Alejandra Birgin Pablo Pineau

1. “Son como chicos”<br />El vínculo pedagógico en los institutos de formación docente<br />Alejandra Birgin<br />Pablo Pineau<br />Abundante literatura y múltiples voces sostienen hoy que la formación docente está en crisis. Mucho se dice y se escribe alrededor del tema y se pregonan diferentes soluciones. En la mayoría de los casos, el hincapié se pone en la necesidad de cambios en los Planes de estudio, en la capacitación para los profesores de profesorados, en la incorporación de nuevas tecnologías. Sin subestimar estas perspectivas, nosotros queremos traer aquí al debate otros elementos, quizás menos visibles, pero que a nuestro entender se encuentran en el nudo de las transformaciones que requiere una formación docente que aporte a reinventar la escuela y volverla un espacio más democrático de producción de sujetos.<br />Un rastro histórico<br />En la modernidad comenzó el proceso de diferenciación de las edades, y el colectivo “infancia” y más tardíamente “juventud” fue separado del de los adultos. Así, se aportó a la construcción de la especificad de la infancia, diferenciándola de la adultez. El niño fue comprendido como un ser incompleto, lo que lo convirtió en un sujeto que debía ser educado en instituciones específicas (Narodowski, 1994). Se construyó un sujeto pedagógico, el “alumno”, y se lo volvió sinónimo de infante normal. Desde entonces, educar fue completar al niño para volverlo adulto, lo que llevó a una infantilización de todo aquel que, en cualquier circunstancia ocupara el lugar del alumno (por ejemplo el adulto analfabeto, o, en nuestro caso, el adulto que se forma para trabajar como docente).<br />Así docente y alumno aparecen como las únicas posiciones de sujetos educativos posibles. El docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno –construido sobre el infante- no es comprendido nunca en el proceso pedagógico como un “igual” o “futuro igual” del docente sino indefectiblemente como alguien que siempre aun cuando haya concluido la relación educativa- sepa menos respecto del otro miembro de la diada. Esto permitió la construcción de mecanismos disciplinarios de control y desvalorización. Cabe agregar, finalmente, que esta relación jerárquica continúa en el marco laboral entre el docente y sus superiores.<br />El normalismo, que se constituyó a partir de la experiencia de las escuelas normales argentinas entre 1870 y 1900, fue una matriz de pensamiento y acción que estuvo centralmente atado a la escuela primaria común sarmientina. Históricamente, las escuelas normales fueron una prolongación de las primarias. Y aunque el normalismo perdió la batalla por la exclusividad de los títulos de la enseñanza en el nivel medio, no habría que menospreciar su influencia en ella también. Su prédica fue triunfando en tanto los colegios secundarios y los institutos de profesorado también fueron tomando crecientemente la forma escolar de la cultura normalista (Dussel, 1997). Es así que esta cultura, fuertemente escolarizada –más allá de importantes experiencias alternativas- fue convirtiéndose en hegemónica en las diferentes instituciones (excluyendo a las universitarias) que formaban para la docencia: cuestiones tales como la organización de la entrada y la salida, con los recreos, la disciplina, la disposición del aula, el uso del tiempo y el espacio, las prácticas de evaluación, fueron elementos que el colegio secundario tomó de la cultura normalista hegemónica y no de los púlpitos universitarios de los cuales formaba parte en la estructura tradicional.<br />Esta brecha se vio más acentuada aún en el contraste con la Reforma de 1918, que alteró radicalmente la lógica universitaria vigente planteando una renovada gramática institucional en términos de gobierno, instancias de participación, libertad, cátedra, etc. La formación docente por el contrario, se fue asimilando crecientemente a la cultura escolarizada. Décadas más tarde, esta situación se mantenía y agravaba. En 1969, cuando la formación de maestros se terciarizó, los y las estudiantes pasaron a tener una edad mayor, pero no por eso perdieron su condición de minoridad ante la institución. La continuidad de los alumnos, aunque ya la hubieran adquirido en los planos jurídico y político.<br />A este programa es necesario sumarle la problemática de género, particularmente significativa en el caso del magisterio: las futuras maestras eran y son, sobre todo, mujeres. La feminización de la profesión docente estimuló también la infantilización. La mujer fue durante mucho tiempo un sujeto legalmente subordinado: por ejemplo, en el Código Civil Argentino puesto en vigencia en 1871, se restringían los derechos legales de las mujeres: la mujer permanecía bajo la tutela de su padre hasta los 22 años o hasta casarse. Las casadas no podían involucrarse en asuntos comerciales o legales sin consentimiento de su esposo. Esta medida fue reformada recién en 1926. Su acceso a la ciudadanía se obtuvo tardíamente en 1947, y la patria potestad de sus hijos hace escasos 12 años. Así, si el discurso pedagógico infantilizaba a cualquiera que ocupase el lugar del alumno, otros discursos –como el legal- también reforzaban esta operación para el caso de las alumnas.