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Comprensiòn y expresiòn de textos orales

Este documento describe las competencias de comprensión y expresión oral que deben desarrollar los estudiantes del tercer ciclo de educación primaria. Explica que la comunicación oral es fundamental para el desarrollo personal y la convivencia social. Luego, presenta matrices con las competencias, capacidades e indicadores que los estudiantes deben lograr, y sugiere estrategias como escuchar con atención, narrar historias y participar en debates para facilitar los aprendizajes.

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¿Qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas? Comprensión y expresión de textos orales III ciclo Fascículo 2 Primer y segundo grados de Educación Primaria Hoy el Perú tiene un comPromiso: mejorar los aPrendizajes Todos podemos aprender, nadie se queda aTrás MovIlIzaCIón naCIonal por la Mejora de los aprendIzajes
¿Qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas? Comprensión y expresión de textos orales III ciclo Fascículo 2 Primer y segundo grados de Educación Primaria
2 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Ministerio de Educación Av. De la Arqueología, cuadra 2 - San Borja Lima, Perú Teléfono 615-5800 www.minedu.gob.pe Versión 1.0 Tiraje: 245 400 ejemplares Emma Patricia Salas O ‚ Brien Ministra de Educación José Martín Vegas Torres Viceministro de Gestión Pedagógica Equipo coordinador de las Rutas del Aprendizaje: Ana Patricia Andrade Pacora, Directora General de Educación Básica Regular Neky Vanetty Molinero Nano, Directora de Inicial Flor Aidee Pablo Medina, Directora de Primaria Darío Abelardo Ugarte Pareja, Director de Secundaria Asesor General de las Rutas del Aprendizaje: Luis Alfredo Guerrero Ortiz Elaboración: Evangelina Marcela Valentín Segovia Asesoría pedagógica: Karen Coral Rodríguez Colaboración: Adolfo Zárate Pérez (Ipeba), Fernando García Rivera (Digeibir), Zoila Lozano Broncales, Elizabeth Rojas Del Aguila, Rocío Palacios Romero, Jorge Munguía Reyes, Martina Bazán Untul, Susana Ricalde Zamudio, Leda Quintana Rondón, Lucas Borja Rodríguez. Corrección de estilo: Rossella Wanda Olga Di Paolo Ferrarini Ilustraciones: Patricia Nishimata Henyc Alipio Saccatoma Diseño y diagramación: Hungria Alipio Saccatoma Dante J. Quiroz Jara Impreso por: Industria Gráfica Cimagraf S.A.C. Psje. Sta. Rosa 220 Ate – Lima 3 RUC: 20136492277 © Ministerio de Educación Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores. Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: Nº 2013-16777 Impreso en el Perú / Printed in Peru
3 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS estimada(o) docente: Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Es por ello que en el Ministerio de Educación estamos haciendo esfuerzos para comenzar a mejorar tus condiciones laborales y de ejercicio profesional. Esta publicación es una muestra de ello. Te presentamos las «Rutas del Aprendizaje», un material que proporciona orientaciones para apoyar tu trabajo pedagógico en el aula. Esperamos que sea útil para que puedas seguir desarrollando tu creatividad pedagógica. Somos conscientes de que tú eres uno de los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender, y que nuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante misión. Esta es una primera versión; a través del estudio y del uso que hagas de ella, así como de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarla para contribuir cada vez mejor en tu trabajo pedagógico. Te animamos, entonces, a caminar por las rutas del aprendizaje. Ponemos a tu disposición la página web de Perú Educa para que nos envíes tus comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocerlos, hacerles seguimiento y sistematizarlos. A partir de ello, podremos mejorar el apoyo del Ministerio de Educación a la labor de los maestros y maestras del Perú. Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educación y cambiemos todos en el país. Tú eres parte del equipo de la transformación; junto con el director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes. Te invitamos a ser protagonista en este movimiento ciudadano y a compartir el compromiso de lograr que todos los niños, niñas y adolescentes puedan aprender y nadie se quede atrás. Patricia Salas O ‚ Brien Ministra de Educación
4 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes
5 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Introducción ................................................................................................ Pág. 7 Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia social......... 8 Situación comunicativa.............................................................................. 9 Las formas de oralidad de los pueblos originarios andinos y amazónicos.............................................................................................. 10 I. ¿Qué entendemos por comprensión y expresión oral? ..................... 12 1.1 Situaciones que nos retan ................................................................ 12 Situación 1: La conversación espontánea ....................................... 12 Situación 2: La planificación de una entrevista............................... 16 1.2 Competencias para el desarrollo personal y la convivencia social.......................................................................... 20 1.3 Desafíos para el desarrollo de las competencias orales ............. 21 1.3.1 Respetar las variedades dialectales .................................... 21 1.3.2 Tener presentes las prácticas sociales del lenguaje .......... 22 1.3.3 Relacionar lo oral con lo escrito............................................. 23 1.3.4 Interactuar empáticamente con los estudiantes ................. 26 II. ¿Qué deben aprender los estudiantes en el III ciclo? ......................... 27 2.1 Estándar nacional de aprendizaje de la comunicación oral........ 27 2.2 Competencias, capacidades e indicadores de comprensión y expresión oral ................................................................................. 29 2.2.1 Competencias y capacidades................................................ 29 2.2.2 Matriz de comprensión oral................................................... 30 2.2.3 Matriz de expresión oral......................................................... 31 2.3 Explicación de las competencias, capacidades y algunos indicadores ........................................................................................ 32 2.3.1 Comprensión oral................................................................... 32 a. Competencia................................................................... 32 Índice
6 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes b. Capacidades................................................................... 35 c. Algunos indicadores....................................................... 38 2.3.2 Expresión oral .......................................................................... 45 a. Competencia................................................................... 45 b. Capacidades................................................................... 47 c. Algunos indicadores....................................................... 49 III. ¿Cómo podemos facilitar los aprendizajes en el III ciclo? .................. 55 3.1 Condiciones para desarrollar las competencias orales ............... 55 3.1.1 Lograr un buen clima de aula................................................ 55 3.1.2 Variar la disposición de los espacios en el aula.................. 56 3.1.3 Determinar los propósitos de la situación comunicativa .... 57 3.1.4 Conocer los intereses de los estudiantes ............................ 57 3.1.5 Revisar nuestras competencias comunicativas ................... 58 3.2 Estrategias para desarrollar las competencias orales................. 58 3.2.1 Escucho con atención y dibujo............................................... 59 3.2.2 Explicando mis hallazgos....................................................... 61 3.2.3 Somos narradores................................................................... 64 3.2.4 Jugamos con las palabras..................................................... 66 3.2.5 Participando para tomar decisiones..................................... 77 3.2.6 ¡A entrevistar!........................................................................... 79 IV. Observando situaciones de aprendizaje .......................................... 81 4.1 Situación de aprendizaje para el primer grado............................. 82 4.1.1 Contexto ................................................................................... 82 4.1.2 Competencias, capacidades e indicadores que se desarrollan............................................................................... 83 4.1.3 Orientaciones para el aprendizaje ....................................... 84 4.1.4 Evaluando lo aprendido ........................................................ 90 4.2 Situación de aprendizaje para el segundo grado......................... 91 4.2.1 Contexto ................................................................................... 91 4.2.2 Competencias, capacidades e indicadores que se desarrollan .............................................................................. 91 4.2.3 Orientaciones para el aprendizaje ....................................... 92 4.2.4 Evaluando lo aprendido ........................................................ 95 Referencias bibliográficas ......................................................................... 97
7 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Introducción El Proyecto Educativo Nacional establece, en su segundo objetivo estratégico, la necesidad de transformar las instituciones de educación básica de manera tal que aseguren una educación pertinente y de calidad, en la que todos los niños, niñas y adolescentes puedan realizar sus potencialidades como persona y aportar al desarrollo social. Es en este marco que el Ministerio de Educación tiene como una de sus políticas priorizadas el asegurar que: “Todos y todas logren aprendizajes de calidad con énfasis en comunicación, matemática, ciudadanía, ciencia, tecnología y productividad”. En el ámbito de la comunicación, nos enfrentamos a la necesidad de brindar a nuestros niños y niñas tiempos fecundos y propuestas didácticas sistemáticas para desarrollar sus competenciasorales.Enlasinteraccionesqueselespresentanenlavidasocialyacadémica, se enfrentan a diversas situaciones comunicativas reales, con múltiples propósitos e interlocutores diversos. Reconociendo este desafío se ha trabajado el presente fascículo, que pone énfasis en el desarrollo de los diversos usos y funciones del lenguaje oral, planteando situaciones de comunicación orientadas a la enseñanza de la comprensión y la expresión oral de primer y segundo grado. Con él, complementamos los documentos ya publicados sobre comprensión y producción de textos escritos. El fascículo se encuentra organizado en cuatro capítulos. En el primero, se plantea una breve reflexión a partir de situaciones de comunicación, aspectos generales de las competencias de la comprensión y expresión oral, y algunos desafíos que se deben tener en cuenta. En el segundo, se presentan las matrices de competencias, capacidades e indicadores secuenciados para el III ciclo, con explicaciones y ejemplos para orientar nuestra práctica docente hacia el estándar nacional de aprendizaje de la comunicación oral. En el tercero y cuarto, encontramos estrategias y situaciones de aprendizaje para el desarrollo de la comprensión y la expresión oral, las cuales relacionan la teoría con la práctica docente en el aula. Esperamos que este fascículo sea útil en tu labor cotidiana. Atenderemos tus aportes y sugerencias para mejorarlo en las próximas reediciones, de manera que sea pertinente y útil para el logro de los aprendizajes a los cuales nuestros estudiantes tienen derecho.
MOVILIzACIóN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIzAJES 8 infografía Co m p etenc ias 6 Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia social Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos. Comprende críticamente diversos tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión. Produce de forma personal y autónoma diversos tipos de textos escritos para desenvolverse en el ámbito escolar y ciudadano, utilizando variados recursos del lenguaje. Comprende críticamente textos escritos de diverso tipo y complejidad según variados propósitos de lectura. Aprecia, interpreta y crea toda clase de textos con propiedades estéticas, sean orales, escritos o audiovisuales. Comprende, critica y produce enunciados constituidos por más de un código comunicacional, a través de medios físicos o digitales, utilizando creativamente las tecnologías.
TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS 9 infografía Texto oral C otidiano Gothic Cubic City by .com.com Espec ializado Tv, radio y teléfono Intención Intención Canal Tema Ins truir Suscit ar emoci ones Es pecífico 2 2 D irecto Co m parten esp acio In directo No comparten espacio Situación comunicativa
10 MOVILIzACIóN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIzAJES Las prácticas orales de la vida cotidiana se aprenden y se transmiten en la vida diaria de la familia y la comunidad humana más cercana al niño. Los niños de las comunidades originarias y rurales suelen participar activamente en las actividades cotidianas de los adultos, sin muchas restricciones, salvo las necesarias para garantizar su seguridad y el respeto a sus mayores. El niño que ha vivido sus primeros años en su familia y comunidad, llega practicando productivamente este tipo de oralidad en su lengua originaria y a veces también en castellano, o en su lengua de uso predominante y otra lengua perteneciente a las prácticas comunicativas de su comunidad. Las formas de oralidad de los pueblos originarios andinos y amazónicos El tratamiento de la oralidad en la escuela plantea la necesidad de conocer y entender la naturaleza de las prácticas orales de cada pueblo indígena. Son prácticas con particularidades a través de las cuales los pueblos originarios expresan sus cosmovisiones. Dichas cosmovisiones orientan la comunicación entre las personas y las interacciones de los seres humanos con los entes tutelares y protectores de la naturaleza, a los que los pueblos originarios llaman “apus”, “madres del monte” y “dueños del monte”, entre otras denominaciones. Las prácticas de oralidad de los pueblos originarios se caracterizan por el respeto al interlocutor según su edad, su cargo y su experiencia. Asimismo, estas normas se aplican también en las interacciones con los seres protectores del bosque, los cerros, las lagunas y las diversas esferas del medio natural. Como ocurre cada vez que desarrollamos la oralidad de los estudiantes en la escuela, debemos considerar dos tipos de prácticas orales, que se distinguen tanto en sus formas como en sus propósitos: la oralidad de la vida cotidiana y la oralidad propia de la escuela. PRÁCTICAS ORALES De la vida cotidiana Formas de habla del hogar y la comunidad, como relatos, consejos, canciones, icaros, adivinanzas, etcétera. Formas de habla de la escuela, como discurso pedagógico, respuestas al docente, discursos ante un público, rimas, adivinanzas escolares, etcétera. De la escuela
TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS 11 Ejemplo de oralidadpracticada en la escuela:el profesor formulapreguntas y, a partir delas respuestas de losestudiantes, se extraeconclusiones. Los docentes debemos saber que algunos pueblos cultivan entre sus niños formas de hablar discretas y respetuosas. La observación atenta de las actividades forma parte de los modos de aprendizaje de los niños en muchos pueblos indígenas. Por eso es tan importante dejar que los niños ejerzan esta forma de observación y no exigirles, desde un inicio, la intervención verbal como forma de expresar los aprendizajes. Para los niños formados en las prácticas discursivas de los pueblos originarios, el silencio es parte de las interacciones discursivas y esto debe ser respetado por los docentes. De ese modo, estos niños podrán desarrollar de manera progresiva capacidades en las prácticas discursivas que la escuela fomenta para la socialización secundaria. Un proceso similar ocurre con los niños en las ciudades, aunque en este caso sus experiencias se enriquecen con formas de interacción y de acceso a la información distintas de aquellas que experimentan los niños de los ámbitos rurales. En los ámbitos rurales, los niños aprenden muchas prácticas relacionadas con actividades significativas para la vida de la familia, como la agricultura, el pastoreo, la recolección, la elaboración de instrumentos de trabajo propios de la realidad local, etcétera. Por eso, no debemos olvidar que muchos niños de pueblos rurales, aunque hablen una variedad del castellano regional de su zona, llegan a la escuela con una formación familiar que se expresa en una forma particular de manifestar su oralidad. Ante los ojos de algunos profesores de hábitos citadinos, estos niños pueden parecer, erradamente, menos expresivos que los niños con experiencia de vida en las ciudades. En la escuela, por otra parte, además de seguir desarrollando las formas de oralidad de la vida cotidiana de su familia y su comunidad, el niño debe aprender otras formas de oralidad tanto en su lengua materna originaria como en castellano. son formas de Ejemplo de oralidad de la vida cotidiana del niño de pueblos originarios: relato asháninka sobre el origen del boquichico y la carachama. oralidad relacionadas con los géneros orales que la escuela desarrolla y con las prácticas orales propias de las interacciones en los ámbitos de la vida profesional o laboral. son muy importantes porque proporcionan a los niños y adolescentes nuevas herramientas para comunicarse en contextos cada vez más diversos y complejos. Para desarrollar las diversas formas de oralidad que los estudiantes usarán en los llamados “ámbitos de socialización secundaria”, el docente debe conocer y respetar las formas de oralidad que estos traen consigo al ingresar a la escuela y que aprendieron en la vida cotidiana de su familia y su comunidad, lo que se conoce también como “socialización primaria”. Prácticas de oralidad cotidiana. SOCIALIzACIóN PRIMARIA SOCIALIzACIóN SECUNDARIA Prácticas en la socialización secundaria Escuchar mensajes de autoridades. Escuchar el discurso del profesor. Exponer ante la clase. Representar un personaje en una obra teatral.
12 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes por comprensión y expresión oral? ¿qUÉ entendemos Cuando los niños y las niñas llegan a la escuela, en primer grado, recién toman contacto con nosotros, sus docentes, y conocen a sus compañeros, aunque quizá algunos ya se han visto antes, por haber asistido al mismo jardín o ser amigos de juego del lugar donde viven. Los estudiantes que llegan al segundo grado ya pasaron por experiencias de aula y compartieron recreos, salidas escolares, reuniones y un sinnúmero de actividades. Así pues, nuestros estudiantes protagonizan constantemente relaciones sociales que los proveen de un repertorio comunicativo que varía según su entorno lingüístico cotidiano. Cuando los docentes somos de la misma comunidad que nuestros estudiantes, conocemos a susfamilias,hablamoslamismalenguaycompartimossuhistoriaysuscostumbres.Sivenimos de otro lugar, necesitamos conocer el ambiente que los rodea, para brindarles oportunidades de aprendizaje pertinentes (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 2006: 17). Situación 1 La conversación espontánea Durante el recreo, la profesora observa a cecilia, roDrigo, lucía y raúl que Dejaron De jugar fútbol porque les llamó la atención una fila De hormigas. Si toda práctica se aprende ejerciéndola, no tiene sentido esperar a aprenderla estudiándola. Pensemos por ejemplo en la música que, al igual que el lenguaje oral y escrito, es una práctica cultural. Imaginemos si es posible llegar a tocar bien cualquier instrumento sin practicarlo, dedicándonos tan solo a estudiar teoría musical. No podemos esperar entonces que un niño llegue a ser un usuario pleno del lenguaje simplemente estudiando cómo está compuesto y las normas que rigen su funcionamiento. Beatriz Isaza y Alice Castaño. 1.1 Situaciones que nos retan CAPÍTULO 1
13 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS ¿Cuál es la situación comunicativa en la cual están inmersos los niños y niñas? ¿Cómo se sienten los niños y niñas al conversar entre ellos? ¿Qué tipo de términos utilizan al hablar? ¿Podrías decir si usan un lenguaje formal o coloquial? ¿Por qué? Donde vivía antes había hormigas más grandotototas. ¿Desde cuándo las han visto allí? Uyyy, harto tiempo. Porque el otro día encontramos una grandota y su papá de él dijo que era la más grande que había visto, que no existe otra más grande y se llamaba reina. Nooo, no hay más grandes pero estas son grandazas. ¿Y cómo sabes?, ¿cómo sabes que no hay más grandes? ¿Se han muerto con la lluvia, pero? Sí, a mí me dio pena, la lluvia botó su casita. Yo vi unitas. ¿Qué crees que llevan? ¿Les pesará?, ¿para qué llevan eso? Son muchas, han levantado su casa otra vez, trabajan harto, todo el día caminando y llevan cosas en su espalda. Para reflexionar
14 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes ¿Qué sucede en esta situación? Niños y niñas se encuentran en una situación de conversación espontánea, mientras observan a un grupo de hormigas que están en el jardín. Cada quien habla en un registro coloquial, de acuerdo con su variedad dialectal. La docente asume un rol de observadora. Ella descubre, entre otros aspectos, los intereses de sus estudiantes, cómo se tratan, sus formas de comunicarse y sus variedades de habla. Es dialogal. Por lo general, habla una persona a la vez. El orden de los turnos de palabra no es fijo. La duración no se especifica previamente. Lo que dicen los hablantes no se determina con anticipación. El número de hablantes varía. El discurso puede ser continuo o discontinuo. ¿Se han muerto con la lluvia, pero? Yo vi unitas. En la conversación sobre las hormigas participan un número limitado de estudiantes, cuyos roles no están predeterminados. Asisten al mismo colegio, por lo tanto hay una interacción igualitaria, y su única finalidad es el placer de conversar. El tema abordado (las hormigas), la duración del intercambio (un momento del recreo) y el orden de los turnos al tomar la palabra suceden de una manera familiar, informal e improvisada. Sin embargo, también se podría presentar una pugna por el control del espacio discursivo, es decir, por quién permanece más tiempo con la palabra. Además, podrían surgir momentos de confusión o de malentendido al tratar de ponerse de acuerdo. En el video titulado “Situaciones didácticas en el inicio de la alfabetización” (Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, véase el enlace http://www.youtube.com/watch?v=YQNL4tSQ024), en el que se observa a la docente Alejandra Paione, podemos observar algunas características propias de la conversación espontánea: Este tipo de interacción —la conversación espontánea cara a cara— es el modo más común de relacionarse durante las actividades cotidianas. En una conversación se cuenta y se relata, se argumenta y se polemiza, se explica y se expone, se describe y se llevan a cabo muchas otras acciones más (Calsamiglia y Tusón 2008: 20-25).
15 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS La dinámica de la conversación espontánea exige el esfuerzo cooperativo de dos o más personas: Los participantes deciden conversar. Se inicia la interacción. Se ponen de acuerdo para terminar la conversación. Negocian el mantenimiento o cambio del tema,de tono y de papeles. Construyen el cuerpo del diálogo. Comienzan a hablar sobre un tema, de común acuerdo. El turno de palabra es el espacio/tiempo de habla ocupado por un participante. Puede contener un enunciado breve como “Sí”, “Mmm”, hasta un relato, una descripción o un argumento.
16 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Situación 2 la planificación de una entrevista Niños, ¿les interesan mucho las hormigas? ¿Y hacen algo con esta hormiga? Sí, donde vivía hay unas siquisapas y son así de grandotas. Uy, señorita, marroncita estaba. Mi abuelita las fríe para comerlas. Para saber cómo son. ¿Para qué quieren conocer más sobre las hormigas? ¡Sííííí! ¿Y para qué nos sirve saber cómo son? Muy bien, entonces vamos a averiguar más sobre las hormigas para explicar cómo son a los niños del otro salón. ¿Tú has visto hormigas más grandes que esa? ¿Qué color tenían? Para escucharnos bien, vamos a esperar nuestro turno sin interrumpirnos. ¿Les gustaría conocer más sobre las hormigas? ¡No, las hormigas no si comin! Para contarle a mi mamá cómo son. Para contarles a los del otro salón que las hormigas hacen sus casas. Para que sepan que ahí hay hormigas, pero que no hay que matarlas porque no hacen daño a nada.
17 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Podemos leer un libro. ¿De qué manera podemos averiguar sobre las hormigas? Pero nosotros todavía no sabemos leer. Podemos preguntarle a la abue de Rodrigo. Podemos preguntarle al profe de los grandes. Bien, primero podemos hacer una entrevista a la abuelita de Rodrigo, entonces ¡manos a la obra! ¿Qué información queremos averiguar? ¿Si hay hormigas más grandes que estas o si es verdad que se comen? ¿Hay que preguntar qué comen? ¿Cómo viven? ¿Tienen una reina? ¿Por qué llevan cosas en su espalda? ¿Cuál es el propósito de los estudiantes en esta situación comunicativa? ¿Cuál es el propósito de la docente en esta situación comunicativa? ¿Por qué la docente les propone buscar más información? ¿Qué condiciones se dan entre los estudiantes, y entre ellos y la docente, para que haya una adecuada situación comunicativa? Para reflexionar Entonces, las escribimos para recordar lo que vamos a preguntarle a la abuelita de Rodrigo. 1 ¿Hay hormigas más grandes? ¿Cómo son? 2 ¿Es verdad que los hormigas se comen? 3 ¿Qué Pero, profe, nos vamos a olvidar, son muchas preguntas. ¿Qué...?
18 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes ¿Qué sucede en esta situación? En la segunda situación, la docente acompaña el interés de sus estudiantes por la vida de las hormigas y organiza un diálogo en el aula. Luego, promueve una situación planificada para comunicarse: la entrevista con la abuelita de Rodrigo. Esta situación parte de la curiosidad por conocer, a partir de las hormigas que vieron en el jardín de la escuela. Además, tiene el propósito de comunicar lo investigado a un destinatario; en particular, a los estudiantes de otro grado. La situación comunicativa planteada en el aula debe responder a un propósito social relevante para los estudiantes. En este caso, la necesidad de usar la modalidad oral del lenguaje, de forma espontánea o planificada, para comunicar a otros lo que aprendan sobre la vida de las hormigas. La docente, por su lado, tiene un propósito didáctico que la lleva a lograr aprendizajes en sus estudiantes, partiendo de la práctica social, para que los puedan reutilizar en nuevas situaciones. Su propósito, en esta segunda situación comunicativa, es que niños y niñas desarrollen capacidades que van a enriquecer su competencia oral, mediante el diálogo entre amigos, la entrevista con una persona mayor y, finalmente, la explicación ante un auditorio conocido (Hoz y otros 2012: 15-21). En la preparación para la entrevista, conviene que tengamos en cuenta las siguientes etapas (Reyzábal 2001: 174-178): Enalgunoscasospodemosempezaranalizandounvideobrevesobreeltemadeinterés, para que conozcan más y se motiven (por ejemplo, sobre las hormigas, véase el enlace https://www.youtube.com/watch?v=jbNVjgS7HuU). Luego planificarán y efectuarán la entrevista, y al final expondrán la información, integrando así las capacidades que componen la comprensión y la expresión oral. Planificación (informarse sobre el tema y plantear objetivos según el interlocutor). Ejecución (introducción, cuerpo y cierre). Análisis de la ejecución (evaluar las carencias, para mejorar). En el momento de la planificación, los niños y las niñas: Saben sobre qué tema van a interrogar (las hormigas). Cuentan con un propósito para el cual van a realizar la entrevista (explicarles a estudiantes de otro grado cómo es la vida de las hormigas). Están al corriente del lugar donde harán la entrevista (la casa de la abuela de Rodrigo). Saben quiénes son los interlocutores participantes (abuela: persona entrevistada; niños y niñas: entrevistadores; docente: presentadora).
19 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Algunas características de esta situación comunicativa, planificada y más formal que una conversación, son: Los interlocutores usan fórmulas de saludo y presentación. Los entrevistadores organizan sus intervenciones de manera reglamentada. Los interlocutores estructuran lo que van a expresar. Para efectuar una entrevista, lo importante es definir (Palou y Bosh 2005: 26): Las situaciones que hemos revisado nos han permitido conocer las dos clases más importantesdetextosorales:losespontáneos y los planificados. El cuadro siguiente nos ofrece otros ejemplos de esta clase de textos (Del Río 1998: 70-72). Conversaciones o diálogos Discusiones Mensajes breves Relato de anécdotas Llamadas telefónicas Juegos de roles Opciones de trabajo en el aula Los días lunes, niñas y niños llegan a la escuela con anécdotas referidas a aquello que les ocurrió el fin de semana. Los invitamos a contarlas, sin una preparación previa. Organizamos un juego de roles para representar personajes de manera espontánea, en el momento y sin establecer un guion (improvisando). Entrevistas Asambleas Escenificaciones Discursos Charlas Noticiarios Opciones de trabajo en el aula Preparamos una asamblea para ponernos de acuerdo sobre a quién visitar. Por ejemplo, ¿al artesano tejedor de mantas o al que talla la madera? Escenificamos una obra. Esto requiere la lectura de la pieza de teatro elegida, la memorización e interpretación de los diálogos, los ensayos y la puesta en escena. Espontáneos Planificados ¿Qué preguntas nos planteamos? ¿Quiénes serán los oyentes (receptores)? ¿Qué campo del saber queremos explorar? ¿Quién nos puede ayudar a responderlas? La entrevista es un tipo particular de conversación, en la cual quien entrevista plantea preguntas a una o más personas. Las preguntas se preparan con anticipación. La intención de una entrevista es dar a conocer las opiniones o los conocimientos de la(s) persona(s) entrevistada(s), respondiendo a intereses y expectativas de receptores concretos.
20 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes En la emisión de los textos orales se presentan elementos verbales acompañados de elementos no verbales, tales como: Cada estudiante necesita ampliar sus modos de expresarse y comprender textos orales. Un mundo cada vez más globalizado e intercomunicado digitalmente demanda ciudadanos capaces de escuchar y hablar, es decir, de comunicarse oralmente, en toda circunstancia y en contextos muy diversos. Recordemos, además, que la comunicación ocupa cerca de 80% del total de nuestro tiempo, distribuido del siguiente modo: 45% dedicado a escuchar, 30% a hablar, 16% a leer y 9% a escribir (Gauquelin 1982, citado por Cassany, Luna y Sanz 1998: 96-99). De ahí la Como sabemos, niños y niñas poseen un conocimiento instintivo del hablar y escuchar, que adquieren y desarrollan en su interacción entre sí y con las personas adultas. Cuando llegan a la escuela, ya manejan el vocabulario que usan en su casa, además del que escuchan en los programas de televisión y de radio, y el que proviene de los cuentos que les leen o les narran. Gestos Posturas del cuerpo Distancia entre los interlocutores Volumen y tono de la voz Nooo, no hay más grandes pero estas son grandazas. 1.2 Competencias para el desarrollo personal y la convivencia social La modalidad oral de nuestras lenguas maternas, de nuestras variedades nativas, delosusoscomunicativosquehemosaprendidoporlaculturaenlaquevivimosnos sirve para representar el mundo y relacionarnos con los otros. Es esta modalidad oral la que se adquiere tempranamente, de manera natural y espontánea, en el seno familiar. Y sobre esta modalidad —que es parte fundamental de la identidad de nuestros alumnos— la escuela construye nuevos repertorios de recursos para la comunicación (Coral 2012: 17).
