4. MÉTODO DE EVALUACIÓN ORIENTADO
HACIA LOS OBJETIVOS: TYLER
Énfasis en una amplia gama de objetos educativos,
como los currículo; destacó la necesidad de
establecer, clarificar y definir los objetivos en
términos de rendimiento, convirtiendo así la
evaluación en un proceso para determinar la
congruencia entre estos objetivos y las
operaciones.
5. Este método de evaluación basado en objetivos concibe la
enseñanza como una tecnología; la medida del
comportamiento se realiza mediante test de rendimiento y
la clave reside en la definición operativa de los objetivos del
programa, es decir, en la determinación de los objetivos en
términos específicos del alumno.
6. Establecer las metas u
objetivos.
PROCEDIMIENTO DE DISEÑO EVALUATIVO DEL
MODELO DE TYLER
02
01
03 04
Ordenar los objetivos
en términos de
comportamiento.
Definir los objetivos en
términos de
comportamiento.
Establecer situaciones y
condiciones según las
cuales puede ser
demostrada la consecución
de los objetivos.
7. Explicar los propósitos de la
estrategia al personal más
importante en las situaciones
más adecuadas.
PROCEDIMIENTO DE DISEÑO EVALUATIVO DEL
MODELO DE TYLER
05 06
08
07
Escoger o desarrollar las
apropiadas medidas
técnicas.
Recopilar los datos de trabajo
(en el caso de los programas
educativos, deben referirse a
los trabajos de los
estudiantes.
Comparar los datos con los
objetivos de
comportamiento.
8. CREDITS:
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VENTAJAS
• Se toma muy en cuenta las
intenciones del programa,
sus metas y sus objetivos de
comportamiento, así como
los procedimientos
necesarios para llevarlos a
cabo con éxito.
• Introducción a la
retroalimentación.
DESVENTAJAS
• El uso casi exclusivo de la
evaluación como proceso
terminal.
• Grandes limitaciones
técnicas.
• Considerar el rendimiento
como último criterio.
• Falta de alcance de sus
componentes evaluativos.
9. La mejor forma de
establecer objetivos no
sería aquella que
contribuyera a elaborar
unos test referidos a
criterios, sino la apoyada
en juicios más reforzados y
estructurados por parte de
los profesores, juicios que
son preferidos como datos.
—Stenhouse (1987).
“
”
10. MODELOS DE EVALUACIÓN
COMO INFORMACIÓN PARA LA
TOMA DE DECISIONES O
EVALUACIÓN ORIENTADA HACIA
EL PERFECCIONAMIENTO:
CRONBACH Y STUFFLEBEAM
11. Este modelo concibe la
evaluación como
perspectiva del tipo de
necesidades de información
que esta debe servir.
Este modelo se convierte en
un instrumento para la
clarificación sobre procesos
y actuaciones curriculares.
12. Las evaluaciones deben tender hacia el
perfeccionamiento, presentar informes
responsables y promover el aumento de la
compensación de los fenómenos que investigan.
El propósito más importante de la evaluación no
es demostrar, sino perfeccionar, y no podemos
estar seguros de que nuestras metas son valiosas
si no las comparamos con las necesidades de la
gente a las que presuntamente sirven.
13. Mejoramiento del curso: decidir qué
material de instrucción y qué métodos
son satisfactorios y en cuáles es
necesario un cambio.
CRONBACH DISTINGUE TRES TIPOS DE DECISIONES
RESPECTO A LAS CUALES UTILIZA LA EVALUACIÓN
Decisiones acerca de individuos: identificar las
necesidades del alumno con el fin de planificar su
instrucción, juzgar sus méritos con fines de selección y
agrupación, familiarizandole con sus propios progresos y
deficiencias.
Regularización administrativa: juzgar
la calidad del sistema escolar y la de
los profesores individualmente
considerados, etc.
01
02
03
14. UNA EXCELENTE INFORMACIÓN DEBE SER:
● Clara, porque debe ser comprendida por todos aquellos que la
utilicen.
● Oportuna, porque debe llegar cuando la necesiten.
● Exacta, porque los diversos observadores que utilicen el mismo
procedimiento deben contemplar lo de la misma manera.
● Válida, porque debe incluir los conceptos y las valoraciones
estrechamente relacionadas con la realidad.