<br />La gramática escolar de los institutos y la posición de los alumnos<br />Tyack y Tobin (1994) definen la gramática escolar como el conjunto de normas, formas y reglas que organizan el trabajo de enseñanza. Esta gramática organiza el significado del trabajo escolar. Al igual que la gramática de la lengua, la de la escuela no necesita ser comprendida conscientemente para funcionar. Por el contrario, su eficacia reside en su naturalización, en su invisibilidad. Eso se condensa y es particularmente productivo en las instituciones que se encargan de formar a los futuros docentes. Allí se conforman habitus, habitus que tienden a actualizarse en condiciones homólogas a aquellas en las que se conformaron (Bourdieu, 1991).<br />Desde su experiencia como estudiante: ¿Qué formas o reglas de la enseñanza cree que se han naturalizado? Dé ejemplos.<br />La configuración histórica que presentamos más arriba fraguó la gramática actual de las instituciones formadoras de docentes (es decir, las reglas básicas que gobiernan la cotidianeidad escolar y el aprendizaje de los estudiantes) como isomórfica a la de la escuela para la que forman. Esa gramática institucional construye la posición de alumno del profesorado como ocupada exclusivamente por un niño, un infante, un adolescente sin considerar la edad, las experiencias, los derechos, las responsabilidades que tenga en su vida cotidiana quien la ocupa concretamente. Nos interesa señalar que las continuidades en esa posición de niño, la construcción de la ecuación alumno=infante (que excluyen la consideración del nivel por el que transita o de las condiciones de quien la ocupa), tienen un alto poder formativo en el futuro desempeño profesional docente.<br />Así, la posición de alumna-o del profesorado es infantilizada. Pareciera que, en la gramática de la institución formadora, la posición de alumno y de adulto no son “mezclables” (Fridman, 1995). Así, ser alumno es ser niño, infante sujeto ineducado, sin experiencia, sin saberes, sin autonomía, sin responsabilidad. Esta posición de infante se extiende a la concepción de aprendizaje, construyendo sujetos históricos: las y los alumnos de profesorado aparecen como despojados de su presente (como adultos, ciudadanos, trabajadores) y de su pasado (se desconoce su experiencia y saberes construidos sobre la enseñanza y el aprendizaje en la propia escolarización). Ese “despojamiento” es una continuidad que fortalece el vínculo pedagógico tradicional, donde el docente es el que sabe y el alumno el que no en términos absolutos.<br />¿Por qué se afirma que “La posición del alumna-o del profesorado es infantilizada”? Explique los antecedentes.<br />Si bien en toda relación educativa hay necesariamente asimetrías que tienen que ver con la transmisión de saberes, en el caso al que nos estamos refiriendo éstas tienden a fijarse y absolutizarse, por lo que terminan convirtiéndose en el único tipo de vínculo pedagógico posible. A su vez, esta asimetría se traslada al resto de las relaciones que se establecen en la institución (políticas, personales, organizativas, etc.).<br />Por otro lado, en la docencia –a diferencia de otras profesiones- el pasaje de la formación al ejercicio de la profesión se produce permaneciendo en la misma estructura. Si lo comparamos con un médico o un ingeniero, después de la formación el pasaje es a un hospital, una fábrica, etc., generalmente instituciones que habían sido extrañas a su cotidianeidad, que implican rupturas y experiencias novedosas. Por el contrario, los que enseñan se formarán y ejercerán su tarea en instituciones isomórficas a las de su propia trayectoria escolar, solo que invirtiendo la posición de alumnos a docentes. Hasta a veces, los alumnos cuando sean docentes, sin que existan profundizaciones ni adecuaciones a su condición de adultez.<br />¿A qué se refiere la afirmación “el pasaje de la formación al ejercicio de la profesión se produce permaneciendo en la misma estructura? Explique con sus palabras.<br />Los docentes en ejercicio también padecen esta situación. La capacitación docente más difundida reitera el esquema planteado: más allá de las experiencias particulares y diversas que se desarrollan en cada curso, la estructura de la propuesta también es homogénea: se trata de cursos con clásica forma escolar, que fortalecen los criterios de autoridad vigentes definidos por una instancia de legitimidad superior a los formadores y a los que son formados. Se reproducen así las relaciones de poder/saber propias del vínculo escolar, que posicionan a maestros/as y profesores/as en el lugar del alumno que no sabe. El saber que se prioriza está del lado del que enseña, el experto. El sujeto de aprendizaje es el docente individual, y pocas veces se reconoce a la escuela como ámbito de experiencias y aprendizajes colectivos. Pero ese docente (aquí en posición de alumno) aparece como una tabula rasa no solo porque los contenidos disciplinarios que domina están desactualizados sino fundamentalmente porque se desestiman sus saberes específicos, los de la práctica de la enseñanza. Se niega así el estatuto de saber a la experiencia.