21 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Cuando conversan, niños y niñas utilizan el registro coloquial de su dialecto. Así, manifiestan libremente sus pensamientos, emociones o sentimientos. En esta sección, respondemos a los retos presentados al inicio brindando algunos desafios con el fin de tomar decisiones que nos ayuden a crear condiciones favorables para el desarrollo de la oralidad. 1.3 Desafíos para el desarrollo de las competencias orales 1.3.1 Respetar las variedades dialectales Al llegar a los primeros grados, nuestros estudiantes hablan como lo hacen en su familia. Han aprendido las formas y el dialecto de su comunidad. Emplean diversos recursos lingüísticos, saben cuándo hablar, qué decir, con quién y de qué forma hacerlo. En la escuela aprenden a usar el lenguaje para nuevos propósitos y amplían gradualmente su repertorio comunicativo. Cuando usan enunciados como “Uyyyy, harto tiempo”, en lugar de “Desde hace mucho tiempo”, están comunicándose tal como hablan en su entorno familiar, cercano y propio de su cultura. Esto hay que valorarlo, porque lo importante es que están expresando de manera espontánea lo que sienten y piensan. importancia de planificar actividades de comprensión y expresión oral, que partan del interés de los estudiantes. Esto lo haremos atendiéndolos de forma personal y adaptándonos a sus necesidades, creando un clima de confianza en el aula, favoreciendo situaciones comunicativas, elevando su autoestima y adaptándonos al nivel del grupo. Necesitamos transformar la escuela actual, basada sobre todo en la intervención oral del docente, para dar paso a la participación de nuestros estudiantes en el logro de sus aprendizajes. Tengamos en cuenta que estos aprendizajes se dan en los diversos ámbitos de la escolaridad y que no están circunscritos a un docente ni a la tutora. Todos somos responsables de lograr que nuestros estudiantes sean competentes. La comprensión oral abarca el proceso de interpretación del texto oral y requiere la participación activa del oyente. Se activan procesos como reconocer, discriminar, anticipar, inferir, entre otros. La expresión oral requiere el dominio de la pronunciación, el léxico y la gramática de la lengua, así como conocimientos socioculturales y pragmáticos. Se activan procesos como organizar, adecuar, aportar información, entre otros. Toda lengua es diversa: está conformada por la suma de distintas variedades del habla. Esta diversidad lingüística es una oportunidad y no un problema; es decir, debemos evitar los prejuicios lingüísticos que nos llevan a menospreciar o favorecer una variedad del habla sobre otra. No tenemos por qué descalificar, por ejemplo, palabras como “wawa”, “churre” o “chavo”, que identifican la procedencia geográfica de quien habla. Dialecto es una variedad del habla que está asociada a una determinada zona geográfica. “Churre”, por ejemplo, es una palabra que se utiliza para designar a los niños en el norte del Perú.
22 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes La situación de comunicación del ejemplo de las hormigas se da de forma natural, a la hora del recreo. Los docentes debemos promover otras prácticas sociales, por ejemplo, podemos invitar a los niños y las niñas a: Narrar una leyenda de su pueblo que les contó algún abuelo. Explicar una noticia que escucharon y que consideran importante. Contar una anécdota que les ocurrió el fin de semana. Seguir instrucciones para jugar una ronda. Narrar un cuento que desean compartir con sus compañeros. Crear un juego de roles. Tomar acuerdos para realizar un proyecto de aprendizaje. 1.3.2 Tener presentes las prácticas sociales del lenguaje Aclaremos que siempre debemos desarrollar la expresión y la comprensión oral desde la lengua materna y la cultura de nuestros estudiantes. Esto les dará seguridad y favorecerá la afirmación de su identidad. Cuando el niño o la niña establece comunicación con otra persona, desde su lengua materna y en función de su intención comunicativa, selecciona el tema y el registro teniendo en cuenta a su interlocutor. Variará, por lo tanto, si se dirige a sus amigos del grado, al director de su escuela, a su mamá o a otras personas. En la primera situación del ejemplodelashormigas,cuandoestánconversandoespontáneamente, entre amigos, hablan de una determinada manera y utilizan un cierto tipo de registro (Alcoba 2000: 56-62). Registro es el uso de la lengua en una unidad comunicativa, de acuerdo con la situación en la que se encuentra el hablante. Por ejemplo, “había hormigas más grandotototas” es una expresión propia del registro oral, coloquial, informal, espontáneo, expresivo. Recordemos que oír se refiere a un acto pasivo y automático. En cambio, escuchar demanda atención y procesos cognitivos de construcción de significado e interpretación de un texto escuchado. Con las experiencias de intercambio comunicativo, niños y niñas no solo participan en la vida social, sino que la construyen. Por eso, desde pequeños debemos facilitarles la oportunidad de acceder a entornos públicos variados, informales y formales, que los pongan ante interlocutores diversos en edad, género, condición social, cultura y otras características. Así, a la vez que se expresan, Buenos días, ¿cuánto cuesta esta llamita? ¡Llévalo a tres soles, está hecha de lana! también aprenden a escuchar, a considerar lo que dice su interlocutor, a “ponerse en sus zapatos”, a pensar durante unos segundos antes de decir algo que pueda ofender o que se preste a malentendidos, a no sentirse obligados a decir lo que no piensan, a usar las palabras de forma adecuada. ¡Lobo, ¿qué estás haciendo?! ¡Estoy despertando!
23 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Hoy, más que nunca, se requieren ciudadanos que se manejen competentemente en cualquier situación comunicativa, desde narrar leyendas hasta acudir a una entrevista de trabajo, desde dirigir una asamblea comunal hasta dictar una conferencia. Al hablar, a menudo niñas y niños se dejan llevar por sus emociones. Un pequeño puede decirle a su mamá, por ejemplo, “No te quiero, te odio”, solo porque no le compra en ese instante el juguete que desea. Al crecer necesitamos aprender a pensar antes de hablar, sobre todo en momentos de rabia, frustración, desengaño, tristeza. Recordemos que solemos utilizar las habilidades referidas a hablar, escuchar, leer y escribir relacionadas unas con otras de diversas maneras. Con frecuencia, el usuario intercambia los roles de emisor y receptor. En una situación como la historieta del inicio, los estudiantes expresan sus ideas, escuchan lo que los otros piensan, ven cómo su docente escribe lo que ellos le dictan y leen con ella las preguntas escritas. Existe un continuo entre lo oral y lo escrito (Llamas 2006: 402-411). Un texto escrito puede ser coloquial y presentar rasgos propios de la comunicación oral (por ejemplo, un mensaje de texto enviado por el celular), y un texto oral se puede pronunciar formalmente, a partir de la elaboración de un texto escrito (por ejemplo, un discurso en la ceremonia del Día de la Madre). 1.3.3 Relacionar lo oral con lo escrito Para guiar a nuestros estudiantes en este proceso de enriquecer sus competencias orales, es importante tener en cuenta el contexto en el que se produce la comunicación. Asimismo,reconocerlosfactorespresentesdeacuerdoconesecontexto(espontaneidad, copresencia de los interlocutores, dialoguicidad, etcétera) y reconocer las características propias de lo oral o de lo escrito. El siguiente cuadro —que, para efectos didácticos, considera como extremos lo oral coloquial (una conversación) y lo escrito formal (una investigación)— es útil para este propósito: oral esCrIto espontaneidad + - Omisión de conectores para articular las partes del texto. - Frecuentes cambios de tema. - Uso de rodeos explicativos (“bueno”, “o sea”, “este…”). - Redundancia y repeticiones literales. - Vocabulario cotidiano, poco específico. – - Uso de conectores que señalan el orden de las partes del texto y su relación lógica. - Los cambios de tema son pocos y se señalan. - Se evitan la redundancia y las repeticiones literales. - Vocabulario preciso.
24 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Adaptado de Llamas 2006: 406-408. Conocimiento entre los interlocutores y el saber compartido dialoguicidad Copresencia física de los interlocutores participación emocional Finalidad interpersonal relación de igualdad social y/o funcional entre los interlocutores Cooperación Cotidianidad + - Uso de los silencios, la ironía y otros recursos según lo que vaya ocurriendo durante la comunicación. + - Presencia del tú. - Abundancia de referencias a la segunda persona. - Frecuencia de interrogaciones e imperativos. + - Entonación elocuente, uso de la exageración y la redundancia. - Presencia de anécdotas. - Referencia a la primera persona: yo. – - Necesidad de que aparezca todo o casi todo lo que se quiere comunicar, para evitar malentendidos. – - Ausencia de referencias a la segunda persona. - Ausencia de interrogaciones e imperativos. – - Ausencia de marcas expresivas. - Ausencia de anécdotas. - Estructuras impersonales: tercera persona. - Ausencia del estilo directo. + - Posibilidad de corregir y aclarar lo dicho, ya que el emisor puede adecuar su texto según la actitud del receptor. - Uso de gestos que acompañan o sustituyen a la comunicación verbal. – - No se puede corregir lo escrito en función del interlocutor. - El lector solamente comprende el texto en función de la palabra. + - Menor coherencia. - Uso de expresiones de relación directa, como: “¿verdad?”, “sí”, “ya”, “claro”, “de acuerdo”, “mira”, “fíjate” y similares. + - Expresión del acuerdo (“bien”, “claro”). - Expresión de la recepción (“sí, sí”; “ya, ya”). - Se ayuda del interlocutor a encontrar la expresión justa. – - Mayor coherencia. - Ausencia de expresiones de relación directa. – - Quien escribe no cuenta con la ayuda del interlocutor para ir construyendo su discurso. + - Selección de un vocabulario cotidiano, poco específico. - Expresiones coloquiales. – - Selección de un vocabulario preciso. - No aparecen expresiones propias del registro coloquial. + - Registro informal. – - Registro formal.
25 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Ahora, tomando en cuenta el cuadro anterior, respondamos a las preguntas siguientes, pensandoenelaboraruntextooral,comoeslaexposición,quedebetenerdeterminadas características de acuerdo con el grado de formalidad y la situación comunicativa. espontaneidad Debemos planificar las partes del texto oral con conectores que indiquen la estructura y las relaciones lógicas que se dan. El texto no es muy largo, porque es oral. ejemplo: Exposición oral sobre la mosca ¿Voy a elaborar el texto sin pensar antes? no Adaptado de Llamas 2006: 410. Conocimiento entre los interlocutores y saber compartido Quienes nos escuchan no conocen el tema del que hablamos, tenemos que expresar todo lo que queremos decir. Cotidianidad Utilizamos un vocabulario específico. relación de igualdad social y/o funcional entre los interlocutores Utilizamos expresiones de carácter formal. ¿Tengo mucha confianza con la persona que me escucha? ¿Es un amigo? no ¿Voy a hablar de temas cotidianos de mi vida diaria? no ¿Compartimos las experiencias de las que hablo con el que escucha? no
26 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Es importante que acompañemos a nuestros estudiantes en su proceso de aprendizaje relacionado con la comunicación de textos orales. Al hacerles comentarios o preguntas estamos orientando sus formas de expresarse y de escuchar comprensivamente. Podemos conseguir que tengan una disposición positiva frente a situaciones de escucha y de expresión, o influir negativamente y limitar su aprendizaje. Por ejemplo, si un estudiante se nos acerca con la intención de contarnos lo que le pasó el fin de semana y nosotros le decimos: “Ahora nos toca leer esta fotocopia para responder las preguntas de comprensión, no tengo tiempo de estar escuchando lo que te pasó”, ¿cómo se sentirá? ¿Volverá a acercarse a nosotros para contarnos algo? ¿Participará con entusiasmo en otras interacciones? 1.3.4 Interactuar empáticamente con los estudiantes Si buscamos una comunicación fluida entre los estudiantes y nosotros, necesitamos ser capaces de generar (Reyzábal 2001: 40-49): Un clima cálido y receptivo. Un aprendizaje cooperativo. La participación de todos. La aceptación de juicios y opiniones. La evaluación y autoevaluación de los procesos y los resultados. Esta comunicación entre todos los participantes tiene que basarse en los atributos que se muestran en el gráfico siguiente: Es necesario que brindemos a nuestros estudiantes espacios de reflexión permanente sobre el uso de la lengua, para que razonen sobre cómo se expresan y cómo logran comprender lo que escuchan. Por último, debemos confiar en la capacidad de cada estudiante para aprender y mejorar. Aprovechemos sus ganas de descubrir y preguntar. Reforcemos su autoestima diciéndole “tú puedes”, “confía en ti”, y orientémoslo para que logre el aprendizaje requerido, paso a paso y previa planificación. La comunicación se basa en: la autorregulación la honestidad la vivacidad lanaturalidad la persuasión la flexibilidad elentusiasmo la confianza mutua el buen humor la cortesía la sinceridad la tolerancia
27 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS CAPÍTULOCAPÍTULO En el tercer ciclo es importante desarrollar la capacidad de expresión y comprensión oral de nuestros estudiantes, al mismo tiempo que logramos que sean lectores y escritores. Empecemos recordando la interrelación entre el marco curricular (aprendizajes fundamentales), los mapas de progreso (estándares) y las rutas de aprendizaje (competencias, capacidades e indicadores). Definir los objetivos del aprendizaje del discurso supone tomar en consideración […] cuáles son los conocimientos previos de los estudiantes. Porque el conocimiento que tienen de la lengua es el punto de partida para acceder a otros usos; […] no hay lengua ni dialectos, ni registros buenos y malos, esos usos son útiles para las relaciones que el individuo entabla con una parte importante de su entorno. Rechazar el uso de la lengua del alumnado oponiendo la variedad estándar […] conduce casi inevitablemente al fracaso escolar. José Luis Martín Rodríguez. 2 2.1 Estándar nacional de aprendizaje de la comunicación oral Tenemos que lograr que nuestros estudiantes sean ciudadanos que comuniquen con claridad sus opiniones, que comprendan y valoren los textos orales, y que no sean solo receptores y reproductores de información. A continuación, presentamos el estándar de aprendizaje referido a la comunicación de textos orales, válido para el III ciclo de Educación Básica Regular (la descripción de cada ítem se encuentra en el “Mapa de progreso de comunicación oral” (Ipeba 2013: 6-13): estudiantes en el III ciclo? ¿qUÉ deben aprender los Los estándares nacionales de aprendizaje son metas de aprendizaje claras que se espera que alcancen todos los estudiantes del país a lo largo de su escolaridad básica. Estos contribuirán a lograr la ansiada calidad y equidad del sistema educativo peruano. Se ha decidido elaborarlos poniendo énfasis en describir cómo suelen progresar de ciclo a ciclo las distintas competencias. Por ello, han sido formulados como mapas de progreso del aprendizaje (Ipeba 2013: 6). Para tener acceso a información más amplia sobre los mapas de progreso, véase el enlace: <www.ipeba.gob.pe>.
28 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Los mapas de progreso del aprendizaje son útiles porque permiten al docente enfocarse en los aprendizajes centrales y observar cuán lejos o cerca están sus estudiantes del logro de estasmetasdeaprendizajedelfinaldecadaciclo,paraasíreorientarsuacciónpedagógica. En el siguiente gráfico, el mapa de progreso está dividido en niveles. Los niveles indican lo que se espera que un estudiante haya aprendido al finalizar cada ciclo de la Educación Básica Regular. La ruta de aprendizaje que contiene las competencias, las capacidades y los indicadores nos dicen cómo transitar por este camino para avanzar a lo largo de cada ciclo hacia la meta que son los aprendizajes fundamentales. Veamos: 4 La adecuación de la pronunciación y entonación considera la variedad dialectal del estudiante; es decir, se debe respetar su variedad sea de la costa, sierra o selva. Paraobtenermásinformaciónsobrelosmapasdeprogresodelaprendizaje,recomendamos el siguiente enlace: <www.youtube.com/watch?v=PLudz03XpQM>. Estándar previo 0-2 años Inicial 3-5 años inicial 1.° - 2.° primaria 3.° - 4.° primaria 5.° - 6.° primaria 1.° - 2.° secundaria 3.° - 4.° - 5.° secundaria Estándar del ciclo IV Estándar del ciclo V Estándar del ciclo VI Estándar del ciclo VII Estándar destacado Mapa de progreso de comunicación oral Corresponde a este FasCíCulo aprendIzaje FundaMental Estándar del ciclo III Comprende textos sobre temas diversos identificando información explícita; infiere hechos y temas en una situación comunicativa. Opina sobre textos escuchados relacionando información de estos con sus conocimientos del tema. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o más interlocutores en una situación comunicativa. Organiza sus ideas manteniéndose, por lo general, en el tema; utiliza algunos conectores, así como vocabulario de uso frecuente. Su pronunciación y entonación son adecuadas4 , y se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen. III CIClo (1.° y 2.° de primaria)
29 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Las competencias y capacidades son las mismas para todos los grados o ciclos de la Educación Básica Regular. Así se asegura la articulación entre todos los niveles educativos —inicial, primaria y secundaria— y la gradualidad de los aprendizajes ciclo tras ciclo. Las capacidades se desarrollan de manera dinámica: una capacidad contribuye al logro de otra, y son interdependientes; por esta razón, no requerimos desarrollar primero una capacidad y luego otra. Los indicadores están graduados, de modo que se van haciendo más complejos; algunos abarcan dos grados o más, porque sabemos que ciertos aprendizajes necesitan más de un grado para consolidarse. Para facilitar la labor del docente que tiene a su cargo el primer grado o el segundo grado, en las matrices que presentamos en los acápites siguientes incluimos los indicadores desde 5 años hasta tercer grado. Así podremos atender a los estudiantes que no alcanzaron algunos indicadores del grado anterior y a los que superaron los de su grado. Recordemos que estos indicadores no son los únicos; los docentes podemos añadir otros que ayuden a verificar el desarrollo de las capacidades. A continuación presentamos las matrices con los indicadores que corresponden a las capacidades de la expresión y comprensión oral para primer y segundo grados de primaria. Para cada capacidad, ubicada en la primera columna de la izquierda, existen varios indicadores. 2.2 Competencias, capacidades e indicadores de comprensión y expresión oral 2.2.1 Competencias y capacidades En escuelas unidocentes y multigrados, la gradualidad de los indicadores ayuda a que el docente tenga claridad sobre las metas de aprendizaje para cada grado. CAPACIDADES Adecúa eficazmente sus textos orales a la situación comunicativa y a su propósito. Expresa ideas, emociones y experiencias con claridad empleando las convenciones del lenguaje oral en cada contexto. Aplica variados recursos expresivos según su propósito y las distintas situaciones comunicativas. Reflexiona sobre sus textos orales para mejorarlos de forma continua. Interactúa manteniendo el hilo temático y adaptándose a las necesidades de la interacción. CAPACIDADES Escucha activamente diversos tipos de textos orales en distintas situaciones de interacción. Recupera y reorganiza información en diversos tipos de textos orales. Infiere e interpreta el significado del texto oral. Reflexiona críticamente sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales. Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos. Comprende críticamente diversos tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión. COMPETENCIAS TEXTOS ORALES
30 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes 2.2.2Matrizdecomprensiónoral CoMpetenCIa:Comprendecríticamentediversostiposdetextosoralesenvariadassituacionescomunicativas,poniendoenjuegoprocesosdeescuchaactiva,interpretaciónyreflexión. CapaCIdades Indicadores IIcicloIIIcicloIvciclo 5añosprimergradoprimariasegundogradoprimariatercergradoprimaria ESCUCHAactivamente diversostiposde textosoralesen distintassituacionesde interacción. Hacepreguntasy respondesobreloque leinteresasaber,lo quenosabeonoha comprendido. Habladelassituaciones quevivey/odelos personajesohechos ocurridosenlashistorias queescucha,siguiendo elordenenquese presentan. Diceconsuspropias palabrasloque entiendedeaquello queescucha:noticias, canciones,cuentos, diálogos,conversaciones, ydemuestrasu comprensióncongestos. Siguehastatres indicacionessencillas recordandoloqueha escuchado. Establecerelacionesde causa-efectoentredos ideasqueescucha. Deducelascaracterísticas depersonas,animales, objetos,personajesy lugaresdeunahistoria queescucha. Diceloquelegustaole disgustadelospersonajes deunahistoriaode aquelloquehavividoo escuchado. Practicamodosynormasculturalesdeconvivenciaquepermitenlacomunicaciónoral. Prestaatenciónactivadandoseñalesverbalesynoverbalessegúneltipodetextooralylasformasdeinteracciónpropiasdesucultura. RECUPERA YREORGANIzA informaciónen diversostiposdetextos orales. Identificainformaciónbásicadetextosorales contemáticacotidiana. Identificainformaciónbásicayalgunosdetallesdetextosoralescontemáticacotidiana. Reúneinformaciónexplícitaubicadaendistintaspartesdeuntextooral. Reordenainformaciónexplícita estableciendosecuencias. Reordenainformaciónexplícitaestableciendorelacionesdesecuenciasydesemejanzasy diferencias. Expresaconsuspropiaspalabrasloque entendiódeltexto. Expresaconsuspropiaspalabrasloqueentendiódeltexto,dandocuentadealguna informaciónrelevante. INFIERE EINTERPRETAel significadodeltexto oral. Deducehechosapartirdeideasexplícitasy próximasenlostextosqueescucha. Deducehechos,referentesylugaresapartirdeinformaciónexplícitaenlostextosque escucha. Deducedequétrataeltextoqueescucha.Deduceeltemadeltextoqueescucha.Deduceeltemayelpropósitodeltextoque escucha. Interpretaadivinanzasyexpresionesconsentidofiguradodeusofrecuente.Interpretaelsentidofiguradoderefranes, dichospopularesyadivinanzas. Descifra,segúnmodosculturalesdiversos, emocionesyestadosdeánimoapartirde gestosyexpresionescorporales. Descifra,segúnmodosculturalesdiversos, emocionesyestadosdeánimoapartir degestos,tonosdevozyexpresiones corporales. Descifra,segúnmodosculturalesdiversos,el sentidofiguradoenexpresionesfrecuentes; asimismo,emocionesyestadosdeánimoa partirderecursosnoverbales. REFLEXIONA críticamentesobrela forma,contenidoy contextodelos textosorales. Opinasobreloquemáslegustóodisgustóacercadeloshechos,personasopersonajes deltextoescuchado. Opinaacercadelasideas,hechos,personas opersonajesdeltextoescuchado. Opinasobrelosgestosyelvolumendevoz utilizadosporelhablante. Opinasobrelosmodosdecortesía,los gestos,elvolumendevozutilizadosporel hablante. Opinasobrelosmodosdecortesíaylos recursosexpresivosverbalesynoverbales utilizadosporelhablante. Identificaelpropósitodeltextoescuchado.Identificaelpropósitodeltextoyelroldel hablante.
31 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS 2.2.3Matrizdeexpresiónoral CoMpetenCIa:seexpresaoralmenteenformaeficazendiferentessituacionescomunicativasyenfuncióndepropósitosdiversos,pudiendohaceruso devariadosrecursosexpresivos. CapaCIdades Indicadores IIcicloIIIcicloIvciclo 5añosprimergradoprimariasegundogradoprimariatercergradoprimaria ADECÚAeficazmentesu textooralalasituación comunicativa,yasu propósito. Interviene espontáneamentepara aportarentornoatemas delavidacotidiana. Usapalabrasconocidas porelniño,propiasdesu ambientefamiliarylocal. Desarrollasusideas entornoatemasde suinterésysegúnla ocasión. Creaoralmenterimas, adivinanzas,historias. Semantiene,porlo general,eneltema aunqueenocasiones puedesalirsehasta unavezdeltema (digresión)orepetirla mismainformación (reiteraciones). Seapoyaengestosy movimientoscuando quieredeciralgo. Seexpresacon pronunciaciónentendible adecuándoseala situación. Incorporanormasde lacomunicación:pide lapalabraparahablar, esperaqueotrotermine dehablar,nointerrumpe cuandootrapersona habla. Cantaorepitecanciones, rondas,rimas,dichos propiosdelaexpresión olaliteraturaoraldesu región. Adapta,segúnnormasculturales,sutextooralaloyente,deacuerdoconsupropósito.Adapta,segúnnormasculturales,su textooralaloyente,deacuerdoconsu propósitoytema. Ajustarecursosconcretosovisualespara apoyarsutextooralsegúnsupropósito. EXPRESAideas,emociones yexperienciascon claridadempleandolas convencionesdellenguaje oralencadacontexto. Ordenasusideasentornoauntemacotidianoapartirdesussaberesprevios.Ordenasusideasentornoatemas variadosapartirdesussaberespreviosy dealgunafuentedeinformación. Relacionaideasoinformacionesutilizandoalgunosconectoresmásfrecuentes.Relacionaideasoinformacionesutilizando conectoresyreferentesdeusofrecuente. Utilizavocabulariodeusofrecuente. APLICAvariadosrecursos expresivossegúnsu propósitoylasdistintas situacionescomunicativas. Incorporaasutextooralalgunosrecursos estilísticoscomocomparaciones. Pronunciaconclaridadvariandolaentonacióndesutexto.Pronunciaconclaridadvariandola entonaciónyelvolumenparaenfatizarel significadodesutexto. Complementasutextooralcongestosadecuadosasusnormasculturales. Seapoyaconrecursosconcretosovisuales deformaestratégicaparatransmitirsu textooral. REFLEXIONAsobresus textosoralesparamejorar deformacontinua. Explicaelpropósitodesutextooral.Explicasisutextooralesadecuadosegún supropósitoytema. Señalasisehamantenidoeneltema evitandodigresiones. Señalasihautilizadovocabulario adecuado. Opinasisuentonaciónesclaraysusgestossonadecuadosalasituacióncomunicativa. Explicasilosrecursosconcretosovisuales empleadosfueroneficacesparatransmitir sutextooral. INTERACTÚAmanteniendo elhilotemáticoy adaptándosealas necesidadesdela interacción. Respondepreguntasenformapertinente.Intervienepararesponderpreguntasen formapertinente. Intervieneparaformularyresponder preguntasocomplementarenforma pertinente. Colaboraconsuinterlocutordandoaportessencillosensurespuesta.Siguelasecuenciayaportaaltemaa travésdecomentariosrelevantes. Utilizanormasdecortesíasencillasycotidianasdeacuerdoconsucultura.
32 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes 2.3 Explicación de las competencias, capacidades y algunos indicadores 2.3.1 Comprensión oral a. Competencia Juicio autorregulatorio del receptor que le permite analizar, inferir, interpretar y evaluar el texto oral que recibe Aula, calle, casa, tienda, estadio, etcétera Escucha activa Conversación Discusión Promesas Interpretación Diálogo Relatos Declaraciones Reflexión Formales Informales Entrevista Peticiones Juicios etcétera críticamente diversos tipos de textos orales poniendo en juego procesos en variadas situaciones comunicativas COMPRENDE
33 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS La competencia exige: Comprender críticamente. En cada texto oral que escuchamos hay una intencionalidad implícita o explícita, que nos induce a pensar o actuar en consonancia con ese mensaje. Nuestra capacidad crítica nos ayuda a discernir y asumir una posición personal respecto a lo que escuchamos (de acuerdo, en desacuerdo), así como a preguntar, expresar puntos de vista o pedir más argumentos. diversos tipos de textos orales. En la sociedad actual, a menudo recibimos y enviamos múltiples textos orales que tienen distintas intenciones: noticias, relatos, descripciones, entrevistas, conversaciones, peticiones, juicios, declaraciones, opiniones, promesas y ofertas, entre otros. Además, inclusive en contextos rurales es común interactuar mediante tecnologías de información y comunicación (TIC): celulares, televisión, radio, internet, etcétera. en variadas situaciones comunicativas. Todos interactuamos en diversos espacios: la casa, la tienda, el aula, etcétera. Cada espacio implica una situación comunicativa particular, tipos de registros y vocabulario, que suponen la necesidad de que el estudiante sea capaz de comprender los diversos tipos de textos que escucha. Por eso es importante que participe en situaciones formales (exposición, debate, entrevista, panel u otras) e informales (saludo, comprar un periódico, contar una anécdota o un chiste, etcétera). Niños y niñas traen al aula ciertas conductas inadecuadas copiadas de programas de televisión, como botar al suelo los colores de la cartuchera de su compañera para molestarla porque es gordita. Frente a ese tipo de mensajes, es importante que acompañemos su reflexión y promovamos en ellos una actitud crítica desde pequeños. ejemplo: Podemos visitar a la señora de la tienda o al sabio de la comunidad, para que niños y niñas escuchen diversos registros de uso lingüístico en situaciones comunicativas reales, como informarse acerca de los productos que más se venden en la tienda o cómo era la comunidad hace años. De igual modo, podemos organizar una velada para que los invitados hablen de sus ocupaciones, y luego organizar ruedas de preguntas y respuestas. ejemplo: ejemplo: Alberto y sus amigos llegan a su aula con un robot para armar. Le preguntan a la profesora cómo deben armarlo. Ella le sugiere a Alberto que busque las instrucciones en la caja y que se las lea a todos. Alberto lo hace y luego pueden armar el robot de manera adecuada. Los amigos siguieron las instrucciones que escucharon. Cuantas más veces interactúen nuestros estudiantes con diversas estructuras textuales, temáticas y propósitos comunicacionales, más oportunidades tendrán de desenvolverse en su vida diaria. Podrán resolver adivinanzas, conversar con diversas personas, seguir instrucciones, etcétera.
34 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Como vivimos en un país pluricultural y multilingüe es necesario incorporar al aula la variedad de usos de la lengua que acompañan nuestras costumbres. Es una invitación a vivir la interculturalidad como riqueza y oportunidad. La televisión y las cabinas de internet acortan las distancias geográficas y nos facilitan el conocimiento de costumbres y usos lingüísticos de otros contextos. Esto contribuye a valorar la heterogeneidad cultural y, a la vez, demanda que nuestros estudiantes aprendan a escuchar y respetar. poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión. - escucha activa. Implica atender con concentración, evitar las distracciones y centrar nuestra energía en las palabras e ideas de nuestro interlocutor. Se manifiesta de muchas formas (gestos, posturas, sonrisas, miradas, silencio, interjecciones, etcétera) y representa un esfuerzo físico y mental. - Interpretación. Implica explicar el sentido de algo, un acercamiento a la intención comunicativa del interlocutor a partir del texto oral mismo, pero también a partir de la entonación de su voz, de su lenguaje corporal, de los elementos de apoyo que utiliza (gráficos o esquemas), o de todos juntos. Una adecuada interpretación hace posible que no se malinterprete aquello que quiso decir el interlocutor. ejemplo: Si un niño de la zona andina dice en un aula de la costa “La profe trajo un tacho para el desayuno”, puede ocurrir que los demás no lo entiendan. Pensarán que se equivocó y preguntarán “¿qué es eso?”. Relacionarán la palabra “tacho” con el depósito para la basura y le dirán que así no se dice. La docente, al estar atenta, orientará la conversación para que el niño explique a qué se refiere. Entonces, los que no sabían aprenderán que se refiere a una "tetera". ejemplo: La docente se da cuenta de que un niño de su aula está atento a lo que dice su compañera, aunque no la estaba mirando, porque responde a sus preguntas siguiendo el hilo temático. El niño mantuvo su escucha activa, al margen de una aparente desatención. ejemplo: Cuando comienzan a hacer un trabajo en equipo, Julio cruza los brazos y solo asiente con la cabeza en señal de estar de acuerdo con una propuesta de María. Esto le llama la atención a Jaime, porque no es su comportamiento habitual, y le pregunta qué le ocurre. Julio le cuenta que está triste porque su abuelita está enferma.
