12. conclusión-interacción didáctica
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Este documento discute la importancia de la evaluación formativa en la educación. Argumenta que la mayoría de los docentes actualmente solo ven la evaluación como una calificación, en lugar de examinar realmente el progreso del estudiante. Se necesita una evaluación que incluya al estudiante a través de la autoevaluación y la coevaluación para que puedan comprender y aprender de sus errores. Los futuros maestros deben aprender a evaluar con fines de aprendizaje y no para etiquetar o excluir a los estudiantes. La evaluación formativa permite
3. evaluar para conocer y examinar
Este documento discute los principios de una evaluación efectiva y justa. Sugiere que la evaluación debe proporcionar una oportunidad real para que los estudiantes demuestren su aprendizaje y darles información clara sobre los criterios de corrección. También enfatiza que la evaluación debe ser un proceso participativo que tome en cuenta las perspectivas de los estudiantes y los ayude a desarrollar habilidades de pensamiento crítico y autoevaluación. El propósito final de la evaluación es garantizar la calidad del aprendizaje para todos los estud
7 b. evaluar para conocer, examinar para excluir
Este documento discute la naturaleza y el propósito de la evaluación en la educación. Argumenta que la evaluación debe usarse para conocer a los estudiantes y mejorar su aprendizaje, no solo para calificarlos. También enfatiza que los criterios de evaluación deben surgir del marco conceptual del proceso educativo y que la evaluación debe ser una oportunidad para que los estudiantes demuestren lo que saben.
7. evaluar para conocer, examinar para excluir
El documento discute la evaluación en el contexto educativo. Explica que la evaluación no debe confundirse con actividades como calificar o medir, sino que implica un proceso crítico de aprendizaje tanto para el profesor como para el estudiante. También describe tres tipos de evaluación: formativa, que mejora la práctica sin sanciones; evaluación que no forma, que no debe existir en los niveles básicos; y evaluación final, que llega tarde para asegurar el aprendizaje continuo. El documento concluye que la evaluación debe
6. conclusión.
El documento resume las conclusiones de un libro sobre nuevas teorías de enseñanza y aprendizaje. Explica que la sociedad ha cambiado y las necesidades educativas han aumentado, por lo que las teorías tradicionales como la directa ya no son suficientes. Describe teorías como la interpretativa, constructivista y posmoderna. Concluye que es importante analizar y comprender estas teorías para aplicar la más adecuada en la práctica docente según el criterio de cada maestro.
5. conclusión.
El documento enfatiza la importancia de que los docentes y estudiantes de educación reflexionen críticamente sobre sus prácticas educativas para analizarlas y mejorarlas. Sugieren que los futuros maestros deben desarrollar habilidades de reflexión rápida y concreta para poder resolver problemas en el aula. Además, recomiendan la reflexión tanto durante como después de la acción para autoevaluarse y aprender de los errores.
8 d. nuevas formas de pensar la enseñanza
El documento discute la importancia de cambiar las concepciones de los estudiantes sobre el aprendizaje. Señala que los docentes deben ayudar a los estudiantes a contrastar sus capacidades de aprendizaje actuales con formas más autónomas de aprender. También destaca la necesidad de que los docentes incluyan objetivos para desarrollar las habilidades necesarias para aprender contenidos específicos, no solo los contenidos en sí mismos. Además, sugiere que los estudiantes deben participar en la evaluación y regulación de su prop
8 b. nuevas formas de pensar la enseñanza
Este documento resume tres estudios sobre las concepciones de enseñanza de profesores y estudiantes. El primer estudio encontró que las concepciones de los profesores se centraban ya sea en el docente y la transmisión de conocimiento o en la actividad del estudiante y la facilitación del aprendizaje. El segundo estudio analizó las prácticas discursivas de los profesores y encontró los mismos grupos. El tercer estudio exploró las concepciones de los estudiantes y cómo atribuyen concepciones a sus profesores, encontrando
8 a. nuevas formas de pensar la enseñanza
Este documento resume las concepciones de cuatro teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje (directa, interpretativa, constructivista y posmoderna) según cómo abordan la motivación, la evaluación, la relación entre capacidad y contenidos, y otros temas. Describe las características clave de cada teoría y analiza los desafíos en comprender conceptos como la bidireccionalidad entre la motivación y el aprendizaje. El documento concluye que es difícil incorporar aspectos como el pensamiento metacognitivo a las concepciones de los
7 b. nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje
El documento discute diferentes teorías sobre el aprendizaje y la enseñanza, incluyendo la teoría directa, la teoría interpretativa, la teoría constructivista y la teoría posmoderna. También describe un proceso de triple reconstrucción para integrar estas teorías de manera jerárquica, incluyendo la reestructuración teórica, la explicitación progresiva y la integración jerárquica. Además, analiza la teoría del profesional reflexivo de Schön y la importancia de la reflexión en la acción y sobre la
Las concepciones en educación infantil y primaria
El capítulo analiza cómo cambian las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza. Revisa cómo los resultados apoyan la perspectiva de las teorías implícitas y repasa las teorías reconocibles en estudiantes y profesores, considerando las transiciones de una teoría directa a una interpretativa y de esta a una constructiva. Finalmente, analiza los procesos de cambio representacional como la explicitación, reestructuración e integración jerárquica de estas teorías.