<br />A modo de propuesta<br />Más allá de la posibilidad de cuestionar esta gramática en otras –o en todas- las otras prácticas educativas, en la formación docente esto adopta particularmente a tener en cuenta para el diseño de políticas de democratización educativa.<br />Como se comprenderá, la posibilidad modificar una situación de larga data como estas implica políticas de largo aliento. Los elementos naturalizados resisten enormemente a los cambios. Por eso muchas de las propuestas fracasan, y aunque nuevas estructuras escolares pueden proveer oportunidades para aprender nuevas prácticas, tampoco las estructuras por sí mismas causan que dichos aprendizajes ocurran (Peterson, McCathey y Elmore, 1996 citado por Bolívar, 1997).<br />Por eso consideramos que no se trata de un problema exclusivamente de plan de estudios u organigrama, sino de construcción de otros vínculos pedagógicos. Creemos que si se reconoce y recupera activamente la condición de adultez de los alumnos, se construye otra gramática institucional que se abre a muy diversas alternativas. Entre otras, pensamos en la participación activa de los alumnos-futuros docentes en el gobierno institucional, la opción por recorridos diversos y flexibles de cursada, alternativas participativas de evaluación, proponer espacios de intercambio con otras instituciones socio-comunitarias y académicas, incluir temáticas como la condición y el trabajo docente y sobre todo prácticas de aula pensadas para adultos y no para niños.<br />¿A qué se refiere la autora cuando afirma que “no se trata de un problema exclusivamente de plan de estudios u organigrama, sino de construcción de otros vínculos pedagógicos”?<br />Del mismo modo, y respecto de la capacitación, esto implica la participación de los docentes en el diseño, gestión y evaluación de formas alternativas, reconocer espacios y trayectos diversos de formación continua, en pluralidad de instituciones (universidades, centros culturales, ONG, etc.), con un fuerte componente investigativo, que reconozca los saberes de los docentes, potencie en las prácticas el ejercicio crítico, promueva otros lenguajes y bienes culturales y, desde allí, estimule el establecimiento de otros vínculos pedagógicos. Sobre todo, se trata de promover iniciativas diversas y autogestivas, donde se pluralicen los espacios de formación y se abran las puertas a otros mundos de experiencias.<br />Por su puesto, con la enumeración anterior no buscamos prescribir “nuevas” y “mejores” prácticas, sino aportar a un debate que parece necesario. Limitarse a la modificación de estas prácticas de poco servirá si no está acompañado de una revisión profunda de las matrices históricas de funcionamiento y de un debate colectivo acerca de la construcción de nuevos horizontes. Las prácticas naturalizadas producen automatismos que logran sobrevivir si los procesos de cambio no se encuentran acompañados de una reflexión que rompa con lo solidificado y permita imaginar y proponer gramáticas distintas a las acostumbradas.<br />¿Por qué limitares a la modificación de las prácticas sirve de poco? Explique.<br />No se trata entonces de un cambio de modalidades o dependencias, ni del cierre de instituciones consideradas obsoletas, sino de revisar el lugar y la historia en que éstas se inscriben. No estamos proponiendo una ruptura salvaje con el pasado que se constituye a los profesorados, sino políticas de construcción de identidades mediante cuestionamientos, distancias y herencias críticas que permitan reencontrar y reactualizar dichas tradiciones.<br />En suma, creemos necesario revisar la relación saber-poder que la gramática institucional de los institutos de formación docente presenta en tanto construcciones históricas. Si dicho proceso permite que las instituciones y quienes las habitan reconozcan al alumno de profesorado como un igual en muchos planos (como la vida cotidiana extraescolar), un futuro igual en otros (como el desempeño profesional), y un diferente en otras (como el grado de conocimiento sobre los temas específicos), podrán quitarlo de la posición fija de desigualdad e incompletud en la que está ubicado. Así, habremos avanzado en una de las condiciones básicas para crear prácticas de formación docente que aporten a una educación más justa y democrática.<br />¿Qué implica para el formador de docentes reconocer al alumno de docencia como un igual en muchos aspectos? ¿Qué creencias tendrá que modificar?<br />Bibliografía<br />Bolívar, A. (1997) “El lugar del centro escolar en la política curricular actual” en: Pereyra, M et al. Globalización y descentralización de los sistemas educativos. Ed Pomares.<br />Bourdieu, P. (1991) El sentido práctico. Ed Taurus Humanidades.<br />Dussel, I (1997) Curriculum, humanismo y democracia en la enseñanza media (1863-1920), Ed FLACSO-CBC, Buenos Aires<br />Fridman, M (1995) El mito de la alumnidad en la formación docente UBA, mimeo<br />Narodoski, M (1994) Infancia y poder. Ed Aique<br />Tyack, D. y Tobin, W. (1994) “The gramar os schooling: Why has it been so hard to change?” En: American Educational Research Journal, Volumen 31,number 3. Fall<br />