35 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS - reflexión. Nos permite discernir la información relevante de la superflua o complementaria, captar y comprender no solo el pensamiento sino también las emociones del interlocutor. Permite también evaluar las posturas, los roles del hablante, los intereses que están detrás del discurso y las relaciones de poder. ejemplo: Los niños y las niñas están decidiendo qué lugar visitarán, sustentando sus opciones. Dos niños dan sus razones para ir al museo: uno dice “para aprender cómo eran los dinosaurios”; y el otro, “para jugar en los columpios”. Todos reflexionan, con ayuda de la docente, sobre cuál es una razón verdaderamente válida para ir al museo. b. Capacidades Escucha activamente diversos tipos de textos orales en distintas situaciones de interacción. Recupera y reorganiza información en diversos tipos de textos orales. Infiere e interpreta el significado del texto oral. Reflexiona críticamente sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales. Comprende críticamente diferentes tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.
36 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Consiste en la actitud o disposición para atender lo que la otra persona expresa. Implica algo más que lograr una buena audición o decodificación de los mensajes; es decir, va más allá de la simple actividad de oír las vibraciones de sonido. La esencia del buen escuchar es la empatía que se consigue siendo receptivo a aquello que otras personas dicen y a cómo se expresan. Solo una actitud de escucha activa enriquece la respuesta que podemos brindar a nuestro interlocutor; por lo tanto, escuchar nos exige apertura, transparencia y ganas de comprender. Sin estas tres actitudes, el diálogo se trunca. Consiste en identificar la información más importante expresada explícitamente por el hablante y escoger lo que nos parece relevante según el tema y el propósito del interlocutor y según nuestros propósitos e intereses. Implica, también, agrupar y reordenar la información en unidades coherentes y significativas relacionando lo que se escucha con lo que ya sabemos o conocemos (saberes previos). CAPACIDAD EsCuChA ACtIvAmEntE DIvERsos tIPos DE tExtos oRAlEs En DIstIntAs sItuACIonEs DE IntERACCIón CAPACIDAD RECuPERA y REoRgAnIzA InfoRmACIón En DIvERsos tIPos DE tExtos oRAlEs Sabemos que niños y niñas escuchan activamente cuando muestran las señales corporales y gestuales pertinentes a su cultura. ¿Por qué escuchar activamente? (Gauquelin 1982: 43-74) - Porque da al interlocutor la seguridad de que su mensaje se ha recibido y comprendido perfectamente. - Porque motiva al interlocutor a dar más información. - Porque facilita la comunicación con la otra persona. - Porque establece vínculos de aprecio y afecto. Niños y niñas deben ser capaces de diferenciar un hecho de una opinión. hecho: “Fui a la chacra con mi mamá”. opinión: “pero no me gustó”. Fui a la chacra con mi mamá, pero no me gustó porque me caí. A mí me gusta porque mi mamá lleva rica comida.
37 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Inferir consiste en darle un significado al texto emitido por el interlocutor a partir de la información que él ha brindado y de la interrelación de dicha información con nuestros saberes previos. Las inferencias nos llevan a deducir hechos, ideas, lugares, relaciones, detalles, desde información explícita hasta implícita. También es posible deducir, sentidos figurados, ironías, sesgos, ambigüedades y falacias, según los modos culturales en los cuales se producen la interrelación, y según el avance de la complejidad de acuerdo con la progresión del ciclo en que se encuentra el estudiante. La interpretación consiste en darle sentido a aquello que se ha inferido o a aquello que se presenta de manera explícita, desde las expresiones con sentido figurado hasta las falacias, de acuerdo con la intencionalidad del hablante y el contexto cultural. CAPACIDAD InfIERE E IntERPREtA El sIgnIfICADo DEl tExto oRAl Mi papá se ha ido para que le pongan su inyección. Ah, entonces se fue a la posta. Inferencia de lugar Se refiere a la comprensión crítica basada en los juicios que nos vamos formando sobre el interlocutor y la información (ideas, hechos, personas o personajes, así como modos de cortesía y recursos que utiliza). Identificar los puntos de vista, actitudes, valores e ideologías subyacentes en los mensajes es esencial para lograr la criticidad y tomar una postura fundamentada, respetando las ideas y la cultura del emisor. CAPACIDAD REflExIonA CRítICAmEntE sobRE lA foRmA, ContEnIDo y ContExto DE los tExtos oRAlEs La profe se molestó, porque habló bien seria. No, es porque su cabeza le dolía.
38 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes c. algunos indicadores Para orientar el desarrollo de las capacidades relacionadas con la comprensión oral, hemos formulado indicadores que nos permiten observar los avances que van logrando en sus aprendizajes según el grado o el ciclo. Veamos algunos de ellos: De acuerdo con los indicadores de primer y segundo grado, la práctica de modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral implica que, para escuchar comprendiendo, el receptor maneje ciertas normas, como mantener una escucha activa. Podemos observar, entonces, si nuestro estudiante tiene una actitud asertiva, si muestra curiosidad, si se pone en el lugar de su interlocutor, si tiene una actitud de apertura hacia lo que le comunican, si valora lo que está escuchando y si reacciona de forma verbal o no verbal ante lo escuchado. Aquí se ponen en juego normas culturales; por ejemplo, al iniciar una conversación, cuando guardamos silencio mientras habla el interlocutor, al esperar el turno para opinar en un grupo, al respetar las ideas de los demás, etcétera. Escucha activamente diversos tipos de textos orales en distintas situaciones de interacción. Capacidad 1 El simple hecho de saludar y responder al saludo es una norma convencional de inicio de la conversación. Con el saludo mostramos que estamos dispuestos a interactuar, a convivir con los otros. Niño 1 : ¡Hola! Niña 2 : ¡Hola! Niño 3 : ¡Hola! ¿Cómo te llamas? (dirigiéndose a Niña 2) Niño 1 : Ella se llama Lucía, es del otro salón. Niño 3 : Ah, vives por mi casa, ¿no? Niña 2 : Sí. ¿Vamos a jugar matagente? Niños 1 y 3 : ¡Sííííí! Los indicadores son enunciados que describen señales o manifestaciones en el desempeño del estudiante, que evidencian con claridad al ojo del observador sus progresos y logros respecto de determinado aprendizaje. Los indicadores describen comportamientos que asocian una acción que representa una expresión particular de una capacidad específica con un objeto o situación de referencia y con un resultado o producto de esa acción (Guerrero 2012).
39 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS textos orales Monogestionados plurigestionados Una persona elabora el texto. Dos o más personas elaboran el texto. El emisor planifica el tema, tiempo, tono, gestos, etcétera. Los interlocutores gestionan el tema, el tiempo, el tono, los gestos, etcétera. Presenta afirmaciones. Presenta afirmaciones, negaciones, preguntas, respuestas, etcétera. Préstamos de la escritura: gramática, elaboración, pronunciación. Propio de lo oral: reducciones, pronombres, elipsis (por ejemplo, eliminar el sujeto), etcétera. Solo tiene la palabra el emisor. Hay intercambio de roles, se establecen turnos de palabras. En la escuela necesitamos dedicarle un tiempo diario a mejorar la calidad de la escucha. Sabemos que nuestro estudiante presta atención activa dando señales verbales y no verbales según el tipo de texto oral y las formas de interacción propias de su cultura, cuando emite con pertinencia mensajes silenciosos con la posición de su cuerpo, con gestos o vocalizaciones (asienten o disienten mediante sonidos). Esto es importante porque le da al interlocutor ciertas señales para ir adaptando su texto oral según las reacciones del otro (Calsamiglia y Tusón 2008: 42-44). La atención depende del tipo de texto oral. Algunos tipos de texto oral básicos para el tercer ciclo son el monogestionado y el plurigestionado. Sus características son: Recordemos que, en una interacción, los interlocutores comparten los roles de emisor y receptor, dándose turnos de palabra según la situación comunicativa. Muestra interés. Interactúa con el hablante. Pregunta y da respuestas. atención activa Exposición (informar). Narración (relatar). Descripción (dibujar con palabras). textos orales monogestionados Conversación (expresar ideas). Diálogo de dos (expresar ideas). Entrevista (obtener información). Asamblea (tomar acuerdos). textos orales plurigestionados
40 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Recordemos que en algunas culturas, los niños y las niñas no miran directamente a los ojos a las personas adultas, porque consideran que es una falta de respeto; entonces, es natural que, cuando les hablemos, miren hacia otro lado. Cuando los estudiantes resuelven un problema matemático, podemos saber si están atentos observando su postura, sus gestos, las vocalizaciones que emiten y otras señales que nos están comunicando algo. Por ejemplo: Niño 1 : ¡Hola! (La docente se acerca a un equipo que está tratando de contar cubos). Docente: ¿Cómo podemos saber cuántos cubos hay acá? Niño 1 : Ehhh, podemos ponerlos en fila para contar. (Mirando al docente). Niño 2 : Mmmm. Así nos vamos a demorar. (Mientras dibuja un robot hecho de cubos en su papel). Señales verbales Emitir sonidos como uuuy…, mmm..., y…, aaah… Señales no verbales Gestos. Movimientos de la cabeza o las manos. Miradas. Relaciones de secuencias Descripción de una serie de acontecimientos vinculados temporalmente. Recupera y reorganiza información en diversos tipos de textos orales. Capacidad 2 El indicador referido a reordenar información explícita estableciendo relaciones de secuencia supone que, luego de escuchar un texto oral, y teniendo en cuenta la información relevante, el niño o la niña pueda rehacer el orden de los eventos, según su interés, dando lugar a una nueva información coherente y comprensible, aunque solo apele a lo que ha retenido en la memoria inmediata. En este diálogo el niño 1 manifiesta su atención activa con su mirada al interlocutor (docente), sus vocalizaciones y su respuesta, con la que propone una solución. El niño 2 también presta atención y aporta, pero de otra manera: su dibujo incorpora los cubos, emite vocalizaciones y comenta la respuesta de su compañero.
41 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS En este ejemplo, Martha y Marcos recuerdan y reordenan lo vivido y escuchado, con el fin de contarle a su docente y sus compañeros lo que más les llamó la atención, manteniendo una secuencia lógica desde el inicio hasta el final. La acción de reordenar información explícita estableciendo relaciones de semejanzas y diferencias, para segundo grado, se presenta, por ejemplo, cuando, luego de escuchar a un grupo de compañeros exponer sobre las características de sus animales preferidos, otros estudiantes recuerdan la información y comparan las características de uno y otro animal, que pueden ser parecidas o diferentes. Responden, por ejemplo, a preguntas sobre el tamaño (¿cuáles eran los más grandes?), la locomoción (¿cuáles eran los más rápidos?) o la alimentación (¿en qué se diferencian el perro del conejo?). Para promover el logro de este indicador necesitamos realizar diversas actividades que permitan a nuestros estudiantes comparar la información y establecer este tipo de relaciones. El indicador expresa con sus propias palabras lo que entendió del texto, dando cuenta de alguna información relevante, se evidencia cuando, al parafrasear la información proveniente de un texto oral —por ejemplo, de una noticia radial—, el niño o la niña hace un recuento de lo escuchado e informa hechos relacionados con lo que sucedió: dónde ocurrió, a quién le pasó u otros. En el tercer ciclo, el estudiante recordará alguna información, no la totalidad. Para promover el logro de este indicador trataremos temas cotidianos, como los referidos a la escuela, la familia o la comunidad. por ejemplo, en el siguiente relato los niños y las niñas establecen una relación de secuencia lineal cuando narran lo ocurrido: Martha y Marcos recolectan hojas de distintas plantas del pequeño huerto de la escuela. Al verlos, el abuelito don Isidro, que anda por ahí, se acerca a ellos y les habla sobre las plantas que hay en el lugar. Cuando la docente los llama para que cuenten cómo les fue con la recolección, Martha y Marcos relatan que, primero, recogieron las hojas de varias plantas, que no sabían cómo se llamaban; que, después, don Isidro llegó y les explicó que eran la manzanilla, el orégano y la hierbabuena; y que, al final, don Isidro se fue y ellos volvieron al salón. En todo momento, la docente acompaña a los estudiantes orientándolos con preguntas como “¿qué hicieron primero?”, “¿con quién conversaron?”, “¿qué les explicó don Isidro?” y “al final ¿qué pasó?”. Las secuencias no necesariamente son lineales. Por ejemplo, esta niña explica oralmente cómo hizo el circuito de obstáculos dibujando en un papelote. Salté sobre una valla, atravesé los aros, rodé en la colchoneta y volví a saltar la valla para darle el turno a mi compañero.
42 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes otros ejemplos de inferencias Emilia estaba durmiendo, se despertó y se puso una chompa. ¿Por qué se puso una chompa? (Deduce un hecho) Julia fue al colegio. Ella se sintió mal a la hora del recreo. ¿A quién se refiere "ella"? (Deduce el referente) Mi mamá salió. Me comprará una fruta. ¿Dónde comprará la fruta? (Deduce el lugar) Infiere e interpreta el significado del texto oral.Capacidad 3 Un indicador correspondiente a esta capacidad es deducir hechos, referentes y lugares a partir de información de los textos que escuchan, que se manifiesta en situaciones como la siguiente: Los niños y las niñas de segundo grado escuchan una exposición de la enfermera o del promotor del centro de salud sobre la importancia de lavarse las manos antes de consumir alimentos. Luego, la docente les plantea a los estudiantes determinadas preguntas, para que hagan deducciones a partir de la información que escucharon; por ejemplo, qué significa tener las manos limpias, qué pasa si comen con las manos sucias y por qué es importante lavarse las manos. Asimismo, les pregunta a quién se refirió la enfermera cuando dijo “Deben utilizar jabón, agua y toalla limpia para secarse”: ¿quiénes deben utilizar jabón, agua y toalla? Finalmente, les pregunta sobre el lugar donde atienden a los enfermos: “Si se enferman y van a ver al doctor, ¿a qué lugar deben ir?”. Es una acción o un acontecimiento, presentado de forma objetiva. hecho Con interpretar adivinanzas y expresiones con sentido figurado de uso frecuente nos referimos a observar si, por ejemplo, al escuchar determinadas pistas, nuestros estudiantes son capaces de ejercitar su imaginación para descubrir la solución de la adivinanza propuesta. Igualmente, si reconstruyen sus conocimientos a partir de su lógica personal y con sus propios mecanismos, al enfrentarse a expresiones con sentido figurado. Esto último implica que dan paso al descubrimiento de la polisemia de las palabras, es decir, a la pluralidad de sus posibles significados. ejeMplo: Expresiones con sentido figurado: Me muero de sueño. Apúrate que me congelo. Saltó hasta el cielo. Ponte mosca.
43 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS ¡Allí! ¡Muy bien!Pare Para observar si nuestros estudiantes pueden descifrar, según modos culturales diversos, emociones y estados de ánimo a partir de gestos, tonos de voz y expresiones corporales, tenemos que estar atentos a sus reacciones ante este tipo de señales, que pueden variar según la situación comunicativa. Gestos El emisor puede hacer gestos que sustituyen a sus palabras (emblemas), comomostrarlamanoabiertadetenida para decir “pare” o en movimiento para decir “adiós” o levantar el pulgar para indicar “muy bien”. Otros gestos ayudan a repetir o concretar el significado de la palabra (deícticos). Se presentan a manera de acciones o conductas para dirigir la atención hacia un objeto que interesa o que se quiere obtener. tonos de voz Los tonos van desde los graves, que transmiten afecto, tristeza o satisfacción, hasta los agudos, que muestran alegría, cólera, impaciencia, etcétera (Calsamiglia y Tusón 2008: 36-44). Los niños y las niñas descifran y reaccionan de cierta manera —con alegría, duda o tristeza, por ejemplo—, a partir de los tonos de voz que acompañan la palabra que emite el interlocutor (compañera, familiar, docente, director, sabio de la comunidad, enfermera de la posta u otros). para encontrar la respuesta de esta adivinanza: De cierto animal di el nombre: es quien vigila la casa, quien avisa si alguien pasa y es fiel amigo del hombre. Necesitamos que el estudiante encuentre la relación entre la primera frase (de cierto animal di el nombre) y cada una de las frases siguientes. La docente tiene que fomentar el interés en lo escuchado para motivar en su análisis. Preguntar, por ejemplo, ¿qué palabras llamaron tu atención en la frase “De cierto animal di el nombre”: ¿qué pista nos da?, ¿les parece si escuchamos otra vez la adivinanza? Si sabemos que debemos averiguar el nombre de un animal, entonces ¿qué otras pistas hay en “es quien vigila la casa”?, ¿qué animales podemos tener en casa?, ¿cuáles de ellos son buenos guardianes?, ¿por qué?, entre otras. ¿Dónde está la pelota chiquita?
44 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes ¿Alguna pregunta? Reflexiona críticamente sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales. Capacidad 4 En el tercer ciclo es importante que nuestros estudiantes puedan opinar sobre lo que más les gustó o disgustó acerca de los hechos, personas o personajes del texto escuchado y sobre los modos de cortesía, los gestos, el volumen de voz utilizados por su interlocutor. Guiados por este indicador, observaremos si procesan la información que van recibiendo, si comprenden los hechos y si están atentos a la forma en la que se expresa el interlocutor, con el fin de emitir un juicio personal al respecto. Asimismo, este indicador se refiere a si el estudiante identifica el propósito del texto escuchado, es decir, si puede detallar la intención de este. Ante la pregunta “¿para qué fue hecho ese texto?”, algunas respuestas podrían ser “para convencer”, “para informar”, “para enseñar” u otras. Se opina sobre las ideas que transmite el emisor y no sobre la persona que asume ese rol. Podemos no estar de acuerdo con lo que se dice, pero esto no significa que desvaloricemos a la persona. Los docentes observamos constantemente las relaciones que establecen nuestros estudiantes: cómo es el trato y si se comunican con respeto, especialmente cuando la minoría no está de acuerdo con la opinión de la mayoría. Podemos intervenir y orientarlos adecuadamente para evitar los conflictos. recuerda expresiones corporales Laposturadelcuerpoexpresaelestadoemocionaldelemisor:calidez,autosuficiencia, indiferencia, etcétera. Como parte de su aprendizaje referido a la comprensión oral, los niños y las niñas interpretan la postura de las manos y del cuerpo, y la proximidad espacial que mantiene su interlocutor.
45 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS 2.3.2 Expresión oral a. Competencia la competencia exige: expresar oralmente en forma eficaz. La eficacia es la capacidad de lograr el efecto que se desea o se espera al comunicar un mensaje. Para ello, es importante que nuestros estudiantes puedan transmitir con claridad y fidelidad su pensamiento, adaptar su registro al interlocutor o auditorio y utilizar los recursos de apoyo apropiados en las situaciones que lo necesiten. ejemplo: Los niños y las niñas logran que su auditorio se ría con los chistes que han preparado, es decir, se expresaron en forma eficaz. Para lograrlo, días antes de la presentación pensaron en qué tipo de público tendrían, cuál sería su objetivo y qué harían para alcanzarlo. Las expresiones que se emiten cumplen con el objetivo esperado. Agradecer, exponer, quejarse, pedir, contar vivencias, declarar, conversar, prometer, juzgar, etc. no verBales Cinésicos (gestos, postura, sonrisa, mirada, etc.) Proxémicos (distancias, desplazamientos, etc.) verBales Rimas, comparaciones, metáforas, ironías, ejemplificaciones, etc. paraverBales Volumen, intensidad, pausas, silencios, tono, timbre, etc. Aula, calle, casa, tienda, estadio, etc.Informal Formal pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos se expresa oralMente
46 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes en diferentes situaciones comunicativas. Las personas nos expresamos en forma diferente según el interlocutor y el lugar. No hablamos del mismo modo si estamos en el estadio, en un salón de clases o en un templo, ni cuando nos encontramos con el director, un amigo o un niño. Por eso, conviene que nuestros estudiantes vivan prácticas sociales diversas, es decir, situaciones en las cuales usen los diversos registros del lenguaje que se dan en la convivencia social. Así se desarrollarán como personas que aprovechan el lenguaje para aprender y enriquecer sus interacciones sociales. en función de propósitos diversos. Implica tener claridad del para qué y el por qué de la producción del texto oral, es decir, tener en cuenta a qué finalidad responde. No es lo mismo contestar una pregunta que pedir un favor o narrar una experiencia personal. ejemplo: Algunas oportunidades de situaciones comunicativas formales en las cuales los niños y las niñas pueden participar son las ceremonias por el Día del Colegio, el Día del Logro y similares. ejemplo: Cuando Alfonso y sus amigos y amigas preparan un poema para recitárselo a las madres del aula por su día, pueden tener el propósito de enternecerlas o de alegrarlas. El poema lo crearán y lo dirán ante su auditorio teniendo en cuenta la intención elegida. En general, cuando los estudiantes hablan, pueden hacerlo, por ejemplo, para informar acerca de actividades en la escuela, persuadir cuando necesitan un permiso, instruir sobre reglas de un determinado juego, suscitar emociones contando vivencias personales, etcétera. pudiendo usar variados recursos expresivos. La comunicación oral se enriquece y se hace más efectiva cuando se complementa con recursos expresivos verbales, paraverbales y no verbales. ejemplo: Cuando un estudiante dice una adivinanza, utiliza en simultáneo: Recursos verbales, como rimas. Recursos paraverbales, al utilizar entonaciones diferentes. Recursos no verbales, al hacer gestos y asumir posturas que ponen énfasis en algún detalle de la adivinanza.
47 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS b. Capacidades Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos. Aplica variados recursos expresivos según su propósito y las distintas situaciones comunicativas. Expresa ideas, emociones y experiencias con claridad, empleando las convenciones del lenguaje oral en cada contexto. Reflexiona sobre sus textos orales para mejorarlos de forma continua. Interactúa manteniendo el hilo temático y adaptándose a las necesidades de la interacción. Adecúa eficazmente sus textos orales a la situación comunicativa y a su propósito. Se refiere a la adaptación del texto oral, a los registros determinados por el interlocutor, el canal, la intención comunicativa y el tema, haciendo uso del repertorio lingüístico que ofrece la lengua y de todos los recursos no verbales, paraverbales, etcétera. CAPACIDAD ADeCúA efICAzmente sus textos orAles A lA sItuACIón ComunICAtIvA Y A su ProPósIto Ya pues, más tarde vienes a la velada, ¿ya? Señor director, ¿más tarde usted va a venir a la velada?
48 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Consiste en expresarnos con coherencia, cohesión y un vocabulario apropiado. La coherencia implica desarrollar un tema con lógica y consistencia, poniendo en juego los saberes previos y variadas fuentes de información, evitando vacíos de información y contradicciones. La cohesión implica relacionar las ideas usando conectores y referentes pertinentes según el tipo de texto oral. El vocabulario apropiado implica usar las palabras con precisión, de acuerdo con el tema, ya sea cotidiano, especializado, etcétera. CAPACIDAD ExPREsA IDEAs, EmoCIonEs y ExPERIEnCIAs Con ClARIDAD, EmPlEAnDo lAs ConvEnCIonEs DEl lEnguAjE oRAl En CADA ContExto Se refiere al uso pertinente de los recursos expresivos verbales, no verbales y paraverbales, de acuerdo con la situación comunicativa y el propósito. Recordemos que los recursos expresivos se basan en convenciones sociales y se relacionan con ciertas costumbres o acuerdos sociales e institucionales. CAPACIDAD APlICA vARIADos RECuRsos ExPREsIvos sEgún su PRoPósIto y lAs DIstIntAs sItuACIonEs ComunICAtIvAs Mi cuy come panca de choclo... Ya, pero uno que diga cómo son y para qué sirven. Vamos a buscar otro libro sobre robots. Esta conversación es coherente: desarrolla un tema (buscar información sobre robots). Las tres intervenciones apuntan a ese mismo tema. Hay cohesión al relacionar la segunda idea con la primera utilizando la palabra “uno” para referirse a “libro”. Ya, ¡qué chévere!
49 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Implica la facultad del estudiante para autoevaluar cómo está compartiendo sus textos orales, durante el proceso o una vez finalizado. Esto le permite adecuar sus expresiones, gestos, miradas, posturas, tono de voz, orden de las ideas, etcétera, según sea necesario, e incrementar y enriquecer los recursos expresivos relacionados con la comunicación oral. Se refiere a la capacidad de cada estudiante para intercambiar roles con sus interlocutores, a medida que hace uso de su comprensión o expresión oral. En una situación oral, enviamos y recibimos mensajes alternada y dinámicamente. Incluso cuando se respeta el turno de palabra, el oyente está pronosticando el resto del mensaje del hablante y preparando una respuesta. Este intercambio de roles ocurre entre dos o más personas, según la situación y tipo de texto oral en uso: conversación, debate, discurso, exposición, etcétera. CAPACIDAD CAPACIDAD REflExIonA sobRE sus tExtos oRAlEs PARA mEjoRARlos DE foRmA ContInuA IntERACtúA mAntEnIEnDo El hIlo tEmátICo y ADAPtánDosE A lAs nECEsIDADEs DE lA IntERACCIón Al narrar su cuento, un niño dice: “Salió el ogro y preguntó ‘¿Quién entró a mi jardín?’”, sin variar su tono; pero al no hallar reacción entre sus oyentes, repite la frase engrosando la voz y levantando el volumen. Así logra comunicar que el ogro estaba furioso. ejemplo: El niño se da cuenta, en el momento, de que su tono de voz no es el más eficaz, y lo cambia. Podemos ver que Juan y Bertha intercambian sus roles de oyente y hablante. c. Algunos indicadores Ejemplifiquemos algunos de ellos: Los niños y las niñas del tercer ciclo deben adaptar, según normas culturales, su texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito. Desde pequeños, al comunicarse oralmente, necesitan considerar las características de su interlocutor, es decir, de la persona a la que se dirigen. Esto implica que tomen en cuenta particularidades como su edad, su sexo y lo que ya sabe, además del contexto en el que se encuentran; por ejemplo, si están entre compañeros de aula o si hay docentes o directores, lo cual determina si es un intercambio íntimo o distante. Adecúa eficazmente sus textos orales a la situación comunicativa y a su propósito. Capacidad 1 ejemplo: Juan :¡Hola! Bertha:¡Hola! Juan :¿Ya terminaste de resolver el problema? Bertha:Ya encontré la solución, pero me falta explicar cómo lo resolví. ¿Y tú? Juan :Ya, ya hice todo.