● Amplia, porque debe proponer las principales alternativas políticas
que tienen más probabilidades de alcanzar las metas de la organización o
proponer nuevas metas
15. ● ¿A todas las secciones de la audiencia
les interesa?
● ¿Lo comprenden?
● ¿Lo encuentran creíble?
● ¿Se ha respondido, en la medida de
los posible, a las preguntas que ellos
consideraban más importantes?
● ¿Han alterado las respuestas sus
ideas preconcebidas?
● ¿Se ha enriquecido y elevado el
diálogo sobre las tomas de decisiones
como consecuencia de la evaluación?
LAS SIGUIENTES
PREGUNTAS DEBEN SER
PLANTEADAS CUADO
LA EVALUACIÓN HAYA
TERMINADO
17. DECISIONES QUE SE PRESENTAN EN TODO PROCESO DE
INTERVENCIÓN RACIONAL SOBRE LA REALIDAD
01
Decisiones de planificación: que
concierne a la especificacion de metas
y objetivos (enseñanza preactiva).
02
Decisiones de estructuración: que refieren a
las especificaciones de los medios para
adquirir los fines establecidos con resultado
de la planificación (enseñanza preactiva).
03
Decisiones de aplicación: se refieren al
proceso real de desarrollo del
programa y cambio en realidad
(enseñanza interactiva).
04
Decisiones de reciclaje: que refieren a
la constatacipon de la congruencia
entre resultados y propósitos.
18. EVALUACIÓN DEL MODELO C.I.P.P.
Sirve a las decisiones
de planificación en
función de las
necesidades y
condiciones reales.
Sirve al propocionar
información sobre
los medios y
estrategias más
adecuadas para los
objetivos.
Propone proporcionar
información para
tomar las decisiones
que día a días son
necesarias para el
desarrollo eficaz.
EVALUACIÓN
DEL CONTEXTO
EVALUACIÓN
DEL DISEÑO
EVALUACIÓN DE
LOS PROCESOS
19. CREDITS:
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VENTAJAS
• Orientación práctica.
• La relevancia de la
información
• El énfasis en la utilidad para
la acción racional.
• Es sencillo de entender y
aparentemente, de aplicar.
DESVENTAJAS
• Se asienta en una visión
teórica e ingenua de la vida
social, a la que ve como un
sistema neutro e idea.
• Los profesores y alumnos
deberían ser considerados
como la audiencia prioritaria,
21. CONCEPCIONES DEL AUTOR
Evaluación: la valoración sistemática del valor o
mérito de las cosas. Por lo que debe ser capaz de
llegar a juicios de valor justificables más que de
medir cosas o determinar si las metas han sido
alcanzadas.
Los evaluadores deben de identificar todos los
resultados de un programa, valorar las necesidades
de los consumidores y utilizar series de
valoraciones para llegar a conclusiones acerca del
mérito y el valor de los programas.
22. DISTINCIONES
Distinción entre
objetivo y funciones de
la evaluación
Distinción entre
evaluación formativa y
sumativa
Distinción entre
evaluación y estimación
de la consecución de
objetivos
23. DISTINCIONES
Distinción entre
objetivos y funciones
de la evaluación. Los
objetivos de la
evaluación suponen en
definitiva la estimación
de mérito o valor de
un producto, proceso,
una actividad.
Distinción entre evaluación formativa y
sumativa. Scriven propone aquellas
formas de evaluación que contribuyen al
perfeccionamiento de un programa en
desarrollo deben considerarse como
evaluación formativa mientras que
aquellas formas de evaluación
orientadas a comprobar la eficacia de los
resultados de un programa deben
considerarse como evaluación sumativa.
24. Distinción entre evaluación y estimación de la
consecución de objetivos. El problema no puede
concretarse en el análisis de grado de consecución
de un objetivo, sino en el de la bondad del
programa.
25. OBJETIVO Y FUNCIONES
‘‘Evaluación sin metas’’. Esa derivación responde a dos
grandes preocupaciones:
• El pensamiento de que en el desarrollo de un programa
educativo se dan efectos no previstos y que estos
pueden ser más relevantes que los previstos en los
objetivos.
• El evaluador se orienta a percibir y enfocar datos solo en
función de los objetivos previstos por el programa.
26. OBJETIVO Y FUNCIONES
Se orienta fundamentalmente a evaluar consecuciones,
no intenciones, e incluiría tanto resultados intencionados
como imprevistos, con los cual evitaría el riesgo del
evaluador.