7 a. nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje
El documento discute diferentes enfoques para estudiar las concepciones de profesores y estudiantes sobre la enseñanza y el aprendizaje. Explica que las representaciones implícitas sobre el aprendizaje se adquieren a través de procesos de aprendizaje implícito y son el resultado de experiencias personales en contextos educativos. También describe que las representaciones implícitas son más difíciles de comunicar que el conocimiento explícito debido a que pueden estar representadas en códigos no formalizados.
2 b. instrumento de evaluación
Este documento presenta una lista de cotejo para evaluar los elementos de una unidad didáctica. La lista incluye criterios como contemplar los conocimientos previos de los estudiantes, que los contenidos sean significativos y funcionales, que sean adecuados al nivel de desarrollo de los estudiantes, que promuevan el aprendizaje autónomo y habilidades para aprender, y que incluyan actividades con ayuda guiada y trabajo independiente.
4. conclusión.
El documento habla sobre la importancia de los diarios de clase para los docentes. Los diarios varían dependiendo del contexto, grado escolar, número de estudiantes y experiencia del maestro. No es necesario que los diarios sean escritos diariamente, pero se recomienda mantener la continuidad en la recolección de información. Los diarios permiten a los maestros analizar y reflexionar sobre sus clases para mejorar, así como describir el progreso de los estudiantes. Son una herramienta útil para el desarrollo profesional de
3. conclusión
El documento resume los puntos principales del libro "Enseñanza Situada" sobre la importancia de vincular los contenidos escolares con el contexto de los estudiantes para que sean más significativos. También destaca la relevancia de enfocar la enseñanza en prácticas auténticas que requieran compromiso docente. Implementar proyectos situados permite que los estudiantes aprendan de forma experiencial, lo cual es útil en preescolar. Al finalizar los proyectos, se debe evaluar de forma auténtica las competencias desarrolladas
2. conclusión
El documento resume las ideas clave de un libro sobre cómo enseñar competencias. Explica que la enseñanza de competencias implica utilizar métodos de enseñanza que preparen a los estudiantes para resolver problemas de la vida real de manera progresivamente más compleja. También señala que las competencias no se pueden enseñar directamente sino que los maestros deben ayudar a los estudiantes a desarrollarlas mediante la enseñanza de contenidos actitudinales, procedimentales y conceptuales. Además, los maestros no deben esper
Diarios de clase segunda parte
Este documento presenta información sobre un diario de un profesor que enseña a niños con déficit o que van atrasados. El profesor hace un gran esfuerzo por definir una filosofía de enseñanza que se centre en las necesidades individuales de cada niño. Sin embargo, se enfrenta a dilemas sobre cómo balancear las exigencias del programa con las necesidades de sus alumnos especiales. El documento también discute cómo analizar los diarios de manera ética y obteniendo información valiosa sobre la práctica docente.
Diarios de clase primera parte
Este documento presenta seis tipos de diarios de profesores y analiza sus características. Los diarios varían en su estructura y enfoque, desde diarios muy estructurados que describen tareas, hasta diarios centrados en las personas. Todos los diarios enfrentan dilemas como equilibrar la planificación con la espontaneidad o individualización versus trabajo en grupo.
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12. conclusión-interacción didáctica
- 1. CONCLUSIÓN La Interacción Didáctica (Sara Delamont) En lo referente a esta lectura indica los encuentros en la clase, y que existen dos tipos de encuentro profesor-alumno que son el encuentro inicial y el encuentro rutinario. En lo que respecta al encuentro inicial nos dice que esta se da mediante negociaciones y que las fuentes de materiales son los escritos, las autobiografías y las novelas no imaginativas. Y en cuanto al encuentro rutinario, se implementan ciertas reglas, tienen varias estrategias las que son “típicas”, “normales” y “dadas por sentadas”. A continuación describiré las estrategias del profesor que son las preguntas en donde casi nunca piden a los alumnos información autentica y la charla en la cual el profesor impone su definición de situación hablando la mayor parte del tiempo. Es por ello que Flanders (1970) pionero de la investigación de análisis de la interacción menciona que enseñar es sinónimo de hablar. Por otro lado están las estrategias del alumno que son el descubrir que quiere el profesor y dárselo para así agradarlo, y también está el proporcionar respuestas correctas. Las estrategias de enseñanza tienen dos dimensiones las cuales son “definición” y “contenido abierto vs cerrado”. La primera dimensión se refiere al grado de especificación de tiene el rol del alumno. Y la segunda dimensión que es cuando está abierta es que el alumno está comprometido con la negociación del conocimiento, y la cerrada es cuando el contenido se organiza y el alumno no tiene ningún control sobre él. El sistema de observación de la interacción didáctica va a facilitar el registro y análisis de los intercambios verbales y no verbales. El propósito de este sistema es el orientar el desarrollo de los programas educativos. Simon y Boyer nos señalan que los instrumentos de observación se pueden agrupar en 7 componentes los cuales son: sistemas afectivos, cognitivos, psicomotores, de actividad, de contenido, estructura sociológica y ambiente físico. También nos menciona sistema de Aschner-Gallager el cual sirve para medir la interacción que estimula el desarrollo de la inteligencia, este se compone de 5 categorías que son: memoria cognitiva, pensamiento convergente, pensamiento evolutivo, pensamiento divergente y la rutina. Zujheyli Anaís García Flores