50 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes El texto oral va a depender, entonces, de si el emisor desea convencer, informar, entretener, expresar un sentimiento, etcétera. Por ejemplo, si quiere agradecerle a una persona, debe saber qué edad aproximada tiene, si es hombre o mujer, en qué lugar se va a realizar el acto de agradecimiento, si van a estar presentes otras personas o es un acto de dos, si se trata de la directora de la escuela, de 55 años, o de mi profesora, de 28 años; si irá a la oficina de la Dirección o si lo hará en su aula, si será en privado o habrá otras personas escuchando, etcétera. Las distintas variaciones harán que cambie sus textos orales según las circunstancias. entretener agradecer solicitar quejarse contar enjuiciar propósitos del emisor informar conversar En tercer ciclo es importante que cada estudiante sea capaz de ordenar sus ideas en torno a un tema cotidiano a partir de sus saberes previos. Aquí observaremos, por ejemplo, que no se contradiga, que su tema presente una progresión adecuada y que evite el vacío de sentido. Alapar,advertiremossilosniñosylasniñasdeltercerciclorelacionanideasoinformaciones utilizando algunos conectores más frecuentes, tales como "pero", "y", "también", etcétera, de acuerdo con el tipo de texto oral que están utilizando. Si se trata de una conversación, por ejemplo, habrá un saludo, un cuerpo de texto y una despedida, cuya información deberá estar relacionada adecuadamente. En este ciclo, los temas contendrán vocabulario de uso frecuente, es decir, un conjunto de palabras que provienen de las interacciones de cada estudiante con su ámbito escolar, familiar y local. Por consiguiente, el vocabulario está vinculado a la variedad dialectal. Expresa ideas, emociones, experiencias con claridad, empleando las convenciones del lenguaje oral en cada contexto. Capacidad 2 El texto oral debe tener relación con el propósito del emisor. Algunos propósitos pueden ser:
51 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Como referencia, veamos el siguiente texto oral, en el que hemos señalado diversos conectores y palabras de uso frecuente. el ciempiés bailarín NARRADORA : Jimmy, el ciempiés, vivía cerca de un hormiguero. Su gran afición era bailar. Tenía unas patitas ágiles como plumas. Le encantaba subirse encima del hormiguero y empezar a taconear. JIMMY : ¡Ya está aquí, el mejor, el más grande bailador! NARRADORA : Era muy molesto oír tantos pies, retumbando y retumbando sobre el techo del hormiguero. Las hormigas, asustadas, salían para ver lo que ocurría. Pero el ciempiés seguía cantando. JIMMY : ¡Ya está aquí, el mejor, el más grande bailador! NARRADORA : ¡Otra vez, Jimmy!, decía la hormiga jefe. HORMIGA : ¡No podemos trabajar ni dormir!... ¿No puedes irte a otro sitio a bailar? NARRADORA : La hormiga jefe ordenó a su tropa de hormigas que llevaran a Jimmy a otro lugar. JIMMY : ¡No, hormiga jefe!... ¡Ya me voy! NARRADORA : Jimmy se acercó a la casa del señor topo. Se puso al lado de la topera… y de nuevo a taconear. Seguía con su canción. JIMMY : ¡Ya está aquí, el mejor, el más grande bailador! NARRADORA : El señor topo, enfadado, salió y le dijo: TOPO : ¡Jimmy, estoy ciego, pero no sordo!... ¿No puedes ir a otro sitio a bailar? NARRADORA : Jimmy estaba un poco triste porque en todas partes molestaba. Cogió sus maletas y se marchó de allí. Empezó a caminar y caminar, hasta que se sintió tan agotado que no tuvo más remedio que descansar. Se quedó dormido bajo un árbol. NARRADORA : Cuando despertó, al día siguiente, estaba en un campo lleno de flores. JIMMY : ¡Este será mi nuevo hogar! NARRADORA : Tanto se entusiasmó Jimmy, que no se dio cuenta de que un gran cuervo estaba justo encima de él, en el árbol. Jimmy se puso a taconear con tanta alegría que llamó la atención del cuervo. El cuervo inclinó el cuello y vio a Jimmy taconeando. ¡Pobre Jimmy!... El pájaro se lanzó sobre él, con gran rapidez… Abrió su bocaza y cogió al ciempiés. El ciempiés gritaba: JIMMY : ¡Socorro, socorro! NARRADORA : Un cazador que andaba por allí observó al cuervo volando. No le gustaban mucho los cuervos, pues él creía que le daban mala suerte. Hizo un disparo al aire para asustarlo. El cuervo soltó al ciempiés. Al caer, el ciempiés se dio un gran batacazo. Esto le sirvió de lección. Aprendió a ser más responsable y fijarse bien dónde se ponía a bailar. Buscó un lugar seguro y allí danzaba y bailaba. JIMMY : ¡Ya está aquí, el mejor, el más grande bailador! NARRADORA : No molestaba a nadie ni a él le molestaban. Así fue como el ciempiés empezó a ser respetado por todos. (El audio está disponible en http://www.radialistas.net/clip.php?id=1100153>). vocabulario cotidiano: bailarín, vivía, bailar, patitas, ágiles, plumas, molesto, pies, techo, hormigas, etc. Conectores: - y, ni (aditivos) - encima de, aquí al lado de, allí (locativos) - pero (adversativo) - porque (causal) - hasta que (temporal)
52 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Aplica variados recursos expresivos según su propósito y las distintas situaciones comunicativas. Capacidad 3 Los estudiantes deberán pronunciar con claridad variando la entonación de su texto y, además complementarlo con gestos adecuados a sus normas culturales. En este caso es necesario utilizar diversos recursos verbales y no verbales según su propósito, interlocutor/ auditorio, contexto y el tipo de texto espontáneo o planificado. Para evaluar esta capacidad podemos observar si nuestros estudiantes varían adecuadamente la entonación y los gestos, según lo que desean transmitir y las situaciones de comunicación en las que se encuentran: espontáneas o planificadas, formales o no formales, u otras. Veamos algunos de los recursos expresivos a los que nos referimos (Calsamiglia y Tusón 2008: 36-44). Recordemos que pueden variar según su cultura. recursos expresivos descripción no verbales Cinésicos: son los gestos o las posturas que utilizamos al comunicar los textos orales. Podemos observar, por ejemplo, si nuestros estudiantes recurren a gestos, como levantar la mano para decir “alto” o llevarse el índice a los labios para pedir silencio. También las posturas, que ayudan a expresar el estado emocional (autosuficiencia, indiferencia, etcétera). Acompañan la expresión lingüística el llanto, la sonrisa, la risa, las miradas. proxémicos: la distancia que mantiene el emisor respecto a susinterlocutorestambiéntieneunefectoenlacomunicación oral. Usualmente, se consideran las siguientes medidas aproximadas: - espacio público (12 a más metros de distancia); - espacio social (de 4 a 12 metros); - espacio personal (de 1,5 a 4 metros); y - espacio íntimo (de 0 a 1,5 metros). También comprenden los desplazamientos y otras formas de dominar el espacio y apropiarse de él.
53 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Reflexiona sobre sus textos orales para mejorarlos de forma continua. Capacidad 4 Para saber si nuestros estudiantes están adquiriendo esta capacidad, podemos advertir si se autoevalúan en relación con los siguientes aspectos: Si las ideas que emiten se relacionan con el propósito comunicativo que se trazaron, y si obtienen el efecto que esperaban causar en los destinatarios cercanos o lejanos. Si logran utilizar de manera adecuada algunos recursos expresivos de su voz, como la entonación y el volumen. Si logran manejar su cuerpo como recurso de apoyo e ir acompañando su texto oral con gestos y desplazamientos. Por ejemplo, luego de que uno de nuestros estudiantes cuenta un chiste a sus compañeros, le podemos plantear preguntas para que reflexione sobre cómo lo hizo: “Felipe, ¿qué nos has contado?”, “¿y para qué lo contaste?”, “¿lograste que nos riéramos?”. “Y para contar tu chiste, ¿tuviste que poner una cara graciosa?”, "¿hablaste más alto?, ¿más bajito?, ¿con un tono de voz triste, o gracioso?”. “¿Hiciste algún gesto con tu cara o moviste tus brazos para que se rieran más?”. paraverbales volumen o intensidad: puede ser alto (generalmente transmite autoridad, seguridad, dominio) o bajo (timidez, sumisión, tristeza, confidencia o secreto). silencios y pausas: dependiendo de cómo se utilicen, se pueden interpretar positiva o negativamente; por ejemplo, al pedir silencio se anuncia que vamos a decir algo importante. entonación de la voz: este recurso sirve para expresar sentimientos; por ejemplo, la palabra "silencio" tendrá distintos significadossegúneltonoconquesediga:ascendente(firmeza, confianza, determinación), descendente (interrogación, duda, indecisión) o mixto (ironía, sarcasmo). timbre de voz: es el registro de voz que caracteriza a cada persona, y que permite reconocerla aun antes de verla: “Ya viene el profesor, escuché su voz”. ritmo: fluidez verbal con la que hablamos. Es recomendable no hacerlo ni muy de prisa (dificulta la comprensión) ni muy lento (puede aburrir). onomatopeya: recreación del sonido del ser, cosa o acción aludida: “Me desperté con el kikirikí del gallo”.
54 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Interactúa manteniendo el hilo temático y adaptándose a las necesidades de la interacción. Capacidad 5 Como la comunicación supone un acuerdo básico entre los interlocutores, hablamos de un principio de cooperación y negociación, y del contrato comunicativo que le asigna un rol a cada participante. Debemos tener en cuenta el grado de conocimiento mutuo, la relación horizontal (entre compañeros o entre docente-estudiante) que los une y el tipo de situación formal o informal en que se encuentran (Calsamiglia y Tusón 2008: 151-168). Para el logro del indicador interviene para responder preguntas en forma pertinente a la situación comunicativa, los niños y las niñas deben darse cuenta de que la comunicación en todo momento puede avanzar o detenerse, dependiendo de cómo intervengan, de si responden de manera oportuna o no, de si lo hacen en el momento indicado o no, de si se mantienen o no en el tema que se está tratando. Podemos ver que, en un clima de aula adecuado, los niños y las niñas tienen la oportunidad de interactuar entre ellos y con su docente. En esas interacciones aprenden a tratarse de forma adecuada, con respeto, afecto, dulzura y sinceridad. La profesora, María, le está explicando a un grupo de niños cómo resolver un problema. De pronto, Luis, de otro grupo, se acerca a preguntarle dónde hay más hojas blancas, porque en su grupo se acabaron. Uno de los niños del grupo que está escuchando a la profesora le dice, bien bajito, “Un ratito, espera que termine de hablar la profe”. Él espera. Cuando la profesora acaba de hablar, él interviene: “¿Ya puedo?”. María le dice que sí, y Luis le pregunta por las hojas. La profesora le indica que las saque del armario cercano a la puerta. Le agradece y se va a buscar las hojas. A los pocos segundos regresa donde la profesora para que le repita dónde, porque se distrajo y lo olvidó. ejemplo: Máximas de Grice subcategorías De cantidad: da la cantidad necesaria de información (ni más ni menos). Da tanta información como sea precisa. No des más información de la necesaria. De calidad: intenta que lo que digas sea verdadero. No digas lo que creas que es falso. No digas nada si no tienes pruebas. De pertinencia o relevancia: habla sobre el tema de la conversación. Sé relevante. De modo o de manera: sé claro. Evita la ambigüedad. Sé breve y ordenado. En estas interacciones se requiere que los estudiantes del tercer ciclo practiquen normas básicas de cortesía, como pedir la palabra, prestar atención, esperar turnos, agradecer, saludar, etcétera, dentro del marco de la cultura en la cual se dé la situación comunicativa. Grice (Garachana 2012: 1-3) afirma que cualquier interacción se basa en el principio de cooperación, por la cual un hablante intenta que su participación sea la requerida para la finalidad de la misma. Veamos algunos principios de cooperación:
55 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Los estudiantes no llegan todos a la escuela con los mismos conocimientos ni en situaciones óptimas. Por eso, es importante que reflexionemos acerca de qué buscamos que logren y las estrategias que utilizaremos para conseguirlo. Tenemos que plantear caminos variados, que contemplen las características del grupo clase (todos los estudiantes del aula) y de su entorno cultural. Necesitamos valorar la información que recogemos de cada uno y de todo el grupo, porque esto nos permitirá tomar decisiones oportunas referidas a la enseñanza. Las condiciones que se presentarán y las estrategias seleccionadas contribuirán a que los estudiantes ejerzan sus prácticas como lectores, escritores y hablantes en múltiples contextos, formales e informales, dentro y fuera de la institución educativa; y, al mismo tiempo, ir adquiriendo conocimientos lingüísticos y gramaticales. 3.1 Condiciones para desarrollar las competencias orales CAPÍTULOCAPÍTULO 3 aprendizajes en el III ciclo? ¿CóMO podemos facilitar los En el lenguaje nos hacemos humanos, quizás más que en ninguna otra de las características que componen el vasto territorio de lo que significa ser humano. A través del lenguaje nos convertimos en una conversación. Somos los humanos, esencialmente, una conversación. Y el aula es uno de los escenarios privilegiados para que la conversación tenga lugar. Porque el aula antes que el espacio de la enseñanza es el espacio de los aprendizajes. De los aprendizajes que el lenguaje hace posible, que el lenguaje construye, ladrillo a ladrillo, vale decir, palabra a palabra. Juan Carlos Bayona Vargas. Ayer vi un incendio. ¡Salían llamas enormes! Si los docentes desarrollamos una actitud de escucha activa, un lenguaje asertivo, una actitud empática, y si reconocemos las características de aprendizaje de los niños y las niñas, entonces facilitaremos los logros de nuestros estudiantes. 3.1.1 Lograr un buen clima de aula
56 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes La organización espacial del aula es muy importante para que nuestros estudiantes se muevan con facilidad y se mantenga la distancia adecuada entre los interlocutores. Igualmente, para que el aprendizaje no se convierta en algo monótono (Reyzábal 2001: 50-54). Para narrar, describir, entrevistar, recitar, leer en voz alta o dramatizar necesitamos organizar el espacio de modo que los estudiantes puedan comentar y escucharse entre sí. Por ejemplo, la distribución en U o en V. 3.1.2 Variar la disposición de los espacios en el aula Cuando planifiquemos una discusión o trabajemos con el grupo clase, la mejor distribución será en círculo, porque facilita el intercambio comunicativo, ya que todos se ven y se escuchan. Cuando organizamos a los estudiantes para trabajar de manera simultánea y diferenciada, podemos hacerlo agrupándolos en equipos pequeños. Esto permite que se distribuyan por toda el aula y que nosotros podamos llegar con facilidad a cada equipo para orientar su trabajo. En el equipo aprenden a dialogar, a acomodar los textos orales a la situación y al contexto, a escuchar y Para crear y mantener un clima de aula adecuado requerimos (Quiles 2006: 43-46): Planificarlassituacionesdeaprendizaje,porquedeestaformamantendremoselinterés de los estudiantes y promoveremos la participación y la reflexión. Junto con los estudiantes, establecer normas para la interacción, con el fin de generar confianza y seguridad. Promover actividades de aprendizaje en el marco de situaciones comunicativas reales para el estudiante. Orientar la reflexión de cada estudiante, para que tenga conciencia de lo que aprende, y de cómo puede controlar sus emociones y pensar antes de hablar. No iniciar el diálogo mientras no haya silencio, atención y expectativa. Plantear estrategias con actividades diversas (juegos lingüísticos, dinámicas de grupo con el docente, entre pares, con la comunidad educativa) que permitan la interacción dentro y fuera del aula, así como la elaboración e interpretación de información variada y el aprendizaje autónomo. En la medida de lo posible, apoyarnos en medios audiovisuales como medio para desarrollar la comprensión de diversos textos orales, y para analizar cómo se expresan nuestros estudiantes.
57 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Es importante que planteemos claramente los propósitos de la situación comunicativa, desde el inicio y con nuestros estudiantes; así, ellos sabrán hacia dónde dirigir sus esfuerzos. Lo interesante es que expresen el propósito y no lo pierdan de vista durante la situación de aprendizaje que acompañamos. Los propósitos varían según la situación comunicativa (convencer, informar, entretener, expresar un sentimiento u otras). Por ejemplo, cuando nuestros estudiantes conversan espontáneamente recordando chistes que escucharon en la radio e inventan otros a partir de las situaciones que vivieron, utilizan un lenguaje coloquial. El propósito de esta situación comunicativa es pasar un rato ameno. Para que determinemos adecuadamente los propósitos de cada situación comunicativa, es importante que nos identifiquemos con los saberes y la vida de la comunidad en la que trabajamos. Recordemos que somos líderes sociales, y que eso nos insta a descubrir y generar diversos espacios sociales; en este caso, para el ejercicio de la comunicación oral. 3.1.3 Determinar los propósitos de la situación comunicativa amantenerseensilenciocuandocorresponde.Estadistribuciónesfavorable,especialmente en aulas unidocentes y multigrados cuando el docente debe atender a dos o más grados a lavez.Paraestetema,véaseelenlacehttp://es.scribd.com/doc/31127222/13/%C2%BFQue- es-la-atencion-simultanea-y-diferenciada-ASD (Minedu 2009 : 34-43). A los docentes nos corresponde conocer los intereses de nuestros estudiantes, porque esto nos permitirá ayudarlos a que se desenvuelvan adecuadamente en cualquier situación comunicativa de su vida diaria. ¿Cuántasvecesnoshemospreguntadoquélesinteresaanuestrosniñosyniñas?,¿dedónde parte su curiosidad? Para promover y reforzar la comunicación oral, nos toca despertar y mantener el interés de los estudiantes. Con este fin, podemos (Saint-Onge 2011: 1-4): 3.1.4 Conocer los intereses de los estudiantes La participación frecuente en situaciones de comunicación oral —que se logra más plenamente teniendo en cuenta los intereses de nuestros estudiantes— hace que se transite con facilidad de la conversación cotidiana e informal a una oralidad con rasgos propios de la escritura, con el uso, por ejemplo, de conectores, o reorganizando la información explícita. Ofrecer estímulos nuevos que los reten. Plantear interrogantes antes de darles información. Variar el ritmo o la intensidad de la comunicación oral. Hacer que todos los estudiantes participen en la discusión. Responder a las intervenciones de los estudiantes de forma que los estimulemos a seguir participando.
58 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Los docentes tenemos que expresarnos de manera pertinente según la situación comunicativa y la cultura del lugar donde nos encontramos. Asimismo, es necesario que observemos cómo hablan nuestros estudiantes, que analicemos sus destrezas y dificultades, y que diseñemos actividades para garantizar que tengan diversas experiencias de comunicación. Necesitamos (Reyzábal 2001: 82-87): Dar instrucciones utilizando oraciones completas y precisas. Usar un vocabulario variado. Hacer preguntas abiertas, que no se respondan con “sí” o “no”, pero que permitan respuestas específicas. Escuchar a cada estudiante con atención. Responder las preguntas de forma apropiada y cordial. Permitir que nuestros estudiantes hablen entre sí, y que expresen sus opiniones. Animarlos para que hagan preguntas. Evitar los juicios negativos, como decir “eso está mal”, sin dar explicaciones. Programar actividades que promuevan la comunicación oral espontánea y planificada. En el tercer ciclo se puede aplicar una serie de estrategias que van a mejorar la expresión y comprensión oral. En este fascículo presentamos las siguientes: Escucho con atención y dibujo. Explicando mis hallazgos. Somos narradores. Jugamos con las palabras: - Rimas, trabalenguas, adivinanzas y charadas. - Las retahílas. - Los absurdos verbales. Participando para tomar decisiones. ¡A entrevistar! 3.1.5 Revisar nuestras competencias comunicativas 3.2 Estrategias para desarrollar las competencias orales
59 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Esta estrategia permitirá que nuestros estudiantes desarrollen capacidades tanto de expresión (al describir) como de comprensión (al escuchar e identificar el objeto, persona, animal, lugar, etcétera). 3.2.1 escucho con atención y dibujo a. lo que queremos lograr b. descripción de la estrategia InDICADoR: Presta atención activa dando señales verbales y no verbales según el tipo de texto oral y las formas de interacción propias de su cultura. InDICADoR: Identifica información básica y algunos detalles de textos orales con temática cotidiana. Estas actividades son integradoras y permiten el desarrollo de capacidades asociadas a otras competencias como las matemáticas, ya que el lenguaje oral permite tanto la adquisición de información nueva como la asimilación de ideas y procesos complejos (Bodrova y Leong 2004). Las preguntas abiertas como "¿Qué más?" o "¿Qué me pasaría si...?” pueden llevar a niños y niñas hacia nuevas maneras de pensar e interactuar. Asimismo, el desacuerdo con los compañeros puede estimularlos a reexaminar la corrección de su propio pensamiento. Esta interacción les ayuda a hacerse más independientes y menos propensos a contar con el maestro como la única fuente de respuestas. Recopila imágenes de personas, animales, objetos o paisajes, que contengan detalles que permitan que los estudiantes hagan descripciones pormenorizadas. Preséntales imágenes con diversos niveles de detalles e invita a los niños y las niñas a construir oraciones simples y complejas.
60 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Esta estrategia se aplica en el marco del proyecto “Jugamos a escuchar y aprendemos a tratarnos bien”, teniendo en cuenta que a los niños y las niñas de primer grado aún les cuesta trabajo escucharse entre ellos: muchos desean hablar a la vez y hay algunos que hablan muy poco. A partir de esta consideración, la profesora Julia, de primer grado, estimó la conveniencia de organizar juegos que promuevan la práctica de escuchar con atención al emisor, y ejerciten las habilidades de descripción haciendo uso de un vocabulario adecuado. c. aplicación de la estrategia Invítalos a participar en un juego que consista en describir detalladamente las imágenes que observan. Organizaalosniñosylasniñasengruposdecuatroocinco.Infórmalesquerecibirán una imagen por grupo y que solo uno de sus integrantes la podrá ver. Quien observa la imagen la va describiendo, procurando brindar la mayor cantidad posible de detalles, para que los demás hagan cada uno su dibujo. Al mismo tiempo, sus compañeros pueden hacerle preguntas para aclarar sus ideas. Podemos sugerirle algunas pautas para describir, tales como mencionar colores, formas, tamaños, usos, etcétera. Cuando concluyen de dibujar todos los integrantes del grupo, comparan sus producciones con la imagen original. Ladinámicaserepitedeacuerdoconlacantidaddeimágenesqueproporcionemos a los grupos, permitiendo rotar los roles de descripción y dibujo. En el caso de los estudiantes de primer grado, pueden hacer un listado de palabras significativas relacionadas con las imágenes. Los niños de segundo grado pueden construir oraciones a partir de las descripciones, y convertirlas en textos escritos. El propósito social es que nuestros estudiantes practiquen normas de convivencia e intercambio verbal, tales como escuchar sin interrumpir, esperar su turno para hacer uso de la palabra, etcétera. El propósito didáctico es que niños y niñas participen de una manera activa que les permita incrementar su vocabulario a partir de una situación de juego. InDICADoR: Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral.
61 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Veamos un ejemplo de cómo se aplica esta estrategia: Docente : Niños y niñas, hoy he traído unas tarjetas para que podamos jugar… Niño 1 : Señorita, ahí tiene poquitas y nosotros somos muchos, ¿cómo jugaremos? Docente : ¿Qué les parece si jugamos por equipos y hacemos turnos? Así todos podrán usarlas. Niño 2 : Señorita, ¿cómo es el juego? Docente : Muy bien, Andrés. Observemos todos una de las tarjetas y veamos qué podemos decir de ella. Niño 3 : Es un niño jugando con su carrito. Docente : ¿Qué más observan? Niña 1 : El niño está feliz… Niño 1 : ¡Ah! Está en el parque… (Los niños continúan la descripción, apoyados por la docente). Docente : Niños, todo lo que han dicho sobre lo que vieron se llama describir. Nuestro juego se llama “Escucho con atención y dibujo”. (Distribuye tarjetas por grupos, además de hojas de papel y lápices). Ahora, los que tienen las tarjetas obsérvenlas con atención y en silencio. Los demás, muy atentos a lo que digan sus compañeros para que puedan dibujar… ¡A ver quién acierta! (La docente acompaña y apoya a los diversos equipos por turnos). Niño 1 : Es como un plato redondo, tiene números y dos flechitas… Docente : ¿De qué color es? Niño 1 : ¡Ah, sí! Es rojo… Docente : ¿Dónde están ubicados los números? Niño 1 : Están alrededor del plato. Docente : ¿Están todos los números? Niño 1 : No. Docente : ¿Cuál es el número menor? Niño 1 : Uno. Docente : ¿Y el mayor? Niño 1 : Once. ¡No, doce! (Los demás dibujan conforme escuchan la descripción. Damos un tiempo prudente y comparan su tarjeta con la descripción). Niño 2 : ¡Mira, mi dibujo es casi igual, es un reloj! Te faltó decir que las flechas apuntan a los números. a. lo que queremos lograr Esta estrategia sirve para presentar el contenido de un tema, con la intención de explicar una serie de ideas y así transmitirlas a los demás de manera clara y convincente. Los textos en los que predomina la exposición se denominan “textos expositivos”. Mediante esta estrategia, los estudiantes desarrollan habilidades para organizar la producción de su texto oral y mejorarlo durante el proceso (Palou y Bosh 2005: 45-48). Hoy voy a hablar sobre los frutos... 3.2.2 Explicando mis hallazgos InDICADoR: Reordena información explícita estableciendo relaciones de secuencias, y de semejanzas y diferencias. InDICADoR: Adapta, según normas culturales, su texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito.
62 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes b. Descripción de la estrategia c. Aplicacióndelaestrategia Conversan para preparar la intervención. No podemos hablar sobre un tema si no lo conocemos. Por eso, lo primero que nuestros estudiantes deben considerar es sobre qué quieren hablar y, luego, preguntarse qué conocen acerca de ese tema. Enelcasodelosprimerosgrados,esrecomendablequepartan con exposiciones que tengan que ver con sus vivencias, con lo que conocen de su entornofamiliarycomunaloconotrostemasquelesinteresenylosmotivenainvestigar. Elaboran un guion. Con tu ayuda, organizan la información priorizando los detalles que no deben olvidar, suprimiendo información poco relevante, etcétera. Esto quiere decir que deben planificar lo que expondrán, textualizarlo (escribir lo planificado) y revisarlo para evitar omisiones importantes. Ensayan en voz alta. Sugiéreles que hablen frente a un espejo o que le pidan a algún amigo o familiar que haga de público. Como docentes, debemos estar atentos a sus El propósito social es que sean capaces de comunicarse con distintas intenciones, empleando un lenguaje adecuado a la situación comunicativa, es decir, al contexto de una exposición informativa para sus compañeros de aula. El propósito didáctico es que expresen con claridad lo que entienden y comprenden, utilizando su lengua materna. Los niños y las niñas de segundo grado participan en el proyecto “Elaboramos un álbum de los animales del Perú”. Investigan sobre su animal peruano favorito, exponen a sus compañeros la información encontrada y planifican un apoyo visual para el momento de su exposición, como un mapa semántico con dibujos. logros y motivarlos constantemente respecto a que sí lo pueden hacer bien. También pueden grabar sus ensayos con algún medio electrónico, si esto fuera posible en el lugar donde se encuentren; para ellos, será una gran experiencia poder verse o escucharse. Es importante que vocalicen y pronuncien con claridad en su lengua materna y según su variedad dialectal. Enelaula,posibilitemosunclimaafectivoadecuado,quelesbrindelaseguridad y la confianza necesarias para exponer. Recuérdales algunas pautas, como hablar lentamente y hacer pausas durante la intervención. Reitérales que esto ayudará al público a comprender mejor la información. Finalmente, menciona la idea de utilizar recursos no verbales de manera adecuada, ya que no solo se comunica con la voz: los gestos refuerzan lo que contamos. Podemos evaluar o autoevaluar si el estudiante utilizó un tono adecuado, si presentó lo que preparó, si dice para qué expuso. INDICADOR: Ordena sus ideas en torno a un tema cotidiano a partir de sus saberes previos. INDICADORES: Opina si su entonación es clara y sus gestos son adecuados a la situación comunicativa. Explica el propósito de su texto oral. INDICADOR: Pronuncia con claridad, variando la entonación de su texto.
63 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Veamos un ejemplo de cómo se aplica esta estrategia: Teresa es profesora de segundo grado. Cuando conversaba con sus estudiantes, surgió la propuesta de investigar sobre los animales del Perú. Entre las actividades consideradas está la exposición “Mi animal favorito del Perú”. Para llevarla a cabo, se organiza con los niños y las niñas. Docente :Muy bien, chicas y chicos. ¿Recuerdan qué actividad nos propusimos realizar el día jueves? (Todos observan el cartel de organización de actividades publicado en una de las paredes del aula). Niño 1 :Sí, señorita. Nos toca hablar sobre nuestro animal favorito. Docente :Así es. Entonces, hoy debemos ponernos de acuerdo sobre todo lo que no deben olvidarse de mencionar. ¿Cuál sería el primer dato? Niño 2 :Decir el nombre. Docente :¡Muy bien! Y para prepararse, deben investigar. ¿Dónde buscarán información? Niña 1 :Puede ser en libros, mis hermanos tienen muchos. Niña 2 :En internet. Niño 1 :Les podemos preguntar a nuestros papás. Docente :Tienenrazón.Ydíganme,¿quélesgustaríainvestigarycontarlesasuscompañeros? Niña 1 :Podemos decir cómo es. Niño 1 :A mí me gustaría saber qué come. Niño 2 :Yo quiero saber cómo nace. Docente :Me parece bien. ¿Necesitarán algún material para su presentación? Niño 1 :Podemos traer una figura. Niño 2 :En el colegio de mi hermano mayor, les regalan unos papeles con fotos a sus invitados que van a las presentaciones o veladas o exposiciones o ferias. Docente :Claro, podrían preparar algo para compartir con sus amigos como recuerdo, o algo como esto, que se llama tríptico. (Les muestra uno). Niña 1 :Sí, señorita, para que se acuerden de lo que digamos. Docente :¡Muy bien! ¿Qué les parece si practicamos? ¿Qué es lo primero que debemos hacer cuando vamos a hablar con alguien? Todos :¡Saludamos! Docente :¡Muy bien! Luego, ¿qué dirían? ¿Cómo sabrán los demás de qué trata su exposición? Niño 1 :Debemos decir el nombre del animal que vamos a mostrar. Docente :Entonces, hasta esa parte, la presentación sería así: “Saludo: Buenos días, hoy les hablaré sobre el mono”. Chicos y chicas, qué otras cosas dirían, por ejemplo, del mono… Niña 1 :Vive en la selva. Niño 1 :Come plátanos. Niña 2 :Vive en los árboles. Niño 2 :Señorita, ¿qué más come? Docente :¡Ah! Eso nos lo contará uno de ustedes. ¿Qué le dirán a sus compañeros que los han escuchado con mucha atención? Todos :¡Gracias! Docente :¡Los felicito! Ahora vamos a anotarlo para no olvidarlo. A sus papás y mamás les van a explicar sobre qué van a investigar, para que les puedan facilitar más libros. InDICADoR: Utiliza normas de cortesía sencillas y cotidianas de acuerdo con su cultura.
64 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes 3.2.3 Somos narradores a. lo que queremos lograr b. descripción de la estrategia c. aplicación de la estrategia En las zonas andinas de nuestro país surgen relatos en el contexto de una conversación. Gracias a ellos, las personas mayores transmiten su sabiduría y sus valores a los más jóvenes. Esta estrategia permite que nuestros estudiantes expresen sus ideas, emociones y experiencias, mediante relatos coherentes y empleando las convenciones del lenguaje oral (Muñoz y otros 2011: 70-71). Saber narrar cuentos también quiere decir saber escogerlos, prepararlos y adaptarlos, si fuera preciso; y, naturalmente, ser capaz de inventarlos a partir de algún suceso. En la medida de lo posible, es importante que nuestros estudiantes escuchen a diferentes narradores de cuentos, y no solo a su docente; así accederán a diversos modelos de narradores (Barragán y otros 2005: 47-53). Esta estrategia la trabajamos con niños y niñas de segundo grado, en el marco del proyecto “Compartimos las historias de nuestras abuelitas”, que busca resaltar el rol de los adultos mayores como transmisores de la cultura de la comunidad. La narración debe tener una estructura que le dé coherencia: inicio, nudo y desenlace. Para hacer un buen relato, es necesario: - Usar un buen vocabulario. - Apelar al lenguaje gestual (gestos, miradas, etcétera). - Matizar la voz para captar la atención del público. - Ejercitar la memoria, lo que no implica memorizar el texto porque eso le quita espontaneidad. Para crear expectativa entre la audiencia podemos usar recursos como vestuario o elementos complementarios. Primero, es necesario hacerles tomar conciencia del emisor, es decir, de ellos mismos como conocedores del cuento, y del receptor —o los receptores—, a quien se le expone la narración que desconoce. Nuestros estudiantes deben comprender los cuentos que van a narrar, así como interpretar los argumentos y comprender quiénes son los personajes, cómo pueden ser y qué representan. Igualmente, han de tener claras las situaciones concretas que vive cada personaje, las emociones que pueden sentir, los paisajes que los rodean, etcétera. El propósito social es que los estudiantes conozcan la tradición oral de su comunidad. El propósito didáctico es que escuchen de manera activa diversos tipos de textos orales en distintas situaciones comunicativas. InDICADoREs: Reordena información explícita estableciendo relaciones de secuencia y semejanzas y diferencias. Expresa con sus propias palabras lo que entendió del texto, dando cuenta de alguna información relevante.