La evaluación sin metas es reversible y complementaría: se
puede empezar sin metas con el fin de investigar todos los
efectos, y luego cambiar el método basado en metas para
conocer el grado en que estas han sido alcanzadas; también
pueden hacerse simultáneamente ambas por distintos
evaluadores.
27. La cuestión fundamental, al considera la evaluación sin metas, sería la
siguiente: ¿Cómo asignar un significado valorativo a los resultados? Es
decir, ¿qué criterios nos sirven de base para juzgar la eficacia y al valor de
un programa?
28. Scriven desarrolla el concepto de necesidades como
base de la evaluación. Afirma que las necesidades
del consumidor no pueden equiparse a sus deseos y
se identifican a través de un análisis externo.
30. EVALUACIÓN RESPONDENTE
Asume que las intenciones pueden cambiar y pide
una comunicación continua entre el evaluador y la
audiencia con el fin de descubrir, investigar y
solucionar los problemas.
El proceso debe reflejar la complejidad y
particularidad de los programas educativos de
modo que sirva realmente a los problemas e
interrogantes que se plantean los profesores.
31. Antecedentes son las condiciones
previas a la enseñanza y al
aprendizaje, dichas condiciones deben
estar relacionadas con los resultados.
STENHOUSE SEÑALA QUE SE ESTABLECE UNA
DIFERENCIACIÓN ENTRE DATOS RELATIVOS
Transacciones son los encuentros de los estudiantes con
el profesor, de estudiante con estudiante, de autor con
lector, de familias con orientadores.
Resultados son las mediciones del
impacto ejercido por la instrucción
sobre estudiantes, profesores,
administradores, asesores, etc.
01
02
03
32. Las evaluaciones deben
ayudar a las audiencias a
observar y mejorar lo que
están haciendo.
ASPECTOS PRINCIPALES ATRIBUIDOS
01 02
04
03
Los evaluadores deben escribir
programas con relación tanto a
los antecedentes y las
operaciones como los resultados
buscados
Los evaluadores deben evitar la
presentación de conclusiones
finales resumidas y reflejar juicios
de una amplia gama de gente
interesada en el objeto de la
evaluación
Los experimentos y los test
regularizados son a menudo
inadecuados o insuficientes y
deben ser sustituidos o
completados con una variedad de
métodos, incluyendo ‘‘soft’’ y los
subjetivos.
34. 1. LOS ESFUERZOS PREVIOS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS
PROGRAMAS NO HAN SERVIDO ADECUADAMENTE
• Se ha prestado muy poca atención a las prácticas
educativas, incluyendo las del aprendizaje.
• Se ha prestado demasiada atención a los
cambios psicométricamente valorables en el
comportamiento de los estudiantes.
• La existencia de un clima investigativo que
recompensaba la exactitud de la valoración y la
vaguedad de las teorías, mientras paraba por
alto, sin relacionarlos, los problemas escolares y
las cuestiones investigativas.
35. 2. LOS ESFUERZOS FUTUROS PARA LA EVALUACIÓN DE ESTAS
PRÁCTICAS DEBEN SATISACER LOS SIGUIENTES CRITERIOS
• Responder a las necesidades y puntos de vista de
las distintas audiencias.
• Clarificar los complejos procesos de la
organización, la enseñanza y el aprendizaje.
• Servir a las futuras decisiones públicas y
profesionales.
• Estar expresados en un lenguaje accesible para
las audiencias.
36. 3. POR LO QUE, CADA VEZ MÁS:
• Debe utilizar datos de observación
cuidadosamente verificados.
• Las evaluaciones deben ser diseñadas con la
suficiente flexibilidad como para poder
reaccionar ante acontecimientos inesperados.
• La escala de valores del evaluador, ya que la
destaque él mismo o venga reflejada en el
diseño, debe hacerse evidente para los
patrocinadores y las audiencias de la evaluación.
37. 4. LOS QUE DISEÑAN LOS ESTUDIOS EVALUATIVOS DEBEN
PRESTAR MUCHA ATENCIÓN A LO SIGUIENTE:
• El, a veces, conflictivo papel del evaluador, como
guía y maestro de quienes toman las decisiones,
por una parte, y como especialista, técnico y
ayudante de las mismas personas.
• El grado en el que el evaluador, sus
patrocinadores y sus ayudantes, deben
especificar con anterioridad los límites de
investigación.
