos para guiar y volver más atractivo el pro-
ceso investigativo; pasan a ser en este sentido, técni-
cas interactivas, procedimientos activos, procesos
sinérgicos, dispositivos móviles, etc .
Mediante la lectura el docente investigador descubre
un problema, un texto, una pregunta. Su caja de
herramientas depositaria de las experiencias se llena
de problemas y preguntas. En este hacer, formular y
plantear interrogantes, el maestro investigador descu-
bre que es lector empírico “interprete de su
Texto”(Eco 1992, 11), un lector implícito, un lector
modelo, un diseñador de palabras, conceptos, ora-
ciones, categorías. De su caja de herramientas
emerge el libro como “extensión de la memoria y la
imaginación” (Borges, 1980) pero también un libro,
ese instrumento sin el cual el maestro investigador no
puede imaginar la vida del aula.
Un maestro investigador es aquel que sistematiza las
memorias y trayectorias de las prácticas pedagógi-
cas, objetos de investigación en el aula. Es un maestro
que conoce su modo rol de ser: investigador, seguidor
de huellas, trayectorias e itinerarios de búsqueda. En
su rol conoce la teoría científica, "modus operandi" de
la búsqueda de la pregunta de investigación. En su
laboratorio realiza críticas y diálogos científicos sobre
la causa y el efecto de un fenómeno, realiza rupturas
y desequilibra la mente de sus estudiantes. Hace rup-
turas paradigmáticas sobre el mundo observado y el
mundo pensado. Crea lenguajes de mundos posibles.
Recrea nuevas formas de interpretación. Utiliza herra-
mientas: la observación pero ante todo sigue rutas y
trayectorias.
3.2. Maestro observador e intérprete
En las múltiples miradas sobre las experiencias peda-

Respuesta:
¿En qué consisten estas
capacidades de observa-
dor e intérprete?
gógicas logradas con los maestros, se aprecia su
capacidad de observación y su habilidad de intérpre-
te de los fenómenos de su propia práctica pedagógi-
ca. ¿En qué consisten estas capacidades de observa-
dor e intérprete? Me explico. El maestro observador
hace registros diarios de su quehacer pedagógico.
Sigue el ciclo de la Indagación. Hace observación
directa, utiliza sus herramientas, sus técnicas, sus senti-
dos, sus habilidades; desde sus marcos conceptuales
hace conjeturas sobre su propio entorno, mira con
audacia a sus estudiantes, los conoce uno a uno, los
implica en sus actuaciones, los interpreta y los humani-
za. No son un objeto, son sus sujetos de vida y de inves-
tigación.
En su bitácora va organizando y clasificando las
observaciones, lee sus gestos, comprende sus actitu-
des, hace interpretaciones y construcciones textuales.
Es un maestro que hace pedagogía y epistemología
de la vida escolar. Las bitácoras o diarios del investi-
gador son dispositivos pedagógicos. Utiliza como
herramientas sus sentidos, percibe, olfatea, gusta y
descubre los hechos, los sucesos del aula. Observa, la
uniformidad de ubicación de los pupitres, los lugares
preferidos de sus estudiantes, los juegos, algunos con-
flictos y pequeños roces. En este tejido de miradas,
establece comparaciones, hace evaluaciones,
valora lo que hacen los estudiantes. Se ubica horizon-
tal y verticalmente como siempre lo hace y establece
un recorrido panorámico por el aula. Crea matrices
de observación para otorgarle sentido a los datos
registrados.
El lente de miradas son sus ojos. Con ellos descubre el
hecho, el acontecimiento. Se da un tiempo para esta-
blecer encuadres y gráficas. Hace sus primeras inter-
pretaciones. Parte de conjeturas pero llega a posturas
más críticas. Escribe algunas categorías y subcatego-
rías sobre los acontecimientos del aula. Registra su
discurso, moviliza conversaciones, establece roles,
integra procesos, explica, entona y ejemplariza. Los
estudiantes toman nota y registran las situaciones que
devienen sentido. Toma paso a paso las notas y las
palabras de sus sujetos. Hace narraciones. Observa
con a tención la forma como extraen sus cuadernos
de la mochila, escucha las conversaciones; entiende

Respuesta:
Por que la observación es
tan importante en un
investigador?
las risas de las pequeñas travesuras de salón. En su
diario de observador escribe: “Son las 7:30 de la
mañana. Juana vino sin uniforme. Está un tanto triste,
siendo que es la estudiante más alegre. Juana. –le
pregunta: -¿Qué pasó con tu uniforme?. Y responde:
-mi madre lo lavó. Estaba sucio.
Vuelve a retomar el espacio y se dirige a su escritorio.
Observa con paciencia la lógica de ubicación de los
estudiantes. Las mujeres se sitúan a la izquierda y los
hombres a la derecha. Los hombres juegan más que
las mujeres antes de sentarse y escuchar los comenta-
rios del maestro. Cada vez que el maestro hace
pausas entre discurso y discurso de orientación, se
escuchan murmullos, pausas, rumores, pequeños
gritos incitando al desorden. Estos parloteos vienen de
las mujeres. Ellas hablan y sus gentos picaros demues-
tran estar atentas, implicadas con la clase.
Las instalaciones en el aula le permiten al maestro
acumular y sistematizar información sobre los hechos
o fenómenos que tiene relación con el problema que
motiva la investigación. La instalación del aula es
como una obra de arte, es el objeto a ser interpreta-
do. De esta se pueden hacer múltiples elaboraciones
teóricas y observaciones. En la aplicación de esta téc-
nica, el maestro investigador registra datos, más no
interroga a los estudiantes involucrados en el hecho o
fenómeno de aula, es decir, no hace preguntas,
orales o escrita, que le permitan obtener la informa-
ción necesaria para el estudio del problema. La
observación que hace el maestro tiene la ventaja de
facilitar la obtención de datos los más próximos a
como éstos ocurren en la realidad.
Como investigador interprete devela un texto que
puede leerse. Un texto investigado en el aula, un texto
escrito para ser publicado. Es el libro del lectoinvescri-
tor como algo valioso que tuvo su génesis en los dos
procesos: la observación y la interpretación. En esta
dinámica descubre que existe otras herramientas
inherentes a su condición de investigador- lector-
escritor: la pedagogía, la epistemología y el afecto.
3.3. La pedagogía, la epistemología y el afecto, herra-
mientas conceptuales para el quehacer investigativo
De su caja de herramientas surge la Pedagogía como
lo mejor que tiene le maestro. Sobre esta herramienta
hay que decir que pocos conceptos tienen un signifi-

Modulo procesos de investigacion IEP

Modulo procesos de investigacion IEP

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Destacado

Destacado (20)

Similar a Modulo procesos de investigacion IEP

Similar a Modulo procesos de investigacion IEP (20)

Más de Putumayo CTeI

Más de Putumayo CTeI (20)

Último

Último (20)

Modulo procesos de investigacion IEP