65 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Docente :Hoy nuestro amigo César ha venido a narrarnos una historia que le contó su abuelita. ¿De dónde es tu abuelita, César? César :De Ucayali. Docente :¿Te contó tu abuelita en qué parte del Perú queda Ucayali? César :Sí, en la selva. Docente :Muy bien, chicas y chicos, entonces escuchemos a su compañero con mucha atención. (Con ayuda de su docente, César ha elaborado una lámina que muestra un paisaje de la selva). César :Mi abuelita me contó una historia que se llama "La Sachamama". Es una boa gigantesca y solitaria, que vive adentro de la selva. Llega un tiempo de su vida en que sube de peso y ya no puede reptar, o sea, no se puede arrastrar, entonces busca un lugar para vivir. Con su poderosa cola, hace espacio. Allí pone su cabeza y espera (se acomoda en un rincón del aula y mira de reojo). El gran poder que tiene para atraer, jala a sus víctimas. Entonces, cualquier animal u hombre que, por no tener cuidado, pase por delante, ve solamente su cabeza, pero ya será muy tarde porque habrá caído en el poder de la Sachamama. Será atraído hacia su poderosa boca, para luego ser triturado y tragado. Después de comer, se pondrá a dormir por un largo tiempo. Otras historias cuentan que es el espíritu de los ríos de la Amazonía. Docente :¡Muy bien, César! (todos aplauden). Chicos y chicas, ¿qué palabras nuevas hemos escuchado? Niño 1 :Sachamama. Docente :¿Qué es? Niño 2 :Una gran boa. Docente :¿Y qué es una boa? Niña 1 :Una serpiente grandaza. Mi hermano tiene un libro de animales y me enseñó. Docente :Se ve que han estado atentos. ¿Y cómo atrae a sus víctimas? Veamos un ejemplo de cómo se aplica esta estrategia. InDICADoR: Deduce hechos, referentes y lugares a partir de información explícita en los textos que escucha.
66 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes a. lo que queremos lograr rimas, trabalenguas, adivinanzas y charadas b. descripción de la estrategia Mediante estas estrategias estimulamos en nuestros estudiantes la producción de textos orales lúdicos que se complementan con el uso de recursos verbales (entonación y volumen de la voz) y no verbales (gestos). Las rimas son la repetición de una secuencia de sonidos al final del verso, a partir de la última vocal acentuada. Se utilizan en poemas, canciones, cuentos, etcétera. Ideas para trabajar con rimas ¿Hemos observado a nuestros estudiantes jugando en el recreo? ¿Cómo los vemos? Seguramente felices, participativos, expresándose sin temor ni vergüenza… El juego es una actividad inherente a la naturaleza de los niños y las niñas, de modo que está presente en todas las culturas. Desdeelenfoquecomunicativopartimosdelapremisadeque,paralograrlacompetencia comunicativa, es necesario desarrollar un conjunto de procesos y conocimientos de diverso tipo (lingüísticos y socioculturales, por ejemplo), que el estudiante debe poner en juego al producir y comprender textos de acuerdo con la situación comunicativa real. Por lo tanto, el juego adquiere importancia en los planos social, afectivo y cognitivo. Tres pollitos tiene mi tía, dos le cantan, otro le pía, siempre entonan con alegría una misma melodía. Abuelita se ha dormido, de sus lentes se olvidó. Me los saco, me los pongo ¡qué distinto veo yo! Me subo muy alto, me bajo después, golpeo mis manos y ruedo otra vez. En papelógrafos, presentamos rimas escritas, con su respectivo dibujo, y las leemos poniendo énfasis en los sonidos finales. Por ejemplo: 3.2.4 Jugamos con las palabras Debajo de un botón ton ton... InDICADoR: Pronuncia con claridad, variando la entonación de su texto.
67 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Les pedimos a los niños y las niñas que las repitan con nosotros. Hacemos que resalten las partes que riman de las palabras y que las marquen al repetirlas de forma oral, para hacer énfasis en ellas. Los invitamos a que inventen sus propias rimas. Por ejemplo, uno de los niños puede comenzar diciendo “Me fui al campo en la mañana” y el siguiente agregar “Me fui al campo en la mañana con mi tía Juana…”. Les pedimos que inventen rimas relacionadas con el tema de la situación de aprendizaje. Lo ideal es que los vinculemos con los temas de la situación de aprendizaje. Presentamos los trabalenguas en un papelote o escritos en la pizarra. Recordamos a nuestros estudiantes que, para que pronuncien mejor y para que los demás escuchen bien, se pueden sentar, cómodos, en una silla o en el suelo, manteniendo los pies relajados y la cabeza orientada hacia el frente. Leemos el trabalenguas señalando en el texto cada palabra. Nos aseguramos de que, con nuestra ayuda, los niños y las niñas comprendan el significado del texto escrito. Invitamos a leer con nosotros el trabalenguas, siguiendo las palabras mientras las vamos señalando. Una vez que pueden leerlo bien, invitamos a nuestros estudiantes a que lo digan cada vez más rápido, sin equivocarse. Seleccionamos o inventamos trabalenguas divertidos. Los trabalenguas son un conjunto de palabras que tienen combinaciones de sonidos iguales o parecidos y que resultan difíciles de pronunciar. Son muy eficientes para mejorar la pronunciación, la producción fonética y la vocalización. Las adivinanzas son breves enunciados o versos que plantean de forma sencilla un enigma o acertijo. Utilizan la rima como recurso principal. En las regiones de la sierra se las conoce como watuchis. Allí, los niños y las niñas crean sus propias adivinanzas cuando se vuelven mejores Ideas para trabajar con trabalenguas Ideas para trabajar con adivinanzas El cielo está enladrillado, ¿quién lo desenladrillará? Aquel que lo desenladrille, un buen desenladrillador será. Pepe Pecas pica papas con un pico, con un pico pica papas Pepe Pecas. InDICADoR: Interpreta adivinanzas y expresiones con sentido figurado de uso frecuente. InDICADoR: Deduce hechos, referentes y lugares a partir de información explícita en los textos que escucha.
68 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Escribimos adivinanzas en un papelote. Si es posible, ilustramos las respuestas con dibujos (no nos olvidemos de cubrirlas). Empezamos a jugar a las adivinanzas con una de las que preparamos. Retamos a nuestros estudiantes a adivinarla. Los ayudamos, haciéndolos pensar en las características descritas en la adivinanza; por ejemplo, “¿qué objeto que ustedes conocen tiene barba y tiene dientes?”, “¿cómo son y de qué color son los dientes?”, “¿entonces, se trata de…?”, “¿qué será?”. Mostramos el papelógrafo con la adivinanza y su respuesta, si es posible en un dibujo, para que la confronten con sus respuestas. Los invitamos a compartir adivinanzas que conozcan. Luego, inventamos una adivinanza frente a ellos, y los invitamos a que hagan lo mismo. Otra forma de iniciar el juego es que escojamos mentalmente un objeto del aula y, sin mostrarlo, mencionemos sus características más saltantes (forma, color, tamaño, utilidad, etcétera), a modo de adivinanza, sin decir de qué objeto se trata. También podemos jugar con las tarjetas léxicas. Escogemos una sin que ellos sepan y luego la colocamos entre las demás. Describimos lo que contiene la tarjeta elegida y ellos tendrán que adivinar de qué se trata. Para hacerlo, tienen que mirar las tarjetas y elegir la respuesta entre estas. observadores del ambiente en el que viven; entonces exploran e inventan acertijos basándose en su realidad inmediata. Las adivinanzas les sirven para relacionarse socialmente, reforzar su identidad y transmitir conocimientos sobre la vida en la comunidad, además de hacerlos razonar, buscar sentido y relacionar elementos del texto (zavala 2006: 133-135). Podemos crear adivinanzas y motivar a nuestros estudiantes para que las inventen, partiendo por describir un objeto: para qué sirve, dónde se encuentra, etcétera, y sobre cualquier tema: animales, objetos u otros. Es una forma divertida de aprender nuevas palabras y de conocer las tradiciones. Blanco es, la gallina lo pone, con aceite se fríe y en el pan se come. Arriba del camino, abajo del camino, una soguita arrancada. InDICADoR: Descifra, según modos culturales diversos, emociones y estados de ánimo a partir de gestos y expresiones corporales.
69 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Teatralizamos frente a nuestros estudiantes una actividad que realizamos habitualmente. Usamos movimientos corporales, sin hablar; por ejemplo, nos lavamos los dientes y nos enjuagamos la boca;cruzamosunaquebradaapie;trepamosunárbol;tomamos sopa, etcétera. Con nuestro cuerpo, también podemos comunicar situaciones y emociones. A partir de lo que comunicamos usando movimientos y gestos, nuestros estudiantes tienen que adivinar o inferir a qué nos estamos refiriendo. Invitamos a teatralizar otras acciones, cuentos y personajes conocidos, frente a sus compañeros, para que ellos adivinen de qué se trata. Conformamos equipos para que unos adivinen las acciones de otros. Una charada es un texto, generalmente en verso, en el que se reemplazan algunas palabras por gestos o movimientos que representan sílabas de la palabra clave. El objetivo de la charada es adivinar la palabra clave (o solución). También existe la charada muda. En esta, los gestos y la mímica reemplazan la declamación. Mientras unos expresan con gestos y movimientos aquello que se debe adivinar, otros interpretan con palabras aquello que están presenciando. Se genera así una interacción entre la comunicación verbal y corporal, ideal para destacar cómo todo en nosotros sirve para comunicar: palabra, sonido, gesto, movimiento. Ideas para trabajar charadas c. aplicacióndelaestrategia Esta estrategia se puede dar en el marco del proyecto “Usamos palabras divertidas que nos dan risa”. La profesora de primer grado considera que es importante estimular en sus estudiantes la fluidez al hablar. De esta manera, tendrán la oportunidad de mejorar su pronunciación, conocer textos orales tradicionales y crear sus propias aliteraciones (repetición de los mismos fonemas en una frase, sobre todo consonánticos) y rimas de una forma divertida. El propósito social es que los estudiantes participen de manera activa y espontánea en veladas organizadas para mostrarles sus aprendizajes a las madres y los padres de familia. El propósito didáctico es favorecer en nuestros niños y niñas el desarrollo de la discriminación auditiva y la pronunciación. InDICADoR: Presta atención activa dando señales verbales y no verbales según el tipo de texto oral y las formas de interacción propias de su cultura. InDICADoR: Opina sobre los gestos y el volumen de voz utilizados por el hablante.
70 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Veamos un ejemplo de cómo se aplica esta estrategia: Es importante que los niños ylas niñas del tercer ciclo tenganla oportunidad de interactuarcon materiales que les sirvancomo referentes visuales, yaque se encuentran en la etapadel pensamiento concreto y lesayuda a activar la imaginación,verbalización, entre otros(Minedu 2011: 46-49). La profesora Miriam quiere trabajar rimas con sus estudiantes. Para ello, les presenta una lámina: Docente : Chicos y chicas, hoy les he traído algo que nos ayudará a jugar (muestra la lámina). Vamos a observarla con atención para ver de qué se trata. (Después de unos minutos): Díganme: ¿qué creen que es? ¿De qué se trata? Niño 1 : Se parece a la lámina de la canción para las mamás. Niño 2 : Hay dibujos. Unos niños jugando. Niña 1 : Un niño feliz. Niña 2 : Unos números: 1, 2 y 3. Docente : ¿Cómo se llama el juego que están jugando los niños y las niñas del dibujo? Niña 1 : ¡Ah, juegan a la ronda! Niña 2 : ¡Como nosotros en el patio! Docente : ¡Muy bien! Tienen razón. ¿El niño está llorando o riéndose? (señalando a uno de ellos). ¡Vamos jugando a la ronda de San Miguel...! ¡El que se ríe se va al cuartel! Uno, dos, tres.
71 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Niño 1 : Cuando estoy feliz, me río. Docente : Entonces, chicas y chicos, ¿qué creen que dice la lámina? Niño 2 : Juguemos a la ronda. Niño 1 : Contamos 1, 2, 3. Niña 1 : Jugando estamos felices. Niño 2 : La ronda nos da risa. Docente : ¿Qué les parece si la leemos juntos? (Después de la lectura). Díganme: ¿hay palabras que terminan igual? ¿Cuáles son? Niña 2 : Sí, señorita: "Miguel" y "cuartel". Docente : ¡Excelente! Miren, les he traído otros materiales para jugar. Miriam ha elaborado tarjetas como estas: Docente : Niños, observen estas tarjetas. ¿Qué figuras ven? ¿Cómo creen que las podemos usar? Niño 1 : Hay un ratón, una manzana. Niño 2 : Una cara chistosa con lentes y un bigotazo… Niña 1 : Señorita, tienen unas letras… Aquí dice "Manzana"; en este, "Ratón". Docente : ¿Y en la cara graciosa? Niña 2 : No sé… Bi... ¿bigotes? Docente : Dice "Bigotón" (señalando al mismo tiempo). Niño 1 : ¡Ah, ya sé! Miren: podemos juntar estas (señala "Ratón" y "Bigotón"). Docente : ¡Muy bien! ¿Podrías juntarlas con otra más? Niña 2 : Sí, mira, con "Botón" (acercándose a las tarjetas y señalándolas con su dedo). Niño 2 : Cuando estaba en el jardín, mi señorita me enseñó una canción de un ratón y un botón. Docente : ¿Recuerdas cómo era? Niño 2 : Debajo de un botón ton ton que encontró Martín tin tin había un ratón ton ton, ¡Ay, qué chiquitín tin tin! Docente : Esa canción es muy linda y nos ayuda a jugar con las rimas, es decir, con las palabras que terminan igual. ¿Qué palabras riman? ManzanaRatón Botón Bigotón Ventana Campana
72 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Niño 1 : Botón con ratón. Niña 2 : Y Martín con chiquitín. Docente : ¡Muy bien! Niños y niñas, ¿y cómo juntamos las otras tarjetas? Niña 2 : Ventana con manzana y campana… Docente : ¡Excelente! Ahora les propongo un juego… Qué les parece si, por grupos, ponemos papelotes y escribimos una palabra como "zapatilla" y luego hacemos una lista de palabras que rimen, como… Niño 1 : ¡Granadilla! (los niños continúan mencionando palabras). Docente : ¡Muy bien! Otro juego: ¿y si hacemos una rima como la de la lámina? Niño 1 : ¡Sí! Ratón con botón. Niña 2 : Con las palabras de mi grupo sale gato con zapato. Docente : Vamos a escribir para no olvidarlo y ver qué más le podemos poner. Faltan nuestros amigos del otro grupo. (Los niños y las niñas dictan y la docente escribe): El ratón juega con el botón, el gato con el zapato… Docente : ¡Qué bonito! ¿Qué le pueden agregar? Niña 2 : El pato come en el plato. Docente : ¡Qué bien! Estamos creando una rima entre todos. Otra opción es jugar a "Ha llegado un barco". Nos sentamos en círculo y utlizamos una pelota. Quien tiene la pelota empieza el juego diciendo "Ha llegado un barco cargado de..." y le agrega el sustantivo que desee; por ejemplo "muñecas". Lanza la pelota a otra persona del círculo y esta debe decir una palabra que empiece con el mismo sonido inicial de la última palabra (muñecas) como "muebles". Así, continúa el juego. Pierde el que repite una palabra dicha anteriormente. Las retahílas son expresiones infantiles que se dan en los juegos y en las relaciones cotidianas. Pertenecen a la tradición oral popular, y varían de país a país y de una región a otra. Los niños y las niñas las usan, por ejemplo, para organizar sus turnos en los juegos o para calmar a alguien que se hizo una herida (Avendaño 2006: 72, 122-134). Las retahílas más repetidas son las que se emplean para sortear juegos. Si bien este tipo de retahílas no son estrategias didácticas en sí, las hemos considerado porque permiten que los estudiantes produzcan textos orales en su lengua materna y se enriquezcan con las manifestaciones de su cultura. Las retahílas a. Lo que queremos lograr INDICADOR: Reordena información explícita estableciendo secuencias. Pronuncia con claridad, variando la entonación de su texto. INDICADOR:
73 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS b. descripcióndelaestrategia En este caso, los estudiantes forman una ronda y uno —o todos— entona(n) la cantilena (versoqueserepiteunayotravez),mientrasva(n)señalandoalosparticipantessiguiendo el orden en que se encuentran. El niño o la niña en quien recae la última sílaba de la cantilena es el que se libra (o el que se queda, según lo convenido previamente). Se usa, por ejemplo, para saber quién contará cuando van a jugar a las escondidas. La ronda “Cucú, cantaba la rana”, canción tradicional, tiene varias versiones según las zonas. Se realiza con un número impar de participantes. Los niñas y las niñas, tomados de la mano, giran mientras cantan: Manzanita del Perú, manzanita del Perú, ¿cuántos años tienes tú? Todavía no lo sé, pero pronto lo sabré: uno, dos, tres, cuatro… Periquito el bandolero se cayó en un sombrero. El sombrero era de paja, se metió en una caja. La caja era de cartón, se cayó en un cajón. El cajón era de pino, se metió en un pepino. El pepino maduró y Periquito se salvó. Para jugar a las palmadas: Tomate a la mexicana, cachimbambú, cachimbambú. Son ricos y deliciosos, cachimbambú, cachimbambú. Pito pito colorido, ¿dónde vas tú, tan bonito? A la era verdadera, pin pon, fuera. Gallinita ciega, ¿qué se te ha perdido? Una aguja y un dedal. Date tres vueltas y lo encontrarás. el cucú Cucú, cucú, cantaba la rana, cucú, cucú, debajo del agua. Cucú, cucú, pasó un marinero, cucú, cucú, llevando romero. Cucú, cucú, pasó una criada, cucú, cucú, llevando ensalada. Cucú, cucú, pasó un caballero, cucú, cucú, con capa y sombrero. Cucú, cucú, pasó una señora, cucú, cucú, llevando unas moras. Cucú, cucú, le pedí un poquito; cucú, cucú, no me quiso dar. Cucú, cucú, me puse a llorar. Complementa su texto oral con gestos adecuados a sus normas culturales. InDICADoR:
74 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes c. aplicación de la estrategia Esta estrategia se utiliza como parte del proyecto “Conozcamos los juegos que jugaban papá y mamá”. Los niños y las niñas de segundo grado recopilan, mediante el diálogo con miembros de su familia, diversas retahílas que servirán para elaborar un álbum que formará parte de la biblioteca del aula. Veamos un ejemplo de cómo se aplica esta estrategia y cómo la actitud del docente ayuda a que la actividad se enriquezca: El propósito social es que los niños conozcan manifestaciones culturales y sociales de su comunidad y que han perdurado gracias a la tradición oral. El propósito didáctico es que los niños y las niñas mejoren su fluidez verbal, la atención y la memoria. Docente : ¡Vamos al patio, como el otro día! ¿Qué les parece si hoy jugamos algo que se jugaba en mi época? Niño 1 : ¡Sí, señorita, hay que jugar a la pelota! Niña 2 : No, mejor jugamos al lobo… Docente : Ah, yo jugaba eso cuando era niña… Niño 3 : ¿Señorita, usted también jugará con nosotros? Docente : ¡Si me invitan, claro! Niña 2 : ¿A qué otra cosa jugabas cuando eras chiquita? Docente : Me gustaba jugar “Manzanita del Perú”. Niños y niñas : ¿Nos enseñas? Docente : ¡Seguro! Este es un juego para saltar soga. Podemos formar varios grupos de tres integrantes. Dos de ustedes sujetan la soga y el otro salta. Los que mueven la soga dicen: Manzanita del Perú, ¿cuántos años tienes tú? Todavía no lo sé, pero pronto lo sabré: uno, dos, tres, cuatro… Y siguen contando hasta que el niño o niña que está saltando pierda. Luego, cambian los turnos. Niños y niñas : ¡Sí, ya, hay que jugar! Docente : Muy bien, chicos y chicas. ¿Qué tal si traen para mañana otro juego divertido, para que todos podamos jugar? ¡Pueden preguntarles a sus papás, mamás o abuelitos, qué jugaban cuando eran chiquitos! Niños y niñas : ¡Síííí!
75 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS los absurdos verbales a. lo que queremos lograr b. descripcióndelaestrategia c. aplicacióndelaestrategia El término “absurdo” hace referencia a aquello carente de sentido y opuesto a la razón. En este caso, se relaciona con las frases u oraciones ilógicas, raras o descabelladas. Al ser incongruencias, los niños y las niñas necesitan cierto nivel de razonamiento para detectarlas y entenderlas. Esta estrategia permite desarrollar el vocabulario, la fantasía y la atención necesaria para poder seguir el hilo temático. Les pedimos a los niños y las niñas que describan las figuras, que encuentren los detalles ilógicos de las imágenes (en este caso, por ejemplo, “La niña se está peinando con la escoba”) y que propongan las ideas lógicas. Estaestrategiasepuedetrabajarensegundogradoapartirdelproyecto“Escuchamos con atención y encontramos la solución”. El profesor Juan, de segundo grado, considera necesario realizar este proyecto porque realza el desarrollo de la fantasía como una herramienta didáctica y porque muchos de sus estudiantes tienen dificultades para mantener la atención. Finalmente, junto con ellos, se propuso hacer una recopilación de los absurdos que crearon en aula, los transcribieron y los ilustraron con el fin de hacer un fichero y tenerlo como material de biblioteca. Mostramos en el aula láminas con absurdos visuales, como las siguientes: Los invitamos a jugar a decir cosas absurdas. Quien inicie el juego (nosotros o un estudiante) formula oraciones como: Todos participan identificando el absurdo y diciendo por qué lo es; además, dicen una oración más cercana a la realidad. - Las papas crecen en el cielo. - Las gotas de lluvia caen de abajo hacia arriba. - Los perros tienen cinco patas. - Tomo la sopa con el lápiz. Presta atención activa dando señales verbales y no verbales según el tipo de texto oral y las formas de interacción propias de su cultura. InDICADoR: Deduce hechos, referentes y lugares a partir de información explícita en los textos que escucha. InDICADoR:
76 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Veamos un ejemplo de cómo se aplica esta estrategia: El propósito social es que los niños y las niñas descifren el contenido de diferentes mensajes y, a la vez, aporten al diálogo de manera activa. El propósito didáctico es reforzar la atención auditiva y la identificación de detalles de información. Con ayuda de los padres de familia, el profesor Juan ha elaborado unas láminas. Hoy se las mostrará a sus estudiantes. Docente : Miren, chicas y chicos. Estas láminas las hicieron sus papás y sus mamás, pero creo que les han querido jugar una broma. Mmm… mírenlas con atención. Niño 1 : ¡Ja, ja! Profe, sí, es una broma. Mire, le han puesto brazos a la silla. Niño 2 : Sí, profe. ¡Esa vaquita se parece a mi Chabelita, pero con las botas de mi mamá! Niña 1 : Mire, profesor, hay pelotas en el árbol, ¡qué chistoso! Docente : Y si nosotros formamos oraciones con estas figuras, ¿qué diríamos? Niña 2 : La silla tiene brazos. Niño 1 : La vaca se pone botas y se va a comer. Niño 2 : Ese árbol da pelotas. Docente : ¡Muy bien! Y lo que vemos en las figuras y las oraciones, ¿son cosas reales? Niños y niñas : ¡No! Docente : Tienen razón. Decimos que son absurdos porque son cosas sin sentido, son raras. Niño 1 : ¡Dan risa! Docente : Sí, es verdad. ¿Qué tal si seguimos con otros? ¿A quién se le ocurre otro absurdo? Niña 2 : La gallina tiene cinco patas. Niño 2 : El carro tiene alas. Niño 1 : La señora carga un… ¡elefante! Docente : ¡Muy bien! ¿Qué les parece si les doy unas hojas para que dibujen y escriban lo que han dicho? Niña 3 : Sí, y luego las ponemos en nuestro periodico mural para que lo vean los de los otros salones. Niños y niñas : ¡Síííííííííí!
77 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Sugerencias de temas para nuestra asamblea. a. lo que queremos lograr b. descripción de la estrategia La asamblea es una reunión de personas con intereses comunes, que buscan tomar, en forma conjunta, una decisión que redundará en el bien de todos. Esta estrategia propicia la interacción grupal, que a la vez se convierte en un espacio democrático donde las niñas y los niños, orientados por sus docentes, planifican actividades, discuten sobre un tema o problemática en común, llegan a consensos y toman acuerdos. Para que nuestros estudiantes se sientan seguros y confiados, de modo que no teman dar su opinión, procuraremos que en aula primen el respeto y la empatía, es decir, la capacidad de ponerse en el lugar del otro. Implementamos en el aula un cartel para que los niños y las niñas anoten, en el transcurso de una semana, temas sobre los que quisieran hablar. Luego buscamos el consenso para ordenarlos y priorizarlos. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 3.2.5 participando para tomar decisiones
78 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes c. aplicación de la estrategia Esta estrategia surge como parte del proyecto “Participamos en las asambleas del aula”, del segundo grado, que busca ampliar en los estudiantes el uso de la comunicación oral como un medio de integración social, ya que se genera un espacio que promueve la participación democrática en la escuela. La profesora María, de segundo grado, la considera una metodología necesaria porque en su aula existen muchos conflictos de interacción social; sobre todo, entre las niñas: se ponen apodos, instan a no juntarse unas con otras, etcétera. Veamos un ejemplo de cómo se aplica esta estrategia: Los niños y las niñas eligen un delegado moderador y un secretario. El delegado dirige la asamblea (le damos orientación en lo que sea necesario). Comienza la asamblea: el delegado lee los acuerdos tomados en la asamblea anterior, que están registrados en el cuaderno de actas. Se inicia la nueva sesión cediendo la palabra al estudiante que propuso el tema que se aprobó tratar ese día. De este modo, tendrá la oportunidad de argumentar su opinión. Si, por ejemplo, la situación planteada es un problema específico con algunos compañeros, ellos también deben tener la oportunidad de dar su versión. Si otros niños o niñas desean participar, levantan la mano y el delegado moderador les da el uso de la palabra. Finalmente, el secretario registra las conclusiones y se ponen en agenda los temas pendientes (Palou y Bosh 2005: 119-125). El propósito social es que niños y niñas pongan en práctica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral. El propósito didáctico es que los estudiantes tengan la capacidad de dar sus opiniones y sus puntos de vista de forma ordenada y coherente, respetando a su interlocutor. María es profesora de segundo grado. Sus estudiantes van a participar en la asamblea del aula. Docente : Niñas y niños, es hora de prepararnos para la asamblea. (Los estudiantes acomodan sus sillas en círculo de forma que todos puedan participar). Ahora le daremos la palabra a nuestra moderadora. Moderadora : (Lee el libro de actas). En la última asamblea hablamos sobre el cuidado de los libros de la biblioteca y nos pusimos de acuerdo para no malograrlos y que todos los podamos leer. Docente : De acuerdo. Y, según la agenda, ¿qué tema debemos tratar hoy? Moderadora : Hoy vamos a hablar de los niños que molestan a los demás al momento de jugar con los juegos de mesa (ajedrez, ludo, damas). Docente : Vamos a darle la palabra a Ana, que sugirió el tema. Ana : Señorita… Docente : Ana, por favor, recuerda dirigirte a tus compañeros. Ana : Ya. He pedido hablar de esto porque, todos los días, él (señalando a un compañero) me fastidia y no me deja jugar tranquila. Docente : ¿Puedes decir su nombre, por favor? Ana : ¡Carlos! Carlos : ¡Pero yo…! Secretario : Señorita, no puede hablar si no levanta primero la mano. Utiliza normas de cortesía sencillas y cotidianas de acuerdo con su cultura. InDICADoR: Colabora con su interlocutor dando aportes sencillos en su respuesta. InDICADoR:
79 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Docente : Es verdad, hay que esperar turno. (Carlos levanta la mano) Moderadora : Carlos tiene el turno para hablar. Carlos : Es mentira, solo lo hice una vez. Además, ella es picona y se molesta si yo gano. Ana : ¡Mentiroso! Docente : (Interviene para evitar que los desacuerdos alteren el orden de la asamblea). A ver, chicos y chicas, hagan una pausa. Podemos cederle el turno a alguien que quizás tenga una idea para solucionar el problema. Cecilia : Creo que si se gritan y dicen cosas feas, van a molestarse más. Pablo : Sí. En vez de pelear, deberían conversar. Ana : Yo le digo que no fastidie y él sigue haciéndolo. Pablo : Si fastidia mucho, dile a la señorita. Cecilia : Si le dices a la asamblea, es para que todos ayudemos a que Carlos cambie. Docente : Carlos, ¿qué tienes que decir? Carlos : Que ya no me voy a molestar y le voy a hablar. Ana : Y si ya no podemos arreglarlo, le diremos a la señorita para que nos ayude. Docente : Secretario, por favor anota el acuerdo. ¿Cuál es? Pablo : Que en vez de pelear mejor es hablar. Cecilia : Y si ya no pueden arreglar el problema, pueden pedir ayuda. Docente : Muy bien. Revisemos la agenda para ver qué tema nos toca resolver en la próxima asamblea. b. descripcióndelaestrategia planificación de la entrevista (se informan sobre el tema y plantean objetivos según su interlocutor). Les aconsejamos que elijan con anticipación el tema y la persona a la que van a entrevistar, de acuerdo con el tema que concita el interés del grupo. Así, podrán consultar libros paraampliarsuconocimiento.Podemos ayudarlos aprepararun escrito para concertar la cita con la persona que desean entrevistar, así como el cuestionario de preguntas. Necesitan prepararse para cumplir bien su papel de entrevistadores: tienen que ser amables, usar el tono de voz adecuado y tener paciencia para esperar las respuestas. a. lo que queremos lograr Esta estrategia permite que nuestros estudiantes pongan en práctica habilidades de la expresión oral, como formular preguntas a una persona que conoce determinado tema o actividad que a ellos les interesa (Muñoz y otros 2011: 87-91). 3.2.6 ¡a entrevistar! Ordena sus ideas en torno a un tema cotidiano a partir de sus saberes previos. InDICADoR: Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral. InDICADoR:
80 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Docente : Buenos días, niños y niñas. ¿Recuerdan qué acordamos hacer hoy? Niña 1 : Sí, profesora. Vamos a ver qué les preguntamos a nuestros papis y a nuestras mamás. Docente : ¿Sobre qué tema? Niño 1 : Queremos saber en qué trabajan. Docente : Muy bien. Entonces, hagamos la lista o cuestionario de preguntas. ¿Cuál sería la primera pregunta? Niña 2 : ¿Dónde trabajas? Niño 2 : ¿Qué usas para trabajar? Docente : ¿Qué ropa? Niño 2 : ¡No, qué cosas! Docente : ¡Ah, las herramientas. Niño 1 : Sí, cómo se llaman. Niña 1 : Quiero saber cómo las usa. Docente : Podría ser también la ropa. ¿Todos los papás usan las mismas prendas de vestir al trabajar? Niños y niñas : ¡No! Docente : Imagínensequesuspapásymamásvienenparalaentrevista.¿Cómoselospresentarían a sus compañeros? Niño 1 : Digo su nombre. Niña 2 : ¡Te estás olvidando de saludar! Docente : Mmm… Vamos a practicar. A ver, ¿cómo sería? Niña 2 : ¡Yo, profe! Primero, digo “Buenos días. Él es mi papá, se llama Juan y es carpintero”. Docente : ¡Muybien!Ydespuésdequesuspapásterminan,¿quélesdecimosporhabernosvisitado y ayudado? Niños y niñas : ¡Gracias, papá! ¡Gracias, mamá! Esperamos que les haya gustado. Utiliza vocabulario de uso frecuente. InDICADoR: c. aplicación de la estrategia Veamos un ejemplo de cómo se aplica esta estrategia: Esta estrategia surge en el marco del proyecto “Entrevistamos a nuestros papás y mamás para conocer sobre su trabajo”, en el aula de primer grado. Muchos estudiantes desconocían la actividad laboral de sus padres y, por lo tanto, no podían hacer comentarios sobre esto durante las sesiones de aprendizaje que hacían alusión a este tema. ejecución de la entrevista (introducción, cuerpo y cierre). Recuérdales que las preguntas deben ser claras, directas y sencillas, además de estar relacionadas con lo que quieren saber. Si la entrevista es en el aula, alguien debe presentar al visitante: decir su nombre, la actividad que realiza y el motivo de la entrevista. Subráyales que al finalizar tienen que agradecer y despedirse del entrevistado. análisis de la ejecución de la entrevista (analizar carencias para mejorar). Es recomendable que, luego de la entrevista, conversen sobre lo más resaltante. Así, no perderán la información recogida (pueden anotarla) e identificarán las omisiones, repeticiones y otras situaciones que surgieron durante la entrevista. El propósito social es que los niños y las niñas pongan en práctica normas sociales de comunicación, como saludar y dar las gracias. El propósito didáctico es que los niños aprenden a organizar y planificar su entrevista, y a adecuar sus preguntas según el tema. Relaciona ideas o informaciones utilizando algunos conectores más frecuentes. InDICADoR:
81 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS CAPÍTULOCAPÍTULO 4 situaciones de aprendizaje OBSERVANDO La construcción de una voz para la participación en la vida social es el lugar en el que el niño se reconoce a sí mismo como sujeto y como parte de un colectivo y, en esa medida, reconoce al otro. […] Así, descubre las dinámicas de la participación y se dispone a reconocer y a respetar al otro. En esa medida, las interacciones que ocurren en el aula de clases en los primeros años son determinantes, pues el éxito o fracaso en estas será la base para el desenvolvimiento del niño en otros grupos sociales. Mauricio Pérez y Catalina Roa. A lo largo de este fascículo hemos reconocido la importancia de brindarles a nuestros estudiantes oportunidades para que desarrollen sus habilidades de expresión y comprensión oral, en contextos que respondan a sus intereses y necesidades de aprendizaje. Veamos los elementos que pertenecen a la propuesta de Hymes: ¿Qué aspectos debemos considerar al planificar situaciones de aprendizaje de oralidad? - Marco. ¿Dónde se desarrollará la sesión? (aula, patio, biblioteca u otro lugar). ¿Cómo estarán organizados nuestros estudiantes? ¿Quién o quiénes dirigirán la sesión? - participantes. Son las personas que intervienen en la comunicación. En el aula participan, por lo general, el docente y sus estudiantes, en diversas situaciones y cumpliendo diferentes roles. Es importante que planifiquemos actividades que incluyan a otras personas, como el director, docentes de otros grados, padres y madres o personas de la comunidad, niños de otros grados (Rodríguez 1995: 8). - propósitos. Se incluyen los objetivos y resultados de los actos de comprensión y expresión oral. Así tenemos, por ejemplo, que si la meta es que los niños y las niñas conozcan la importancia del lavado de manos, y el texto que queremos trabajar es de tipo explicativo, la actividad dará pie a que los estudiantes brinden sus aportes y planteen hipótesis, relaciones de causa-efecto, soluciones ante una situación problemática, conclusiones, etcétera, al ir conformando la explicación.