38. 4. LOS QUE DISEÑAN LOS ESTUDIOS EVALUATIVOS DEBEN
PRESTAR MUCHA ATENCIÓN A LO SIGUIENTE:
• Las ventajas y desventajas de intervenir en las prácticas
educativas con el propósito de recopilar datos o controlar
la variabilidad de ciertas características, con el fin de
aumentar el nivel de generalización de resultados.
• La complejidad de las decisiones educativas, que,
inevitablemente tienen implicaciones políticas, sociales y
económicas.
• El grado en que el evaluador debe interpretar sus
observaciones, en lugar de dejar que las interpreten las
distintas audiencias.
39. CREDITS:
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SISTEMA DE
ENSEÑANZA
Conjunto de presupuestos
pedagógicos, de planes y
normas formalizadas que
se relacionan con
acuerdos concretos sobre
la enseñanza.
MEDIO
APRENDIZAJE
Ambiente sociopsicológico
y material en el que
trabajan conjuntamente
estudiantes y profesores.
Representa una red de
variables culturales,
institucionales y
psicológicas.
40. Criterio de sentido o significado:
alude a la consideración de que
cualquier currículum tiene una
forma y un significado lógicos y
pueden ser considerados en sí
mismos.
CRITERIOS EN LA EVALUACIÓN CURRICULAR
02
01
04
03
Criterio de potencial: responde a
la pregunta ¿para qué?
Criterio de interés: se enfoca a
los problemas interesantes que
provoca la misma implantación
del currículum.
Criterio de condicionalidad:
explora los factores que influyen
en la obtención de éxito o de
fracaso en la realización de
determinados potenciales.
41. CRITERIOS EN LA EVALUACIÓN CURRICULAR
05
Criterio de elucidación: plantea la cuestión de si la aplicación
de un determinado currículum esclarece los problemas
planteados por el cambios en la educación o la cuestión de si
un determinado currículum puede construir una teoría
general innovadora o solo es aplicable a una escuela en
particular en situaciones concretas.
43. El evaluador interpreta lo que
observa tal y como ocurre en
un medio cultural saturado de
significados. Tal interpretación
densa descripción depende de
la comprensión, del contexto,
de los símbolos, reglas y
tradiciones de los que
participa cualquier persona,
objeto, fenómeno o
acontecimiento.
44. DEBE SER DESCRIPTIVO, PRESENTAR UNA DESCRIPCIÓN VIVA
Y DETALLADA DE LA SITUACIÓN.
Consiste en emplear
citas directas del
discurso de los
profesores y alumnos
ENFOQUE ARTÍSTICO
ENFOQUE FÁCTICO
Consiste en el uso de
un lenguaje literario,
metafórico e incluso
poético.
45. Debe ser interpretativo de las situaciones que percibe. Para
poder cumplir con este aspecto, el evaluador debe contar
con un cuerpo teórico que le ayude a contas los
acontecimientos. ‘‘Interpretar supone buscar significados,
entender lo que ocurre más allá de lo observable, inferir y
detectar interacciones complejas y latentes’’.
Debe ‘‘realizar juicios de valor acerca de los méritos
educativos de lo que ha sido descrito e interpretado’’
utilizando criterios adecuados.
46. Requiere por parte del evaluador la capacidad de intuición,
comprensión y empatía para sumergirse en el curso vivo de
los acontecimientos. Entrenamiento adecuado, una
experiencia directa y una fuerte preparación teórica.
48. EL QUE TRABAJA EL CURRÍCULUM DEBE PLANTEAR
HIPÓTESIS COMPROBABLES MEDIANTE UNA
INVESTIGACIÓN, PERO NO DE TIPO TRADICIONAL:
La investigación del currículum plantea problemas
que son reacios a métodos tradicionales. La
evaluación debe guiar el desarrollo curricular e
integrarse en él. Así quedaría destruida la
distinción y evaluación, manifestándose ambas
como investigación.
49. CREDITS:
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ES NECESARIO QUE EL CURRÍCULO OFREZCA: EN CUANTO A
ESTUDIO
• Principios para la selección
de contenido: qué es lo que
debe aprenderse y
enseñarse.
• Principios para el desarrollo
de estrategias de
enseñanza: cómo debe
aprenderse y enseñarse.
• Principios acerca de la
adopción de decisiones
relativas a la secuencia.