82 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes - estructura de la interacción. Es la secuencia de actos que conforman cada acontecimiento comunicativo. En el aula, se relaciona con las etapas del desarrollo de un tema: para recoger saberes previos usamos la “lluvia de ideas”, luego vamos confrontando el nuevo saber con los saberes previos, etcétera. - tono de la interacción. Es el grado de formalidad o informalidad con que se realiza la actividad. Es importante que planifiquemos actividades diversas, desde conversaciones espontáneas sobre temas de su interés hasta exposiciones formales en las que dan a conocer, a diferentes auditorios, el resultado de sus investigaciones. - Instrumentos. Incluye el canal por el que circula el mensaje y todos los elementos verbales, paraverbales y no verbales que intervienen en el hablar y en el escuchar. Es interesante que los niños y las niñas tengan la oportunidad de analizar cómo se expresan las personas en diferentes ámbitos, como noticieros, telenovelas, documentales, etcétera. - normas. Son las reglas que rigen la interacción verbal: los turnos de la palabra; cómo entrar o salir de una conversación, de un debate, de una entrevista; qué fórmulas de cortesía usar según los contextos, etcétera. - Géneros. Existe una amplia variedad de géneros orales: relatos, poemas, proverbios, plegarias, conferencias, exposiciones, debates, etcétera. La situación de aprendizaje que ofrecemos en seguida tiene lugarenunainstitucióneducativadeámbitourbanodelCallao. Losestudiantesprovienendefamiliasdeescasosrecursos.Sus padres son trabajadores eventuales, comerciantes u obreros. Las niñas y los niños que conforman el aula de primer grado son autónomos, participativos y muy receptivos. Susana es la profesora que está a cargo del aula. Ella quiere afianzar entre sus estudiantes la expresión y la comprensión oral. Como se acercan las Fiestas Patrias, ha pensado en organizar actividades atractivas para ellos y que los motiven a participar. Por esta razón, ha considerado pertinente planificar un proyecto. 4.1 Situación de aprendizaje para el primer grado 4.1.1 Contexto Presentaremos las situaciones de aprendizaje Primer grado: la fiesta del Perú. Segundo grado: nuestras tradiciones familiares.
83 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS 4.1.2 Competencias, capacidades e indicadores que se desarrollan Competencias IndicadoresCapacidades Comprende críticamente diferentes tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas y desde prácticas culturales diversas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión. Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos. Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral. Ordena sus ideas en torno a un tema cotidiano a partir de sus saberes previos. Identifica información básica de textos orales con temática cotidiana. Pronuncia con claridad, variando la entonación de su texto. Expresa con sus propias palabras lo que entendió del texto. Interpreta adivinanzas y expresiones con sentido figurado de uso frecuente. Responde preguntas en forma pertinente. Opina sobre los gestos y el volumen de voz utilizados por el hablante. Utiliza normas de cortesía sencillas y cotidianas de acuerdo con su cultura. Escucha activamente diversos tipos de textos orales en distintas situaciones de interacción. Expresa ideas, emociones y experiencias con claridad empleando las convenciones del lenguaje oral en cada contexto. Recupera y reorganiza información en diversos tipos de textos orales. Aplica variados recursos expresivos según su propósito y las distintas situaciones comunicativas. Interactúa manteniendo el hilo temático y adaptándose a las necesidades de la interacción. Infiere e interpreta el significado del texto oral desde diversas prácticas culturales. Reflexiona críticamente sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales. En el ejemplo solo se están considerando aprendizajes referidos a la comunicación oral, por ser el tema de este fascículo. Sin embargo, recordemos que los proyectos nos permiten integrar diversas competencias.
84 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Veamos las ideas que tuvo en cuenta Susana para la planificación. 4.1.3 Orientaciones para el aprendizaje En esta primera sesión, Susana usa la estrategia de la asamblea, para tomar acuerdos, con sus niños y niñas, sobre la planificación de las actividades del proyecto. Todos colaboran para cambiar la disposición del aula: las mesas a los lados, y niños y niñas sentados en semicírculo. Veamos un ejemplo de cómo se aplica esta estrategia: Actividades previas a. Preplanificación b. Planificación con los estudiantes ¿Qué Quiero hacer? ¿Para Qué lo voy a hacer? ¿cómo lo voy a hacer? Quiero que los niños y las niñas participen de manera activa, poniendo en práctica habilidades de expresión y comprensión oral. Para que: - aprendan a comunicarse en diferentes contextos. - expresen ideas, emociones y experiencias, a través de diversos textos orales. - Pongan en práctica modos y normas culturales de convivencia que permitan la comunicación oral. mediante actividades como: - Narración de cuentos y leyendas provenientes de su comunidad o su familia. - Participación en juegos tradicionales en los que se digan retahílas. - Producción y presentación de adivinanzas. - elaboración de rimas para canciones, poemas, etcétera. Docente : Niños y niñas, les he pedido que tengamos la asamblea porque les debo comentar algo… Niño 1 : Señorita, ¿qué pasó? Niño 2 : ¿No vamos a ir a visitar el Real Felipe? Docente : No, no se preocupen. Lo que pasa es que quería conversar con ustedes porque quiero proponerles algo… Ustedes saben que en todo nuestro país estamos próximos a celebrar algo. Niña 1 : ¡El cumpleaños del Perú! Niña 2 : ¡Fiestas Patrias! Docente : Así es. Y aquí, en la escuela, los profesores estamos pensando hacer algo especial, pero no nos ponemos de acuerdo. Niño 1 : Hagan una asamblea, como nosotros. Docente : Sí, la hicimos, y decidimos que lo mejor era preguntarles a ustedes, que siempre tienen buenas ideas. Así que, niños, ¿qué podemos hacer para celebrar las Fiestas Patrias?
85 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Niña 2 : ¡Una fiesta! ¡Una fiesta del Perú! Niños y niñas : ¡Sí! Docente : ¡Ya! ¿A quiénes invitaríamos? Niño 2 : A nuestros papás y a nuestros abuelitos. Docente : Chicas y chicos, sería una buena ocasión para enseñar lo que han aprendido, las cosas que les gusta hacer aquí en la escuela. Niño 1 : A mí me gusta el recreo. (Los otros niños se ríen). Docente : Sí, sé que eso les gusta a todos. Me refiero a las cosas que les gusta que hagamos en el salón. Niña 2 : ¡Ah! A mí me gusta cuando nos enseñas a jugar. Niño 1 : A mí, cuando nos cuentas cuentos. Niño 2 : Me gusta cuando cantamos. Niña 1 : A mí, dibujar y escribir mi nombre. Docente : Entonces, tenemos que pensar qué haríamos en la velada. Y ya que es por Fiestas Patrias tendría que ser sobre… Niña 2 : El Perú. Señorita, ¿y qué vamos a hacer? Docente : Mmm... Como dicen que les gusta jugar, podríamos hacer algunos juegos, ¿cuáles podrían ser? Niña 1 : Esos que jugamos en el patio, como “Manzanita del Perú” o “Abajo del puente”. Docente : Son buenas ideas. Sobre los cuentos… ¿creen que podrían contar algunos a sus papis? Niño 2 : Yo sé el que nos contaste de “Nunash, la bella durmiente” (véase el enlace http://ebr.minedu.gob.pe/dei/pdfs/recursos/cuentos/ castellano/cuentos_12_castellano.pdf). Docente : ¡Muy bien! Tus amigos te podrían ayudar. Niño 1 : Sí, yo también me lo sé. Docente : Y para que todo salga bien, ¿quiénes podrían apoyarnos? Niña 1 : Nuestras mamás y papás. Niña 2 : Nuestros hermanos mayores. Docente : Muy bien. Entonces, vamos anotando lo que estamos diciendo para no olvidarlo. (Anota en un papelote). ¿Qué SABEMoS? ¿Qué QuEREMoS SABER/ hACER? ¿CóMo Lo hAREMoS? ¿QuIéNES CoLABoRARáN? Que este mes son las Fiestas Patrias. Queremos hacer una fiesta con todo lo que sabemos, para mostrárselo a nuestros papás y abuelitos. - haremos juegos. - Contaremos cuentos. - Diremos adivinanzas. - La profesora - Nuestras mamás y papás, otros familiares.
86 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Docente : ¿Qué nombre le pondremos a este proyecto? Niño 1 : La Fiesta del Perú. Niños y niñas : ¡Sííííí! Docente : Muy bien. ¿Con quiénes la compartiremos? Niña 2 : Con nuestros papás, abuelitos, hermanos. Docente : Entonces, chicos y chicas, sería algo así: Hacemos una Fiesta del Perú para compartirla con nuestros papás, mamás, abuelitos, hermanos. ¿Qué palabra podemos usar para no poner papás, abuelitos, tíos, hermanos? Porque, uyyy, imagínense, nos saldría un letrero laaargo (hace el gesto con los brazos). Niño 1 : ¡Ah! Todos ellos son nuestra familia. Docente : Creo que así quedaría mejor. Entonces, el nombre será “Hacemos una fiesta del Perú para compartirla con nuestras familias”. Es recomendable que al finalizar el proyectoconvoquemos a una asamblea que permitaque los niños y las niñas realicen un proceso deautoevaluaciónycoevaluaciónsobresudesempeñoy el cumplimiento de responsabilidades. Nuestra biblioteca puede equiparse con todo tipo de textos —literarios, informativos, instructivos y otros—, que potencien y enriquezcan la capacidad de expresión de los niños y las niñas. El uso de adivinanzas como estrategia permite construirlazos afectivos entre los estudiantes, con sus maestros ycon otros compañeros. Dota al aprendizaje de un carácterlúdico, fomenta la creatividad, da la confianza necesariapara expresarse en un grupo y familiariza al estudiantecon el lenguaje. Así, a la hora de aprender el códigoescrito e incursionar en sus varios niveles de comprensión,el lenguaje pasa a ser algo completamente “amigable”. Hacemos adivinanzas sobre las cosas que nos gustan del perú Después de haber hecho la planificación junto con sus estudiantes, la profesora Susana tiene otro reto: también sus estudiantes quieren jugar a las adivinanzas. Piensa, entonces, en cuál será la mejor manera de hacerlo, y decide usar recursos de la biblioteca del aula. Allí, los niños y las niñas cuentan con varios textos referentes al Perú. La profesora sabe que les agrada uno en especial, sobre los animales que habitan en el país, y asume que será el tema que van a escoger. Las estrategias que elige son la descripción y la creación de adivinanzas.
87 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Veamos un ejemplo de cómo se aplica esta estrategia: Docente : Niñas y niños, vamos a revisar los acuerdos de la asamblea de ayer. ¿Qué acordamos? (Leen el cartel de acuerdos de la sesión anterior). Niño 1 : Que vamos a hacer una velada por Fiestas Patrias. Niño 2 : Y que podemos invitar a nuestras familias. Niña 1 : Vamos a hacer juegos. Niña 2 : Y a contar cuentos. Docente : Sí. ¿Recuerdan qué juegos quedaron en organizar? Niño 2 : Los de saltar soga y ¡ah, sí! las adivinanzas. Docente : Muy bien. Hoy vamos a seleccionar las adivinanzas que presentaremos ese día. ¿Recuerdan algunas de las que aprendieron? Niña 2 : Sí, profesora. Me acuerdo de esta: Niños y niñas : ¡La cebolla! Docente : ¡Excelente! ¿Y quién recuerda alguna de las que les enseñaron en casa? (Tuvieron una tarea previa sobre el tema). Niña 1 : Mi abuelita me enseñó una: Niños y niñas : ¡La boca! Docente : ¡Muy bien! ¿Cómo lo supieron? Niño 1 : Porque dice “con ella hablas”. Docente : Podemos presentar esas, pero también podemos crear algunas nuevas que tengan que ver con las Fiestas Patrias o con el Perú. A ver, chicos y chicas, ¿qué podemos usar para tener ideas sobre el Perú? Les doy pistas, los tenemos aquí en el salón. Niños y niñas : (Piensan un momento) ¡Yo, yo, yo! (todos quieren hablar a la vez). Docente : Niñas y niños, recuerden que podemos dar nuestra opinión de forma ordenada. Niño 2 : (Levanta la mano) Podemos usar los libros que tenemos en la biblioteca. Yo he visto varios. Docente : Sí, son varios y muy bonitos. ¿Cuál es tu favorito? La oralidad también nos ayuda a aplicar la metacognición: ¿qué aprendimos/qué hicimos?, ¿cómo lo hicimos?… Estas sesiones les dan a nuestros estudiantes la oportunidad de poner en práctica las normas del intercambio verbal en un contexto real. Voy a la plaza, compro una bella, llego a la casa y lloro con ella. ¿Qué es? Con ella vives, con ella hablas, con ella rezas y hasta bostezas…
88 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Niño 2 : A mí me gusta el de los animales. Niña 1 : A mí, el de las plantas. Docente : Me alegra saber que les agradan. Les propongo algo. ¿Qué les parece si los revisamos nuevamente? Así vemos cuáles nos pueden servir para hacer adivinanzas. ¿Se acuerdan del día en que jugamos a adivinar las cosas del aula, con el juego “Veo, veo”? ¿Cómo lo jugábamos? Niño 1 : Sí, yo me acuerdo. Teníamos que escuchar y usted decía cómo era lo que veía, para que nosotros adivináramos. Docente : ¿Cómo qué? ¿Recuerdan uno? Niña 2 : Es grande, blanca, es como un rectángulo y sirve para escribir… Docente : Ya sé qué es… ¿quién más sabe? Niños y niñas : ¡Yo! (todos levantan la mano). Docente : Chicos y chicas, vamos a darle la oportunidad a Claudia (una de las niñas que está más alejada). Docente : Claudia, ¿qué es? Claudia : ¡Es la pizarra! (la niña levanta la voz para que la escuchen mejor). Docente : ¡Te felicito! Y a todos, porque se dan cuenta de las pistas que hay en los versos de la adivinanza. Además, están muy atentos. Bueno, revisemos los libros para luego ver cuál nos servirá para armar nuestras adivinanzas. (Después de revisar los textos, Susana reúne nuevamente a sus estudiantes y toman acuerdos). Docente : Ya revisamos los libros y recordamos de qué tratan. Ahora pensemos, ¿cuál creen que nos servirá para hacer las adivinanzas? Recuerden que para que sus familiares adivinen deben describir diciendo cómo es: color, tamaño, forma, para qué sirve, qué come, etcétera. Niña 1 : A mí me gustó el de las danzas. Docente : ¿Sí? ¿Y cómo harías una adivinanza de una danza? Niña 1 : (Se queda pensando) ¡Ya! Hay mucha gente vestida muy lindo, un oso peludo y un diablo que asusta. Y un ángel con su espada. Docente : A ver, los que revisaron el libro con nuestra amiga, ¿qué danza es? Niña 2 : Tú me dijiste el nombre… Ummm, ya sé, "Diablada". Docente : ¡Muy bien! Si la acomodamos un poquito sonará bonito. ¡Me salió un verso sin mucho esfuerzo! (Niños, niñas y docente se ríen a carcajadas). Docente : Ya, vamos, todos ayuden: El angelito pelea contra… Niño 2 : El diablo. Docente : Y si quieres que rime, ¿cómo harías para que diablo rime con angelito?
89 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Niño 2 : (Se queda pensando y un amigo le susurra al oído) ¡Ah! ¡Diablito! Docente : ¡Muy bien! Lo voy a anotar para que lo recordemos: El angelito pelea contra el diablito Docente : ¿Otra idea para la siguiente línea? Niña 1 : En la foto el oso peludo viene atrás. Docente : La otra línea va a decir… Niños y niñas : El oso peludo viene atrás (se ríen). Docente : ¿Algo más? Niña 2 : Y las chicas que usan unas falditas (mirando la foto). Docente : ¡Excelente! ¿Cómo se ven las chicas? Niña 2 : Bonitas. Docente : Listo. Ahora escuchen como quedó todo junto: El angelito pelea contra el diablito. El oso peludo viene atrás, y hay chicas bonitas que usan falditas. Docente : Chicos y chicas, ahora les voy a dar unas hojas para que cada uno dibuje y escriba. La hoja se llama “Adivina, adivinador”. (Presenta las hojas a sus estudiantes). Me avisan si desean que les ayude a leer algunas palabras. Susanalespideasusestudiantestresideasparadescribireltemadesuadivinanza. Como labor de extensión, envía la hoja a casa con esta nota: Los niños y las niñas encuentran un carácter funcional en la escritura y así esta adquiere sentido. Escribimos para que nuestras ideas y palabras queden registradas. Los niños textualizan sus dibujos como ayuda memoria según su nivel de escritura. Adivina, adivinador ¿Qué es? Queridos mamá y papá: Hoy en mi escuela aprendí a hacer adivinanzas sobre las cosas que nos gustan del Perú. Nos agradaron tanto, que ahora queremos que nuestras familias las escuchen. Necesito que me ayuden a preparar una lámina como esta (revisar la ficha trabajada en el aula), para poder contarles a todos mi adivinanza. Gracias por ayudarme.
90 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Al final de la mañana, Susana se siente muy satisfecha. Los niños y las niñas superaron sus expectativas, pues no solo escogieron el tema de los animales — que ella suponía que era su único interés—, sino que optaron por otros como danzas, plantas y frutas, con lo que dotaron al grupo de una amplia variedad de adivinanzas. El apoyo de la familia es fundamental para el logro de los aprendizajes. En este caso, seguramente papás y abuelitos aportarán detalles y creatividad para potenciar el texto. 4.1.4 Evaluando lo aprendido Susana utilizará la técnica de la metacognición, mediante la siguiente ficha: Además, ayudará a cada estudiante a autoevaluarse utilizando una ficha similar a esta, adecuándola a la actividad realizada. En primer grado, la docente lee y los estudiantes dibujan caritas felices (para SÍ) y tristes (para NO). ¿Qué APRENDí hoY? ¿CóMo Lo APRENDí? ASPECtoS QuE SE EVALúAN Sí No ¿he esperado mi turno para hablar? ¿Agradecí y saludé al público? ¿Logré decir lo que entendí del cuento que escuché? ¿Recordé las pistas para poder adivinar? ¿Logré contar mi cuento favorito? ¿Estuvo bien cómo contaron el cuento mis compañeros y compañeras? ¿Se escuchó la voz de mis compañeros? ¿utilicé una rima en mi adivinanza? Es necesario que acompañemos este proceso de evaluación, que implica una conversación reflexiva sobre la actuación individual y sobre el desempeño de los equipos. Además de responder “sí” o “no”, necesitamos que nos digan la razón de sus respuestas. Igualmente, debemos poner énfasis para resaltar las fortalezas individuales y grupales, así como las dificultades que se generaron, para trabajar sobre ellas.
91 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS La situación de aprendizaje que presentaremos tiene lugar en una institución educativa de ámbito urbano de Arequipa, ubicada cerca de la zona comercial de la ciudad. Los estudiantes provienen de familias emigrantes de las zonas rurales de la región, poseen escasos recursos, sus padres dejaron sus chacras y sus animales para pasar a ser comerciantes, artesanos u obreros. Los niños y las niñas que conforman el aula de segundo grado tienen todavía algunas dificultades para la producción y comprensión escrita, aunque se expresan de manera verbal con fluidez y coherencia. La lengua de sus padres es el quechua. Raúl es el docente de esta sección. Comenta que sus estudiantes son muy creativos y curiosos. Después de leer el cuento “La fiesta de las tantawawas”, sus niños y niñas quedaron muy interesados en las fiestas y tradiciones de los lugares de donde provienen sus familias (véase el enlace <http://ebr.minedu.gob.pe/dei/pdfs/recursos/cuentos/ castellano/cuentos_06_castellano.pdf>). Tomando esto como referencia, Raúl ha visto conveniente programar una unidad de aprendizaje para que los estudiantes investiguen sobre las tradiciones familiares y las den a conocer a sus compañeros y compañeras, utilizando entrevistas y exposiciones. 4.2 Situación de aprendizaje para el segundo grado 4.2.1 Contexto 4.2.2 Competencias, capacidades e indicadores que se desarrollan Competencia IndicadoresCapacidades Comprende críticamente diferentes tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas y desde prácticas culturales diversas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión. Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral. Identifica información básica y algunos detalles de textos orales con temática cotidiana. Deduce hechos, referentes y lugares a partir de información explícita en los textos que escucha. Escucha activamente tipos de textos orales en distintas situaciones de interacción. Recupera y reorganiza información en diversos tipos de textos orales. Infiere e interpreta el significado de textos orales desde diversas prácticas culturales. ¿De dónde provienen nuestras familias? ¿Qué tradiciones festejan? ¿Cómo las celebran?
92 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes 4.2.3 Orientaciones para el aprendizaje Competencia IndicadoresCapacidades Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos. Relaciona ideas o informaciones utilizando algunos conectores más frecuentes. Utiliza normas de cortesía sencillas y cotidianas de acuerdo con su cultura. Complementa su texto oral con gestos adecuados a sus normas culturales. Expresa ideas, emociones y experiencias con claridad empleando las convenciones del lenguaje oral en cada contexto. Interactúa manteniendo el hilo temático y adaptándose a las necesidades de la interacción. Aplica variados recursos expresivos según su propósito y las distintas situaciones comunicativas. Después de tomar acuerdos sobre la organización de las actividades, los niños y las niñas deciden que, para conocer sobre sus familias, conversarán con sus abuelitas. El profesor Raúl les explica que, entonces, realizarán una entrevista a personas mayores para que nos den información sobre algo que queremos conocer. Veamos cómo la planificaron: a. entrevistamos a nuestras abuelitas y nos hablan sobre las tradiciones familiares Docente : Niños y niñas, ¿recuerdan que ayer acordamos que una de las actividades es conversar con nuestras abuelitas? ¿Cómo se llamaba esa conversación? Niño 1 : Sí, profesor. Se llama entrevista. Niño 2 : Profesor ¿y qué es una entrevista? Docente : Mmm... ¿ustedes han visto en la televisión o han escuchado en la radio cuando los periodistas conversan con los futbolistas y les hacen preguntas? Niña 1 : Mi papá ve un canal donde se ve eso. Es importante que nuestros estudiantes tengan la oportunidad de ver, escuchar y leer entrevistas en medios de comunicación como la radio, los periódicos y la televisión, y que conozcan las interacciones que allí se dan.
93 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Niña 2 : A mi mamá le gusta escuchar cuando conversan en la radio. Docente : Exacto; también hay entrevistas radiales. En su caso, ¿qué preguntas creen que deben hacerles a sus abuelitas? ¿Para qué? Niño 1 : Uy, profe, no sé. Docente : Recuerden qué queremos investigar… Niña 2 : ¡Ah! Queremos saber qué fiestas celebramos en nuestras familias y en el lugar donde vivíamos antes. Docente : Así es. ¿Recuerdan el cuento de “La fiesta de las tantawawas”? Imagínense que entrevistamos a la persona que narra la historia y le preguntamos para qué fiesta se hacen las tantawawas. ¿Qué creen que nos respondería? Niño 2 : ¡Yo sé! En la fiesta de los muertos. Docente : ¡Muy bien! ¿Qué más le preguntarían? Niño 1 : ¿Cómo se hace una tantawawa? Docente : ¡Buena pregunta! Chicas y chicos, ¿ustedes saben dónde se celebra esta tradición? Niña 2 : No, profesor. En mi casa no hacen eso, pero el Día de los Muertos me llevan a visitar a mi abuelito al cementerio. Docente : ¡Ah! Tu familia tiene otra tradición. Entonces, tenemos una pregunta más para la entrevistada. ¿Qué les parece si vamos anotando las preguntas que les harán a sus abuelitas? Docente : ¡Muy bien, niños! Ahora, recuerden cuando dan inicio a la entrevista: ¿qué es lo primero que tienen que hacer? Niño 1 : Saludamos. Si es en la mañana, decimos “Buenos días”. Docente : Así es. También deben presentar a la persona entrevistada, en este caso, a sus abuelitas. Y al finalizar, ¿qué deben decir? Niños y niñas : “¡Gracias!”. Los niños y las niñas elaboran una ficha con el esquema de la entrevista, que les servirá como guía cuando les toque exponer. Esta es la ficha que presentó Sofía: ¿Qué tradición o fiesta celebramos en familia? ¿Cómo la celebramos? (hacen alguna comida especial, bailan, etcétera) ¿Cómo se prepara …? (la comida que comparten en la fiesta) ¿De dónde es esta tradición?