• Principios a base de los cuales
diagnosticar los puntos fuertes
y los débiles de los estudiantes
individualmente considerados
y diferencias principios
generales.
50. CREDITS:
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ES NECESARIO QUE EL CURRÍCULO OFREZCA: EN CUANTO A
ESTUDIO EMPÍRICO
• Principios a base de los
cuales estudiar y evaluar el
progreso de los estudiantes.
• Principios a base de los
cuales estudiar y evaluar
progreso de los profesores.
• Orientación en cuanto a la
posibilidad de realizar el
currículo en diferentes
situaciones.
• Información de la variabilidad
de efectos en diferentes
contextos y acerca de diversos
alumnos y comprender las
causas de la variación.
51. ● Una formulación de la intención o la finalidad del
currículo que sea susceptible de examen crítico.
ES NECESARIO QUE EL CURRÍCULO OFREZCA: EN
RELACIÓN CON LA JUSTIFICACIÓN
53. ¿QUÉ REQUIERE?
Requiere que las competencias ya se hayan
definido y establecido con el fin de que el proceso
evaluativo solo tenga que tomar en cuenta aquellos
indicadores relacionados con lo que se pretende
evaluar.
Significa saber qué se desea evaluar, definir
explícitamente cómo se va a evaluar y, concretar el
nivel de logro que se va a evaluar.
54. SU APLICACIÓN
Mastache (2009) menciona que existen dos fuentes
de evidencias claramente diferentes: el
rendimiento y el conocimiento. La fuente principal
de evidencia son los resultados que se dejan ver en
el desempeño del estudiantes.
La comparación del desempeño no es respecto a
otros sujetos, sino con las normas de competencia.
Mastache llama a la evaluación en este contexto
como evaluación según criterios.
55. Un enfoque basado en competencias asume que
pueden establecer estándares educacionales, que la
mayoría de los estudiantes puede alcanzarlos, que
diferentes desempeños pueden reflejar los mismos
estándares y que los evaluadores pueden elaborar
juicios consistentes sobre estos desempeños.
56. EL PAPEL DE LAS RUBRICAS EN EL APRENDIZAJE
DEL ALUMNO
Las rubricas son guías o escalas de evaluación donde se
establecen niveles progresivos de dominio o pericia
relaticos al desempeño que una persona muestra
respecto de un proceso o producción determinada. (Frida
Días-Barriga, 2005).
Para desarrollar un pensamiento congruente, la
evaluación debe estar integrada a lo largo de todo el
proceso de aprendizaje. La experiencia como
construcción y desarrollo acompaña y enriquece la
adquisición de las competencias.
57. ENFOQUE DE EVALUACIÓN CUALITATIVA
Es una estrategia que se ha generado debido a la
insatisfacción de corte positivista, ya que estas daban
pocas respuestas a la problemática particular de las
instituciones educativas donde se aplica. Adecuándose
mayormente a las demandas y concepciones actuales de
lo que debe ser la educación.
59. Requiere de una serie de competencias especificas por
parte del evaluador; relacionadas con el pensamiento
reflexivo, analítico y sistémico
La evaluación de un currículo se centra en
la interpretación de los sucesos que
ocurren en la realidad educativa
buscando la mejora del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
61. DESPLAZAMIENTO
Podemos afirmar que existe actualmente un
desplazamiento del modelo tecnológico convencional, a la
consideración de otros aspectos curriculares. Por lo que
supone un nuevo discurso educativo que se manifiesta por:
• La preocupación por los deseos y metas más que por los objetivos.
• El énfasis en el currículum más que en los programas.
• Atención a la responsabilidad más que las funciones.
• Preocupación por los valores más que por la eficacia y eficiencia.
• Atención a las evidencias más que a indicadores de rendimiento.
62. Se ha de aspirar a
fomentar los potenciales
humanos en los
aprendices.
PARA FINALIZAR
Las condiciones favorecedoras
dan a los alumnos acceso a los
recursos que necesitan para
desarrollar sus potencialidades.
Los valores educativos se analizan
adecuadamente, no según
resultados extrínsecos a los
procesos, sino según principios de
procedimiento.
Como afirmaciones de finalidades
implican unos criterios para
formar juicios sobre los medios,
procesos y estrategias
apropiadas. El modo de proceder
manifiesta intrínsecamente una
calidad educativa.