94 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Después de que sus estudiantes tuvieron la oportunidad de entrevistar a sus abuelitas, Raúl consideró importante utilizar una estrategia que ayudara a sus niñas y niños a investigar y dar a conocer sus resultados: la exposición. Para ello, previamente trabaja con sus estudiantes haciendo mapas mentales. b. exponemos para dar a conocer lo que aprendimos El mapa mental es una poderosa técnica gráfica que nos permite potenciar las habilidades cognitivas en nuestros estudiantes. Se puede aplicar a todos los aspectos de la vida, y facilita el aprendizaje y la claridad de pensamiento. FIChA DE ENtREVIStA Buenos días. Mi nombre es Sofía huamani. Hoy entrevisto a mi abuelita. Su nombre es María Rosas. Es la mamá de mi mamá. Ella me va a contar sobre la fiesta de la Virgen de la Candelaria. 1. Abuelita, ¿qué fiesta o tradición celebramos como familia? Nuestra familia celebra la fiesta de la Mamacha Candelaria. 2. ¿Cómo la celebramos? Antes viajábamos, pero ahora nos reunimos con todos tus tíos y primos. Vamos a misa y después almorzamos. Preparamos chupe de quinua y cancacho. 3. Abuelita, ¿cómo se prepara el cancacho? Es asado de cordero con piel. haces remojar la carne desde el día anterior, con vinagre, ají, ajo, limón, comino y otros condimentos. Lo sirves con papas asadas, tunta (chuño blanco) con queso y uchucuta, o sea, ají. 4. ¿De dónde es esta tradición? De Puno. Gracias, mamita María.
95 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS ¿Cómo podemos usarlos? Los mapas mentales permiten que nuestros estudiantes comuniquen de manera creativa las principales ideas de su exposición. Se pueden usar con los niños y las niñas de los primeros grados, empleando dibujos sencillos, colores, códigos o flechas y escribiendo palabras clave, haciendo que la idea principal quede en el centro del diagrama y que las ideas secundarias fluyan desde el centro hacia los lados, como las ramas de un árbol. Para diseñar un mapa mental debemos: Ubicar en el centro el tema que va a tratarse utilizando una imagen. Situar los principales subtemas de modo que se expandan desde la imagen central, de forma ramificada. Disponer las “ramas” (una imagen o una palabra clave) utilizando líneas, asociándolas o conectándolas a otras. Los puntos de menor importancia también están representados como ramas adheridas a las ramas de nivel inmediatamente superior. Los estudiantes de Raúl organizaron su exposición de esta manera: El profesor Raúl usa como instrumento una ficha de autoevaluación: 4.2.4 Evaluando lo aprendido ASPECtoS QuE SE EVALúAN Sí No ¿he saludado y me he despedido de la persona que entrevisté? ¿Pude recordar y registrar las respuestas que me dio la persona que entrevisté? ¿Logré escribir mi texto sobre la celebración para poder exponerla? ¿Cuándo expuse lo que averigüé en la entrevista, lo hice de forma ordenada? ¿usé un mapa mental para explicar mejor la información que me dio el entrevistado? Bailar huayno Echar agua perfumada Empolvar con "matacholalas" Comer rocoto relleno Carnaval de arequipa
96 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes Acompañemosesteprocesodeevaluación,queimplicaunaconversaciónreflexivasobre la actuación individual y sobre el desempeño de los equipos. Además de responder “sí” o “no”, necesitamos que nos digan la razón de sus respuestas. Igualmente, debemos poner énfasis en resaltar las fortalezas individuales y grupales, así como las dificultades que se generaron, para trabajar sobre ellas. Como docentes de primer y segundo grado, estamos comprometidos con lograr aprendizajes que favorezcan la adquisición del sistema de escritura en nuestros estudiantes; por ello, completamos los fascículos anteriores, de comprensión y producción de textos escritos, con la presente propuesta referida a la comunicación oral. Con este fascículo esperamos haber contribuido a tu labor docente. Deseamos que, partiendo de los intereses y las necesidades de tus estudiantes, y sin perder de vista la cultura en la que están inmersos, te sirva de inspiración para que colabores en el desarrollo de sus competencias de comunicación oral, que les sirvan para su vida.
97 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS Referencias bibliográficas ALCOBA, Santiago (coordinador) (2000). La expresión oral. Barcelona: Ariel. AVENDAÑO, Fernando y María Luisa MIRETTI (2006). El desarrollo de la lengua oral en el aula: estrategias para enseñar a escuchar y hablar. Rosario: Homo Sapiens. BARRAGÁN, Catalina; Anna CAMPS, Claustre CARDONA, Julia FERRER, Eric LARREULA, Lluis LóPEzDELCASTILLO,MonserratMORERA,LuciNUSSBAUM,FlorentinaPELIQUÍN,Mercedes RODEIRO, Uri RUIz BIKANDI, Manuel SÁNCHEz, Monserrat VILA, Clara VILARDELL (2005). Hablar en clase. Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar. Barcelona: Graó. BAYONA, Juan Carlos (2012). Introducción, en Beatriz Helena ISAzA y Alice CASTAÑO (2012) Referentes para la didáctica del lenguaje en el segundo ciclo. Bogotá: Secretaría de Educación del Distrito. Fecha de consulta: 28/9/2013. <http://cerlalc. org/ Didactica_site/documentos/referentes_ciclo_2.pdf>. BODROVA, Elena y Deborah J. LEONG (2004). Herramientas de la mente. El aprendizaje en la infancia desde la perspectiva de Vygotsky. México DF: Secretaría de Educación Pública (SEP). Fecha de consulta: 15/7/2013. <http://es.scribd.com/ doc/60194754/ Herramientas-de-La-Mente>. CALSAMIGLIA, Helena y Amparo TUSóN (2008). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel. CASSANY, Daniel; María LUNA y Gloria SANz (2008). Enseñar lengua. Barcelona: Graó. CORAL, Karen (coordinadora) (2012). Comunicarse oralmente y por escrito con distintos interlocutores y en distintos escenarios. Rutas del aprendizaje, fascículo general 3. Lima: Ministerio de Educación del Perú. DEL RÍO, María José (1998). Psicopedagogía de la lengua oral. Un enfoque comunicativo. Barcelona: Institut de Desenvolupament Professional per a la Docència (ICE) y Horsori. DIRECCIóN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIóN DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES (DGCyE) (s.f.). Video "Situaciones didácticas en el inicio de la alfabetización" <http:// www.youtube.com/watch?v YQNL4tSQ 24>
98 Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes GAUQUELIN, Françoise (1982). Saber comunicarse. Bilbao: Mensajero. GARACHANA, Ana (2012). Máximas de Grice. Fecha de consulta: 21/8/2013. <http:// www.ub.edu/diccionarilinguistica/printpdf/272>. GUERRERO, Luis (2012). Competencias, capacidades e indicadores. Documento de trabajo. Lima. HOz, Gabriela; María Agustina PELÁEz y María del Carmen REINOSO (2012). Módulo 1. Yo te leo, tú me cuentas, él me presta…: bibliotecas en el inicio de la alfabetización. Madrid: Centro de Altos Estudios Universitarios (CAEU) y Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). IPEBA, Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica (2012) “Por qué necesitamos los mapas de aprendizaje. Fecha de consulta: 21/8/2013. <www.youtube.com/watch?v= PLudz03XpQM>. IPEBA, Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica (2013). Mapa de progreso del aprendizaje de comunicación oral. Lima: IPEBA. ISAzA,BeatrizHelenayAliceCASTAÑO(2012).Referentesparaladidácticadellenguaje en el segundo ciclo. Bogotá: Secretaría de Educación del Distrito. Fecha de consulta: 28/09/2013. <http://cerlalc.org/Didactica_site/documentos/referentes_ciclo_2.pdf>. LLAMAS, Carmen (2006). “Discurso oral y discurso escrito: una propuesta para enseñar sus peculiaridades lingüísticas en el aula de ELE”, en Alfredo Álvarez y otros (editores), La competencia pragmática y la enseñanza del español como lengua extranjera. Actas del XVI Congreso Internacional de Asele. Asturias (España): Universidad de Oviedo. Fecha de consulta: 15/8/2013. <http://cvc.cervantes.es/ ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/16/16_0400.pdf> MARTÍNRODRÍGUEz,JoséLuis(2010).Actividades detrabajoengrupoparapotenciar el discurso oral. Edición electrónica gratuita <www.eumed.net/libros/2010f/888/> MINISTERIO DE EDUCACIóN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA NACIóN ARGENTINA (2006). Lengua 1. Primer ciclo EGB. Buenos Aires: Gráfica Pinter. MINEDU, Ministerio de Educación del Perú (2009). Diversificación y programación curricular. Documento de trabajo. Cap. 5, pp 34-43 <http://es.scribd.com/ doc/31127222/13/%C2%BFQue-es-la-atencion-simultanea-y-difrenciada-ASD>. MINEDU, Ministerio de Educación del Perú (2011). Catálogo de recursos y materiales educativos de Educación Básica Regular. Fecha de la consulta: 19/7/2013. <http:// ebr.minedu.gob.pe/dep/pdfs/PRIMARIA07-01-11.pdf>.
99 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS MUÑOz, Clarena; Martha Cecilia ANDRADE y Mireya CISNEROS (2011). Estrategias de interacciónoralenelaula:unadidácticacríticadeldiscursoeducativo.Bogotá:Magisterio. PALOU, Juli y Carmina BOSH (2005). La lengua oral en la escuela. 10 experiencias didácticas. Barcelona: Graó. PÉREz, Mauricio y Catalina ROA (2010). Referentes para la didáctica del lenguaje en el primer ciclo. Bogotá: Kimpes. Fecha de consulta: 24/9/2013. <http://www. sedbogota.edu.co/archivos/Educacion_inicial/Primer_ciclo/2011/Referentes%20 Didactica%20del%20lenguaje%20Primer%20ciclo.pdf>. QUILES, María del Carmen (2006). La comunicación oral. Propuesta didácticas para la educación primaria. Barcelona: Octaedro. REYzÁBAL,MaríaVictoria(2001).Lacomunicaciónoralysudidáctica.Madrid:LaMuralla. RÍO, María José del (1998). Psicopedagogía de la lengua oral: un enfoque comunicativo. Barcelona: Institut de Desenvolupament Professional per a la Docència (ICE) y Horsori. RODRÍGUEz, María Elena (1995). “‘Hablar’ en la escuela. ¿Para qué? ¿Cómo?”. Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y vida, año 16, número 3, 31-40. ROMERO, Silvia (1999). La comunicación y el lenguaje. México DF: Secretaría de Educación Pública (SEP). SAINT-ONGE, Michel (2011). Yo explico, pero ellos... ¿aprenden? Fecha de consulta: 16/8/2013. <http://es.scribd.com/doc/50838651/6/%C2%BFBASTA-CON-HABLAR- PARA-APRENDER-Y-ESCUCHAR-PARA-ENSENAR>. zAVALA, Virginia (2006). La oralidad como performance: un análisis de géneros discursivos andinos desde una perspectiva sociolingüística. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.
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Comprensiòn y expresiòn de textos orales

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    ¿Qué y cómoaprenden nuestros niños y niñas? Comprensión y expresión de textos orales III ciclo Fascículo 2 Primer y segundo grados de Educación Primaria Hoy el Perú tiene un comPromiso: mejorar los aPrendizajes Todos podemos aprender, nadie se queda aTrás MovIlIzaCIón naCIonal por la Mejora de los aprendIzajes
  • 3.
    ¿Qué y cómoaprenden nuestros niños y niñas? Comprensión y expresión de textos orales III ciclo Fascículo 2 Primer y segundo grados de Educación Primaria
  • 4.
    2 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes Ministerio de Educación Av. De la Arqueología, cuadra 2 - San Borja Lima, Perú Teléfono 615-5800 www.minedu.gob.pe Versión 1.0 Tiraje: 245 400 ejemplares Emma Patricia Salas O ‚ Brien Ministra de Educación José Martín Vegas Torres Viceministro de Gestión Pedagógica Equipo coordinador de las Rutas del Aprendizaje: Ana Patricia Andrade Pacora, Directora General de Educación Básica Regular Neky Vanetty Molinero Nano, Directora de Inicial Flor Aidee Pablo Medina, Directora de Primaria Darío Abelardo Ugarte Pareja, Director de Secundaria Asesor General de las Rutas del Aprendizaje: Luis Alfredo Guerrero Ortiz Elaboración: Evangelina Marcela Valentín Segovia Asesoría pedagógica: Karen Coral Rodríguez Colaboración: Adolfo Zárate Pérez (Ipeba), Fernando García Rivera (Digeibir), Zoila Lozano Broncales, Elizabeth Rojas Del Aguila, Rocío Palacios Romero, Jorge Munguía Reyes, Martina Bazán Untul, Susana Ricalde Zamudio, Leda Quintana Rondón, Lucas Borja Rodríguez. Corrección de estilo: Rossella Wanda Olga Di Paolo Ferrarini Ilustraciones: Patricia Nishimata Henyc Alipio Saccatoma Diseño y diagramación: Hungria Alipio Saccatoma Dante J. Quiroz Jara Impreso por: Industria Gráfica Cimagraf S.A.C. Psje. Sta. Rosa 220 Ate – Lima 3 RUC: 20136492277 © Ministerio de Educación Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores. Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: Nº 2013-16777 Impreso en el Perú / Printed in Peru
  • 5.
    3 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS estimada(o) docente: Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Es por ello que en el Ministerio de Educación estamos haciendo esfuerzos para comenzar a mejorar tus condiciones laborales y de ejercicio profesional. Esta publicación es una muestra de ello. Te presentamos las «Rutas del Aprendizaje», un material que proporciona orientaciones para apoyar tu trabajo pedagógico en el aula. Esperamos que sea útil para que puedas seguir desarrollando tu creatividad pedagógica. Somos conscientes de que tú eres uno de los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender, y que nuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante misión. Esta es una primera versión; a través del estudio y del uso que hagas de ella, así como de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarla para contribuir cada vez mejor en tu trabajo pedagógico. Te animamos, entonces, a caminar por las rutas del aprendizaje. Ponemos a tu disposición la página web de Perú Educa para que nos envíes tus comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocerlos, hacerles seguimiento y sistematizarlos. A partir de ello, podremos mejorar el apoyo del Ministerio de Educación a la labor de los maestros y maestras del Perú. Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educación y cambiemos todos en el país. Tú eres parte del equipo de la transformación; junto con el director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes. Te invitamos a ser protagonista en este movimiento ciudadano y a compartir el compromiso de lograr que todos los niños, niñas y adolescentes puedan aprender y nadie se quede atrás. Patricia Salas O ‚ Brien Ministra de Educación
  • 6.
    4 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes
  • 7.
    5 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS Introducción ................................................................................................ Pág. 7 Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia social......... 8 Situación comunicativa.............................................................................. 9 Las formas de oralidad de los pueblos originarios andinos y amazónicos.............................................................................................. 10 I. ¿Qué entendemos por comprensión y expresión oral? ..................... 12 1.1 Situaciones que nos retan ................................................................ 12 Situación 1: La conversación espontánea ....................................... 12 Situación 2: La planificación de una entrevista............................... 16 1.2 Competencias para el desarrollo personal y la convivencia social.......................................................................... 20 1.3 Desafíos para el desarrollo de las competencias orales ............. 21 1.3.1 Respetar las variedades dialectales .................................... 21 1.3.2 Tener presentes las prácticas sociales del lenguaje .......... 22 1.3.3 Relacionar lo oral con lo escrito............................................. 23 1.3.4 Interactuar empáticamente con los estudiantes ................. 26 II. ¿Qué deben aprender los estudiantes en el III ciclo? ......................... 27 2.1 Estándar nacional de aprendizaje de la comunicación oral........ 27 2.2 Competencias, capacidades e indicadores de comprensión y expresión oral ................................................................................. 29 2.2.1 Competencias y capacidades................................................ 29 2.2.2 Matriz de comprensión oral................................................... 30 2.2.3 Matriz de expresión oral......................................................... 31 2.3 Explicación de las competencias, capacidades y algunos indicadores ........................................................................................ 32 2.3.1 Comprensión oral................................................................... 32 a. Competencia................................................................... 32 Índice
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    6 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes b. Capacidades................................................................... 35 c. Algunos indicadores....................................................... 38 2.3.2 Expresión oral .......................................................................... 45 a. Competencia................................................................... 45 b. Capacidades................................................................... 47 c. Algunos indicadores....................................................... 49 III. ¿Cómo podemos facilitar los aprendizajes en el III ciclo? .................. 55 3.1 Condiciones para desarrollar las competencias orales ............... 55 3.1.1 Lograr un buen clima de aula................................................ 55 3.1.2 Variar la disposición de los espacios en el aula.................. 56 3.1.3 Determinar los propósitos de la situación comunicativa .... 57 3.1.4 Conocer los intereses de los estudiantes ............................ 57 3.1.5 Revisar nuestras competencias comunicativas ................... 58 3.2 Estrategias para desarrollar las competencias orales................. 58 3.2.1 Escucho con atención y dibujo............................................... 59 3.2.2 Explicando mis hallazgos....................................................... 61 3.2.3 Somos narradores................................................................... 64 3.2.4 Jugamos con las palabras..................................................... 66 3.2.5 Participando para tomar decisiones..................................... 77 3.2.6 ¡A entrevistar!........................................................................... 79 IV. Observando situaciones de aprendizaje .......................................... 81 4.1 Situación de aprendizaje para el primer grado............................. 82 4.1.1 Contexto ................................................................................... 82 4.1.2 Competencias, capacidades e indicadores que se desarrollan............................................................................... 83 4.1.3 Orientaciones para el aprendizaje ....................................... 84 4.1.4 Evaluando lo aprendido ........................................................ 90 4.2 Situación de aprendizaje para el segundo grado......................... 91 4.2.1 Contexto ................................................................................... 91 4.2.2 Competencias, capacidades e indicadores que se desarrollan .............................................................................. 91 4.2.3 Orientaciones para el aprendizaje ....................................... 92 4.2.4 Evaluando lo aprendido ........................................................ 95 Referencias bibliográficas ......................................................................... 97
  • 9.
    7 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS Introducción El Proyecto Educativo Nacional establece, en su segundo objetivo estratégico, la necesidad de transformar las instituciones de educación básica de manera tal que aseguren una educación pertinente y de calidad, en la que todos los niños, niñas y adolescentes puedan realizar sus potencialidades como persona y aportar al desarrollo social. Es en este marco que el Ministerio de Educación tiene como una de sus políticas priorizadas el asegurar que: “Todos y todas logren aprendizajes de calidad con énfasis en comunicación, matemática, ciudadanía, ciencia, tecnología y productividad”. En el ámbito de la comunicación, nos enfrentamos a la necesidad de brindar a nuestros niños y niñas tiempos fecundos y propuestas didácticas sistemáticas para desarrollar sus competenciasorales.Enlasinteraccionesqueselespresentanenlavidasocialyacadémica, se enfrentan a diversas situaciones comunicativas reales, con múltiples propósitos e interlocutores diversos. Reconociendo este desafío se ha trabajado el presente fascículo, que pone énfasis en el desarrollo de los diversos usos y funciones del lenguaje oral, planteando situaciones de comunicación orientadas a la enseñanza de la comprensión y la expresión oral de primer y segundo grado. Con él, complementamos los documentos ya publicados sobre comprensión y producción de textos escritos. El fascículo se encuentra organizado en cuatro capítulos. En el primero, se plantea una breve reflexión a partir de situaciones de comunicación, aspectos generales de las competencias de la comprensión y expresión oral, y algunos desafíos que se deben tener en cuenta. En el segundo, se presentan las matrices de competencias, capacidades e indicadores secuenciados para el III ciclo, con explicaciones y ejemplos para orientar nuestra práctica docente hacia el estándar nacional de aprendizaje de la comunicación oral. En el tercero y cuarto, encontramos estrategias y situaciones de aprendizaje para el desarrollo de la comprensión y la expresión oral, las cuales relacionan la teoría con la práctica docente en el aula. Esperamos que este fascículo sea útil en tu labor cotidiana. Atenderemos tus aportes y sugerencias para mejorarlo en las próximas reediciones, de manera que sea pertinente y útil para el logro de los aprendizajes a los cuales nuestros estudiantes tienen derecho.
  • 10.
    MOVILIzACIóN NACIONAL PORLA MEJORA DE LOS APRENDIzAJES 8 infografía Co m p etenc ias 6 Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia social Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos. Comprende críticamente diversos tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión. Produce de forma personal y autónoma diversos tipos de textos escritos para desenvolverse en el ámbito escolar y ciudadano, utilizando variados recursos del lenguaje. Comprende críticamente textos escritos de diverso tipo y complejidad según variados propósitos de lectura. Aprecia, interpreta y crea toda clase de textos con propiedades estéticas, sean orales, escritos o audiovisuales. Comprende, critica y produce enunciados constituidos por más de un código comunicacional, a través de medios físicos o digitales, utilizando creativamente las tecnologías.
  • 11.
    TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS 9 infografía Texto oral C otidiano Gothic Cubic City by .com.com Espec ializado Tv, radio y teléfono Intención Intención Canal Tema Ins truir Suscit ar emoci ones Es pecífico 2 2 D irecto Co m parten esp acio In directo No comparten espacio Situación comunicativa
  • 12.
    10 MOVILIzACIóN NACIONAL PORLA MEJORA DE LOS APRENDIzAJES Las prácticas orales de la vida cotidiana se aprenden y se transmiten en la vida diaria de la familia y la comunidad humana más cercana al niño. Los niños de las comunidades originarias y rurales suelen participar activamente en las actividades cotidianas de los adultos, sin muchas restricciones, salvo las necesarias para garantizar su seguridad y el respeto a sus mayores. El niño que ha vivido sus primeros años en su familia y comunidad, llega practicando productivamente este tipo de oralidad en su lengua originaria y a veces también en castellano, o en su lengua de uso predominante y otra lengua perteneciente a las prácticas comunicativas de su comunidad. Las formas de oralidad de los pueblos originarios andinos y amazónicos El tratamiento de la oralidad en la escuela plantea la necesidad de conocer y entender la naturaleza de las prácticas orales de cada pueblo indígena. Son prácticas con particularidades a través de las cuales los pueblos originarios expresan sus cosmovisiones. Dichas cosmovisiones orientan la comunicación entre las personas y las interacciones de los seres humanos con los entes tutelares y protectores de la naturaleza, a los que los pueblos originarios llaman “apus”, “madres del monte” y “dueños del monte”, entre otras denominaciones. Las prácticas de oralidad de los pueblos originarios se caracterizan por el respeto al interlocutor según su edad, su cargo y su experiencia. Asimismo, estas normas se aplican también en las interacciones con los seres protectores del bosque, los cerros, las lagunas y las diversas esferas del medio natural. Como ocurre cada vez que desarrollamos la oralidad de los estudiantes en la escuela, debemos considerar dos tipos de prácticas orales, que se distinguen tanto en sus formas como en sus propósitos: la oralidad de la vida cotidiana y la oralidad propia de la escuela. PRÁCTICAS ORALES De la vida cotidiana Formas de habla del hogar y la comunidad, como relatos, consejos, canciones, icaros, adivinanzas, etcétera. Formas de habla de la escuela, como discurso pedagógico, respuestas al docente, discursos ante un público, rimas, adivinanzas escolares, etcétera. De la escuela
  • 13.
    TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS 11 Ejemplo de oralidadpracticada en la escuela:el profesor formulapreguntas y, a partir delas respuestas de losestudiantes, se extraeconclusiones. Los docentes debemos saber que algunos pueblos cultivan entre sus niños formas de hablar discretas y respetuosas. La observación atenta de las actividades forma parte de los modos de aprendizaje de los niños en muchos pueblos indígenas. Por eso es tan importante dejar que los niños ejerzan esta forma de observación y no exigirles, desde un inicio, la intervención verbal como forma de expresar los aprendizajes. Para los niños formados en las prácticas discursivas de los pueblos originarios, el silencio es parte de las interacciones discursivas y esto debe ser respetado por los docentes. De ese modo, estos niños podrán desarrollar de manera progresiva capacidades en las prácticas discursivas que la escuela fomenta para la socialización secundaria. Un proceso similar ocurre con los niños en las ciudades, aunque en este caso sus experiencias se enriquecen con formas de interacción y de acceso a la información distintas de aquellas que experimentan los niños de los ámbitos rurales. En los ámbitos rurales, los niños aprenden muchas prácticas relacionadas con actividades significativas para la vida de la familia, como la agricultura, el pastoreo, la recolección, la elaboración de instrumentos de trabajo propios de la realidad local, etcétera. Por eso, no debemos olvidar que muchos niños de pueblos rurales, aunque hablen una variedad del castellano regional de su zona, llegan a la escuela con una formación familiar que se expresa en una forma particular de manifestar su oralidad. Ante los ojos de algunos profesores de hábitos citadinos, estos niños pueden parecer, erradamente, menos expresivos que los niños con experiencia de vida en las ciudades. En la escuela, por otra parte, además de seguir desarrollando las formas de oralidad de la vida cotidiana de su familia y su comunidad, el niño debe aprender otras formas de oralidad tanto en su lengua materna originaria como en castellano. son formas de Ejemplo de oralidad de la vida cotidiana del niño de pueblos originarios: relato asháninka sobre el origen del boquichico y la carachama. oralidad relacionadas con los géneros orales que la escuela desarrolla y con las prácticas orales propias de las interacciones en los ámbitos de la vida profesional o laboral. son muy importantes porque proporcionan a los niños y adolescentes nuevas herramientas para comunicarse en contextos cada vez más diversos y complejos. Para desarrollar las diversas formas de oralidad que los estudiantes usarán en los llamados “ámbitos de socialización secundaria”, el docente debe conocer y respetar las formas de oralidad que estos traen consigo al ingresar a la escuela y que aprendieron en la vida cotidiana de su familia y su comunidad, lo que se conoce también como “socialización primaria”. Prácticas de oralidad cotidiana. SOCIALIzACIóN PRIMARIA SOCIALIzACIóN SECUNDARIA Prácticas en la socialización secundaria Escuchar mensajes de autoridades. Escuchar el discurso del profesor. Exponer ante la clase. Representar un personaje en una obra teatral.
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    12 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes por comprensión y expresión oral? ¿qUÉ entendemos Cuando los niños y las niñas llegan a la escuela, en primer grado, recién toman contacto con nosotros, sus docentes, y conocen a sus compañeros, aunque quizá algunos ya se han visto antes, por haber asistido al mismo jardín o ser amigos de juego del lugar donde viven. Los estudiantes que llegan al segundo grado ya pasaron por experiencias de aula y compartieron recreos, salidas escolares, reuniones y un sinnúmero de actividades. Así pues, nuestros estudiantes protagonizan constantemente relaciones sociales que los proveen de un repertorio comunicativo que varía según su entorno lingüístico cotidiano. Cuando los docentes somos de la misma comunidad que nuestros estudiantes, conocemos a susfamilias,hablamoslamismalenguaycompartimossuhistoriaysuscostumbres.Sivenimos de otro lugar, necesitamos conocer el ambiente que los rodea, para brindarles oportunidades de aprendizaje pertinentes (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 2006: 17). Situación 1 La conversación espontánea Durante el recreo, la profesora observa a cecilia, roDrigo, lucía y raúl que Dejaron De jugar fútbol porque les llamó la atención una fila De hormigas. Si toda práctica se aprende ejerciéndola, no tiene sentido esperar a aprenderla estudiándola. Pensemos por ejemplo en la música que, al igual que el lenguaje oral y escrito, es una práctica cultural. Imaginemos si es posible llegar a tocar bien cualquier instrumento sin practicarlo, dedicándonos tan solo a estudiar teoría musical. No podemos esperar entonces que un niño llegue a ser un usuario pleno del lenguaje simplemente estudiando cómo está compuesto y las normas que rigen su funcionamiento. Beatriz Isaza y Alice Castaño. 1.1 Situaciones que nos retan CAPÍTULO 1
  • 15.
    13 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS ¿Cuál es la situación comunicativa en la cual están inmersos los niños y niñas? ¿Cómo se sienten los niños y niñas al conversar entre ellos? ¿Qué tipo de términos utilizan al hablar? ¿Podrías decir si usan un lenguaje formal o coloquial? ¿Por qué? Donde vivía antes había hormigas más grandotototas. ¿Desde cuándo las han visto allí? Uyyy, harto tiempo. Porque el otro día encontramos una grandota y su papá de él dijo que era la más grande que había visto, que no existe otra más grande y se llamaba reina. Nooo, no hay más grandes pero estas son grandazas. ¿Y cómo sabes?, ¿cómo sabes que no hay más grandes? ¿Se han muerto con la lluvia, pero? Sí, a mí me dio pena, la lluvia botó su casita. Yo vi unitas. ¿Qué crees que llevan? ¿Les pesará?, ¿para qué llevan eso? Son muchas, han levantado su casa otra vez, trabajan harto, todo el día caminando y llevan cosas en su espalda. Para reflexionar
  • 16.
    14 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes ¿Qué sucede en esta situación? Niños y niñas se encuentran en una situación de conversación espontánea, mientras observan a un grupo de hormigas que están en el jardín. Cada quien habla en un registro coloquial, de acuerdo con su variedad dialectal. La docente asume un rol de observadora. Ella descubre, entre otros aspectos, los intereses de sus estudiantes, cómo se tratan, sus formas de comunicarse y sus variedades de habla. Es dialogal. Por lo general, habla una persona a la vez. El orden de los turnos de palabra no es fijo. La duración no se especifica previamente. Lo que dicen los hablantes no se determina con anticipación. El número de hablantes varía. El discurso puede ser continuo o discontinuo. ¿Se han muerto con la lluvia, pero? Yo vi unitas. En la conversación sobre las hormigas participan un número limitado de estudiantes, cuyos roles no están predeterminados. Asisten al mismo colegio, por lo tanto hay una interacción igualitaria, y su única finalidad es el placer de conversar. El tema abordado (las hormigas), la duración del intercambio (un momento del recreo) y el orden de los turnos al tomar la palabra suceden de una manera familiar, informal e improvisada. Sin embargo, también se podría presentar una pugna por el control del espacio discursivo, es decir, por quién permanece más tiempo con la palabra. Además, podrían surgir momentos de confusión o de malentendido al tratar de ponerse de acuerdo. En el video titulado “Situaciones didácticas en el inicio de la alfabetización” (Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, véase el enlace http://www.youtube.com/watch?v=YQNL4tSQ024), en el que se observa a la docente Alejandra Paione, podemos observar algunas características propias de la conversación espontánea: Este tipo de interacción —la conversación espontánea cara a cara— es el modo más común de relacionarse durante las actividades cotidianas. En una conversación se cuenta y se relata, se argumenta y se polemiza, se explica y se expone, se describe y se llevan a cabo muchas otras acciones más (Calsamiglia y Tusón 2008: 20-25).
  • 17.
    15 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS La dinámica de la conversación espontánea exige el esfuerzo cooperativo de dos o más personas: Los participantes deciden conversar. Se inicia la interacción. Se ponen de acuerdo para terminar la conversación. Negocian el mantenimiento o cambio del tema,de tono y de papeles. Construyen el cuerpo del diálogo. Comienzan a hablar sobre un tema, de común acuerdo. El turno de palabra es el espacio/tiempo de habla ocupado por un participante. Puede contener un enunciado breve como “Sí”, “Mmm”, hasta un relato, una descripción o un argumento.
  • 18.
    16 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes Situación 2 la planificación de una entrevista Niños, ¿les interesan mucho las hormigas? ¿Y hacen algo con esta hormiga? Sí, donde vivía hay unas siquisapas y son así de grandotas. Uy, señorita, marroncita estaba. Mi abuelita las fríe para comerlas. Para saber cómo son. ¿Para qué quieren conocer más sobre las hormigas? ¡Sííííí! ¿Y para qué nos sirve saber cómo son? Muy bien, entonces vamos a averiguar más sobre las hormigas para explicar cómo son a los niños del otro salón. ¿Tú has visto hormigas más grandes que esa? ¿Qué color tenían? Para escucharnos bien, vamos a esperar nuestro turno sin interrumpirnos. ¿Les gustaría conocer más sobre las hormigas? ¡No, las hormigas no si comin! Para contarle a mi mamá cómo son. Para contarles a los del otro salón que las hormigas hacen sus casas. Para que sepan que ahí hay hormigas, pero que no hay que matarlas porque no hacen daño a nada.
  • 19.
    17 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS Podemos leer un libro. ¿De qué manera podemos averiguar sobre las hormigas? Pero nosotros todavía no sabemos leer. Podemos preguntarle a la abue de Rodrigo. Podemos preguntarle al profe de los grandes. Bien, primero podemos hacer una entrevista a la abuelita de Rodrigo, entonces ¡manos a la obra! ¿Qué información queremos averiguar? ¿Si hay hormigas más grandes que estas o si es verdad que se comen? ¿Hay que preguntar qué comen? ¿Cómo viven? ¿Tienen una reina? ¿Por qué llevan cosas en su espalda? ¿Cuál es el propósito de los estudiantes en esta situación comunicativa? ¿Cuál es el propósito de la docente en esta situación comunicativa? ¿Por qué la docente les propone buscar más información? ¿Qué condiciones se dan entre los estudiantes, y entre ellos y la docente, para que haya una adecuada situación comunicativa? Para reflexionar Entonces, las escribimos para recordar lo que vamos a preguntarle a la abuelita de Rodrigo. 1 ¿Hay hormigas más grandes? ¿Cómo son? 2 ¿Es verdad que los hormigas se comen? 3 ¿Qué Pero, profe, nos vamos a olvidar, son muchas preguntas. ¿Qué...?
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    18 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes ¿Qué sucede en esta situación? En la segunda situación, la docente acompaña el interés de sus estudiantes por la vida de las hormigas y organiza un diálogo en el aula. Luego, promueve una situación planificada para comunicarse: la entrevista con la abuelita de Rodrigo. Esta situación parte de la curiosidad por conocer, a partir de las hormigas que vieron en el jardín de la escuela. Además, tiene el propósito de comunicar lo investigado a un destinatario; en particular, a los estudiantes de otro grado. La situación comunicativa planteada en el aula debe responder a un propósito social relevante para los estudiantes. En este caso, la necesidad de usar la modalidad oral del lenguaje, de forma espontánea o planificada, para comunicar a otros lo que aprendan sobre la vida de las hormigas. La docente, por su lado, tiene un propósito didáctico que la lleva a lograr aprendizajes en sus estudiantes, partiendo de la práctica social, para que los puedan reutilizar en nuevas situaciones. Su propósito, en esta segunda situación comunicativa, es que niños y niñas desarrollen capacidades que van a enriquecer su competencia oral, mediante el diálogo entre amigos, la entrevista con una persona mayor y, finalmente, la explicación ante un auditorio conocido (Hoz y otros 2012: 15-21). En la preparación para la entrevista, conviene que tengamos en cuenta las siguientes etapas (Reyzábal 2001: 174-178): Enalgunoscasospodemosempezaranalizandounvideobrevesobreeltemadeinterés, para que conozcan más y se motiven (por ejemplo, sobre las hormigas, véase el enlace https://www.youtube.com/watch?v=jbNVjgS7HuU). Luego planificarán y efectuarán la entrevista, y al final expondrán la información, integrando así las capacidades que componen la comprensión y la expresión oral. Planificación (informarse sobre el tema y plantear objetivos según el interlocutor). Ejecución (introducción, cuerpo y cierre). Análisis de la ejecución (evaluar las carencias, para mejorar). En el momento de la planificación, los niños y las niñas: Saben sobre qué tema van a interrogar (las hormigas). Cuentan con un propósito para el cual van a realizar la entrevista (explicarles a estudiantes de otro grado cómo es la vida de las hormigas). Están al corriente del lugar donde harán la entrevista (la casa de la abuela de Rodrigo). Saben quiénes son los interlocutores participantes (abuela: persona entrevistada; niños y niñas: entrevistadores; docente: presentadora).
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    19 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS Algunas características de esta situación comunicativa, planificada y más formal que una conversación, son: Los interlocutores usan fórmulas de saludo y presentación. Los entrevistadores organizan sus intervenciones de manera reglamentada. Los interlocutores estructuran lo que van a expresar. Para efectuar una entrevista, lo importante es definir (Palou y Bosh 2005: 26): Las situaciones que hemos revisado nos han permitido conocer las dos clases más importantesdetextosorales:losespontáneos y los planificados. El cuadro siguiente nos ofrece otros ejemplos de esta clase de textos (Del Río 1998: 70-72). Conversaciones o diálogos Discusiones Mensajes breves Relato de anécdotas Llamadas telefónicas Juegos de roles Opciones de trabajo en el aula Los días lunes, niñas y niños llegan a la escuela con anécdotas referidas a aquello que les ocurrió el fin de semana. Los invitamos a contarlas, sin una preparación previa. Organizamos un juego de roles para representar personajes de manera espontánea, en el momento y sin establecer un guion (improvisando). Entrevistas Asambleas Escenificaciones Discursos Charlas Noticiarios Opciones de trabajo en el aula Preparamos una asamblea para ponernos de acuerdo sobre a quién visitar. Por ejemplo, ¿al artesano tejedor de mantas o al que talla la madera? Escenificamos una obra. Esto requiere la lectura de la pieza de teatro elegida, la memorización e interpretación de los diálogos, los ensayos y la puesta en escena. Espontáneos Planificados ¿Qué preguntas nos planteamos? ¿Quiénes serán los oyentes (receptores)? ¿Qué campo del saber queremos explorar? ¿Quién nos puede ayudar a responderlas? La entrevista es un tipo particular de conversación, en la cual quien entrevista plantea preguntas a una o más personas. Las preguntas se preparan con anticipación. La intención de una entrevista es dar a conocer las opiniones o los conocimientos de la(s) persona(s) entrevistada(s), respondiendo a intereses y expectativas de receptores concretos.
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    20 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes En la emisión de los textos orales se presentan elementos verbales acompañados de elementos no verbales, tales como: Cada estudiante necesita ampliar sus modos de expresarse y comprender textos orales. Un mundo cada vez más globalizado e intercomunicado digitalmente demanda ciudadanos capaces de escuchar y hablar, es decir, de comunicarse oralmente, en toda circunstancia y en contextos muy diversos. Recordemos, además, que la comunicación ocupa cerca de 80% del total de nuestro tiempo, distribuido del siguiente modo: 45% dedicado a escuchar, 30% a hablar, 16% a leer y 9% a escribir (Gauquelin 1982, citado por Cassany, Luna y Sanz 1998: 96-99). De ahí la Como sabemos, niños y niñas poseen un conocimiento instintivo del hablar y escuchar, que adquieren y desarrollan en su interacción entre sí y con las personas adultas. Cuando llegan a la escuela, ya manejan el vocabulario que usan en su casa, además del que escuchan en los programas de televisión y de radio, y el que proviene de los cuentos que les leen o les narran. Gestos Posturas del cuerpo Distancia entre los interlocutores Volumen y tono de la voz Nooo, no hay más grandes pero estas son grandazas. 1.2 Competencias para el desarrollo personal y la convivencia social La modalidad oral de nuestras lenguas maternas, de nuestras variedades nativas, delosusoscomunicativosquehemosaprendidoporlaculturaenlaquevivimosnos sirve para representar el mundo y relacionarnos con los otros. Es esta modalidad oral la que se adquiere tempranamente, de manera natural y espontánea, en el seno familiar. Y sobre esta modalidad —que es parte fundamental de la identidad de nuestros alumnos— la escuela construye nuevos repertorios de recursos para la comunicación (Coral 2012: 17).
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    21 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS Cuando conversan, niños y niñas utilizan el registro coloquial de su dialecto. Así, manifiestan libremente sus pensamientos, emociones o sentimientos. En esta sección, respondemos a los retos presentados al inicio brindando algunos desafios con el fin de tomar decisiones que nos ayuden a crear condiciones favorables para el desarrollo de la oralidad. 1.3 Desafíos para el desarrollo de las competencias orales 1.3.1 Respetar las variedades dialectales Al llegar a los primeros grados, nuestros estudiantes hablan como lo hacen en su familia. Han aprendido las formas y el dialecto de su comunidad. Emplean diversos recursos lingüísticos, saben cuándo hablar, qué decir, con quién y de qué forma hacerlo. En la escuela aprenden a usar el lenguaje para nuevos propósitos y amplían gradualmente su repertorio comunicativo. Cuando usan enunciados como “Uyyyy, harto tiempo”, en lugar de “Desde hace mucho tiempo”, están comunicándose tal como hablan en su entorno familiar, cercano y propio de su cultura. Esto hay que valorarlo, porque lo importante es que están expresando de manera espontánea lo que sienten y piensan. importancia de planificar actividades de comprensión y expresión oral, que partan del interés de los estudiantes. Esto lo haremos atendiéndolos de forma personal y adaptándonos a sus necesidades, creando un clima de confianza en el aula, favoreciendo situaciones comunicativas, elevando su autoestima y adaptándonos al nivel del grupo. Necesitamos transformar la escuela actual, basada sobre todo en la intervención oral del docente, para dar paso a la participación de nuestros estudiantes en el logro de sus aprendizajes. Tengamos en cuenta que estos aprendizajes se dan en los diversos ámbitos de la escolaridad y que no están circunscritos a un docente ni a la tutora. Todos somos responsables de lograr que nuestros estudiantes sean competentes. La comprensión oral abarca el proceso de interpretación del texto oral y requiere la participación activa del oyente. Se activan procesos como reconocer, discriminar, anticipar, inferir, entre otros. La expresión oral requiere el dominio de la pronunciación, el léxico y la gramática de la lengua, así como conocimientos socioculturales y pragmáticos. Se activan procesos como organizar, adecuar, aportar información, entre otros. Toda lengua es diversa: está conformada por la suma de distintas variedades del habla. Esta diversidad lingüística es una oportunidad y no un problema; es decir, debemos evitar los prejuicios lingüísticos que nos llevan a menospreciar o favorecer una variedad del habla sobre otra. No tenemos por qué descalificar, por ejemplo, palabras como “wawa”, “churre” o “chavo”, que identifican la procedencia geográfica de quien habla. Dialecto es una variedad del habla que está asociada a una determinada zona geográfica. “Churre”, por ejemplo, es una palabra que se utiliza para designar a los niños en el norte del Perú.
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    22 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes La situación de comunicación del ejemplo de las hormigas se da de forma natural, a la hora del recreo. Los docentes debemos promover otras prácticas sociales, por ejemplo, podemos invitar a los niños y las niñas a: Narrar una leyenda de su pueblo que les contó algún abuelo. Explicar una noticia que escucharon y que consideran importante. Contar una anécdota que les ocurrió el fin de semana. Seguir instrucciones para jugar una ronda. Narrar un cuento que desean compartir con sus compañeros. Crear un juego de roles. Tomar acuerdos para realizar un proyecto de aprendizaje. 1.3.2 Tener presentes las prácticas sociales del lenguaje Aclaremos que siempre debemos desarrollar la expresión y la comprensión oral desde la lengua materna y la cultura de nuestros estudiantes. Esto les dará seguridad y favorecerá la afirmación de su identidad. Cuando el niño o la niña establece comunicación con otra persona, desde su lengua materna y en función de su intención comunicativa, selecciona el tema y el registro teniendo en cuenta a su interlocutor. Variará, por lo tanto, si se dirige a sus amigos del grado, al director de su escuela, a su mamá o a otras personas. En la primera situación del ejemplodelashormigas,cuandoestánconversandoespontáneamente, entre amigos, hablan de una determinada manera y utilizan un cierto tipo de registro (Alcoba 2000: 56-62). Registro es el uso de la lengua en una unidad comunicativa, de acuerdo con la situación en la que se encuentra el hablante. Por ejemplo, “había hormigas más grandotototas” es una expresión propia del registro oral, coloquial, informal, espontáneo, expresivo. Recordemos que oír se refiere a un acto pasivo y automático. En cambio, escuchar demanda atención y procesos cognitivos de construcción de significado e interpretación de un texto escuchado. Con las experiencias de intercambio comunicativo, niños y niñas no solo participan en la vida social, sino que la construyen. Por eso, desde pequeños debemos facilitarles la oportunidad de acceder a entornos públicos variados, informales y formales, que los pongan ante interlocutores diversos en edad, género, condición social, cultura y otras características. Así, a la vez que se expresan, Buenos días, ¿cuánto cuesta esta llamita? ¡Llévalo a tres soles, está hecha de lana! también aprenden a escuchar, a considerar lo que dice su interlocutor, a “ponerse en sus zapatos”, a pensar durante unos segundos antes de decir algo que pueda ofender o que se preste a malentendidos, a no sentirse obligados a decir lo que no piensan, a usar las palabras de forma adecuada. ¡Lobo, ¿qué estás haciendo?! ¡Estoy despertando!
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    23 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS Hoy, más que nunca, se requieren ciudadanos que se manejen competentemente en cualquier situación comunicativa, desde narrar leyendas hasta acudir a una entrevista de trabajo, desde dirigir una asamblea comunal hasta dictar una conferencia. Al hablar, a menudo niñas y niños se dejan llevar por sus emociones. Un pequeño puede decirle a su mamá, por ejemplo, “No te quiero, te odio”, solo porque no le compra en ese instante el juguete que desea. Al crecer necesitamos aprender a pensar antes de hablar, sobre todo en momentos de rabia, frustración, desengaño, tristeza. Recordemos que solemos utilizar las habilidades referidas a hablar, escuchar, leer y escribir relacionadas unas con otras de diversas maneras. Con frecuencia, el usuario intercambia los roles de emisor y receptor. En una situación como la historieta del inicio, los estudiantes expresan sus ideas, escuchan lo que los otros piensan, ven cómo su docente escribe lo que ellos le dictan y leen con ella las preguntas escritas. Existe un continuo entre lo oral y lo escrito (Llamas 2006: 402-411). Un texto escrito puede ser coloquial y presentar rasgos propios de la comunicación oral (por ejemplo, un mensaje de texto enviado por el celular), y un texto oral se puede pronunciar formalmente, a partir de la elaboración de un texto escrito (por ejemplo, un discurso en la ceremonia del Día de la Madre). 1.3.3 Relacionar lo oral con lo escrito Para guiar a nuestros estudiantes en este proceso de enriquecer sus competencias orales, es importante tener en cuenta el contexto en el que se produce la comunicación. Asimismo,reconocerlosfactorespresentesdeacuerdoconesecontexto(espontaneidad, copresencia de los interlocutores, dialoguicidad, etcétera) y reconocer las características propias de lo oral o de lo escrito. El siguiente cuadro —que, para efectos didácticos, considera como extremos lo oral coloquial (una conversación) y lo escrito formal (una investigación)— es útil para este propósito: oral esCrIto espontaneidad + - Omisión de conectores para articular las partes del texto. - Frecuentes cambios de tema. - Uso de rodeos explicativos (“bueno”, “o sea”, “este…”). - Redundancia y repeticiones literales. - Vocabulario cotidiano, poco específico. – - Uso de conectores que señalan el orden de las partes del texto y su relación lógica. - Los cambios de tema son pocos y se señalan. - Se evitan la redundancia y las repeticiones literales. - Vocabulario preciso.
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    24 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes Adaptado de Llamas 2006: 406-408. Conocimiento entre los interlocutores y el saber compartido dialoguicidad Copresencia física de los interlocutores participación emocional Finalidad interpersonal relación de igualdad social y/o funcional entre los interlocutores Cooperación Cotidianidad + - Uso de los silencios, la ironía y otros recursos según lo que vaya ocurriendo durante la comunicación. + - Presencia del tú. - Abundancia de referencias a la segunda persona. - Frecuencia de interrogaciones e imperativos. + - Entonación elocuente, uso de la exageración y la redundancia. - Presencia de anécdotas. - Referencia a la primera persona: yo. – - Necesidad de que aparezca todo o casi todo lo que se quiere comunicar, para evitar malentendidos. – - Ausencia de referencias a la segunda persona. - Ausencia de interrogaciones e imperativos. – - Ausencia de marcas expresivas. - Ausencia de anécdotas. - Estructuras impersonales: tercera persona. - Ausencia del estilo directo. + - Posibilidad de corregir y aclarar lo dicho, ya que el emisor puede adecuar su texto según la actitud del receptor. - Uso de gestos que acompañan o sustituyen a la comunicación verbal. – - No se puede corregir lo escrito en función del interlocutor. - El lector solamente comprende el texto en función de la palabra. + - Menor coherencia. - Uso de expresiones de relación directa, como: “¿verdad?”, “sí”, “ya”, “claro”, “de acuerdo”, “mira”, “fíjate” y similares. + - Expresión del acuerdo (“bien”, “claro”). - Expresión de la recepción (“sí, sí”; “ya, ya”). - Se ayuda del interlocutor a encontrar la expresión justa. – - Mayor coherencia. - Ausencia de expresiones de relación directa. – - Quien escribe no cuenta con la ayuda del interlocutor para ir construyendo su discurso. + - Selección de un vocabulario cotidiano, poco específico. - Expresiones coloquiales. – - Selección de un vocabulario preciso. - No aparecen expresiones propias del registro coloquial. + - Registro informal. – - Registro formal.
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    25 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS Ahora, tomando en cuenta el cuadro anterior, respondamos a las preguntas siguientes, pensandoenelaboraruntextooral,comoeslaexposición,quedebetenerdeterminadas características de acuerdo con el grado de formalidad y la situación comunicativa. espontaneidad Debemos planificar las partes del texto oral con conectores que indiquen la estructura y las relaciones lógicas que se dan. El texto no es muy largo, porque es oral. ejemplo: Exposición oral sobre la mosca ¿Voy a elaborar el texto sin pensar antes? no Adaptado de Llamas 2006: 410. Conocimiento entre los interlocutores y saber compartido Quienes nos escuchan no conocen el tema del que hablamos, tenemos que expresar todo lo que queremos decir. Cotidianidad Utilizamos un vocabulario específico. relación de igualdad social y/o funcional entre los interlocutores Utilizamos expresiones de carácter formal. ¿Tengo mucha confianza con la persona que me escucha? ¿Es un amigo? no ¿Voy a hablar de temas cotidianos de mi vida diaria? no ¿Compartimos las experiencias de las que hablo con el que escucha? no
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    26 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes Es importante que acompañemos a nuestros estudiantes en su proceso de aprendizaje relacionado con la comunicación de textos orales. Al hacerles comentarios o preguntas estamos orientando sus formas de expresarse y de escuchar comprensivamente. Podemos conseguir que tengan una disposición positiva frente a situaciones de escucha y de expresión, o influir negativamente y limitar su aprendizaje. Por ejemplo, si un estudiante se nos acerca con la intención de contarnos lo que le pasó el fin de semana y nosotros le decimos: “Ahora nos toca leer esta fotocopia para responder las preguntas de comprensión, no tengo tiempo de estar escuchando lo que te pasó”, ¿cómo se sentirá? ¿Volverá a acercarse a nosotros para contarnos algo? ¿Participará con entusiasmo en otras interacciones? 1.3.4 Interactuar empáticamente con los estudiantes Si buscamos una comunicación fluida entre los estudiantes y nosotros, necesitamos ser capaces de generar (Reyzábal 2001: 40-49): Un clima cálido y receptivo. Un aprendizaje cooperativo. La participación de todos. La aceptación de juicios y opiniones. La evaluación y autoevaluación de los procesos y los resultados. Esta comunicación entre todos los participantes tiene que basarse en los atributos que se muestran en el gráfico siguiente: Es necesario que brindemos a nuestros estudiantes espacios de reflexión permanente sobre el uso de la lengua, para que razonen sobre cómo se expresan y cómo logran comprender lo que escuchan. Por último, debemos confiar en la capacidad de cada estudiante para aprender y mejorar. Aprovechemos sus ganas de descubrir y preguntar. Reforcemos su autoestima diciéndole “tú puedes”, “confía en ti”, y orientémoslo para que logre el aprendizaje requerido, paso a paso y previa planificación. La comunicación se basa en: la autorregulación la honestidad la vivacidad lanaturalidad la persuasión la flexibilidad elentusiasmo la confianza mutua el buen humor la cortesía la sinceridad la tolerancia
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    27 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS CAPÍTULOCAPÍTULO En el tercer ciclo es importante desarrollar la capacidad de expresión y comprensión oral de nuestros estudiantes, al mismo tiempo que logramos que sean lectores y escritores. Empecemos recordando la interrelación entre el marco curricular (aprendizajes fundamentales), los mapas de progreso (estándares) y las rutas de aprendizaje (competencias, capacidades e indicadores). Definir los objetivos del aprendizaje del discurso supone tomar en consideración […] cuáles son los conocimientos previos de los estudiantes. Porque el conocimiento que tienen de la lengua es el punto de partida para acceder a otros usos; […] no hay lengua ni dialectos, ni registros buenos y malos, esos usos son útiles para las relaciones que el individuo entabla con una parte importante de su entorno. Rechazar el uso de la lengua del alumnado oponiendo la variedad estándar […] conduce casi inevitablemente al fracaso escolar. José Luis Martín Rodríguez. 2 2.1 Estándar nacional de aprendizaje de la comunicación oral Tenemos que lograr que nuestros estudiantes sean ciudadanos que comuniquen con claridad sus opiniones, que comprendan y valoren los textos orales, y que no sean solo receptores y reproductores de información. A continuación, presentamos el estándar de aprendizaje referido a la comunicación de textos orales, válido para el III ciclo de Educación Básica Regular (la descripción de cada ítem se encuentra en el “Mapa de progreso de comunicación oral” (Ipeba 2013: 6-13): estudiantes en el III ciclo? ¿qUÉ deben aprender los Los estándares nacionales de aprendizaje son metas de aprendizaje claras que se espera que alcancen todos los estudiantes del país a lo largo de su escolaridad básica. Estos contribuirán a lograr la ansiada calidad y equidad del sistema educativo peruano. Se ha decidido elaborarlos poniendo énfasis en describir cómo suelen progresar de ciclo a ciclo las distintas competencias. Por ello, han sido formulados como mapas de progreso del aprendizaje (Ipeba 2013: 6). Para tener acceso a información más amplia sobre los mapas de progreso, véase el enlace: <www.ipeba.gob.pe>.
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    28 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes Los mapas de progreso del aprendizaje son útiles porque permiten al docente enfocarse en los aprendizajes centrales y observar cuán lejos o cerca están sus estudiantes del logro de estasmetasdeaprendizajedelfinaldecadaciclo,paraasíreorientarsuacciónpedagógica. En el siguiente gráfico, el mapa de progreso está dividido en niveles. Los niveles indican lo que se espera que un estudiante haya aprendido al finalizar cada ciclo de la Educación Básica Regular. La ruta de aprendizaje que contiene las competencias, las capacidades y los indicadores nos dicen cómo transitar por este camino para avanzar a lo largo de cada ciclo hacia la meta que son los aprendizajes fundamentales. Veamos: 4 La adecuación de la pronunciación y entonación considera la variedad dialectal del estudiante; es decir, se debe respetar su variedad sea de la costa, sierra o selva. Paraobtenermásinformaciónsobrelosmapasdeprogresodelaprendizaje,recomendamos el siguiente enlace: <www.youtube.com/watch?v=PLudz03XpQM>. Estándar previo 0-2 años Inicial 3-5 años inicial 1.° - 2.° primaria 3.° - 4.° primaria 5.° - 6.° primaria 1.° - 2.° secundaria 3.° - 4.° - 5.° secundaria Estándar del ciclo IV Estándar del ciclo V Estándar del ciclo VI Estándar del ciclo VII Estándar destacado Mapa de progreso de comunicación oral Corresponde a este FasCíCulo aprendIzaje FundaMental Estándar del ciclo III Comprende textos sobre temas diversos identificando información explícita; infiere hechos y temas en una situación comunicativa. Opina sobre textos escuchados relacionando información de estos con sus conocimientos del tema. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o más interlocutores en una situación comunicativa. Organiza sus ideas manteniéndose, por lo general, en el tema; utiliza algunos conectores, así como vocabulario de uso frecuente. Su pronunciación y entonación son adecuadas4 , y se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen. III CIClo (1.° y 2.° de primaria)
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    29 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS Las competencias y capacidades son las mismas para todos los grados o ciclos de la Educación Básica Regular. Así se asegura la articulación entre todos los niveles educativos —inicial, primaria y secundaria— y la gradualidad de los aprendizajes ciclo tras ciclo. Las capacidades se desarrollan de manera dinámica: una capacidad contribuye al logro de otra, y son interdependientes; por esta razón, no requerimos desarrollar primero una capacidad y luego otra. Los indicadores están graduados, de modo que se van haciendo más complejos; algunos abarcan dos grados o más, porque sabemos que ciertos aprendizajes necesitan más de un grado para consolidarse. Para facilitar la labor del docente que tiene a su cargo el primer grado o el segundo grado, en las matrices que presentamos en los acápites siguientes incluimos los indicadores desde 5 años hasta tercer grado. Así podremos atender a los estudiantes que no alcanzaron algunos indicadores del grado anterior y a los que superaron los de su grado. Recordemos que estos indicadores no son los únicos; los docentes podemos añadir otros que ayuden a verificar el desarrollo de las capacidades. A continuación presentamos las matrices con los indicadores que corresponden a las capacidades de la expresión y comprensión oral para primer y segundo grados de primaria. Para cada capacidad, ubicada en la primera columna de la izquierda, existen varios indicadores. 2.2 Competencias, capacidades e indicadores de comprensión y expresión oral 2.2.1 Competencias y capacidades En escuelas unidocentes y multigrados, la gradualidad de los indicadores ayuda a que el docente tenga claridad sobre las metas de aprendizaje para cada grado. CAPACIDADES Adecúa eficazmente sus textos orales a la situación comunicativa y a su propósito. Expresa ideas, emociones y experiencias con claridad empleando las convenciones del lenguaje oral en cada contexto. Aplica variados recursos expresivos según su propósito y las distintas situaciones comunicativas. Reflexiona sobre sus textos orales para mejorarlos de forma continua. Interactúa manteniendo el hilo temático y adaptándose a las necesidades de la interacción. CAPACIDADES Escucha activamente diversos tipos de textos orales en distintas situaciones de interacción. Recupera y reorganiza información en diversos tipos de textos orales. Infiere e interpreta el significado del texto oral. Reflexiona críticamente sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales. Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos. Comprende críticamente diversos tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión. COMPETENCIAS TEXTOS ORALES
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    30 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes 2.2.2Matrizdecomprensiónoral CoMpetenCIa:Comprendecríticamentediversostiposdetextosoralesenvariadassituacionescomunicativas,poniendoenjuegoprocesosdeescuchaactiva,interpretaciónyreflexión. CapaCIdades Indicadores IIcicloIIIcicloIvciclo 5añosprimergradoprimariasegundogradoprimariatercergradoprimaria ESCUCHAactivamente diversostiposde textosoralesen distintassituacionesde interacción. Hacepreguntasy respondesobreloque leinteresasaber,lo quenosabeonoha comprendido. Habladelassituaciones quevivey/odelos personajesohechos ocurridosenlashistorias queescucha,siguiendo elordenenquese presentan. Diceconsuspropias palabrasloque entiendedeaquello queescucha:noticias, canciones,cuentos, diálogos,conversaciones, ydemuestrasu comprensióncongestos. Siguehastatres indicacionessencillas recordandoloqueha escuchado. Establecerelacionesde causa-efectoentredos ideasqueescucha. Deducelascaracterísticas depersonas,animales, objetos,personajesy lugaresdeunahistoria queescucha. Diceloquelegustaole disgustadelospersonajes deunahistoriaode aquelloquehavividoo escuchado. Practicamodosynormasculturalesdeconvivenciaquepermitenlacomunicaciónoral. Prestaatenciónactivadandoseñalesverbalesynoverbalessegúneltipodetextooralylasformasdeinteracciónpropiasdesucultura. RECUPERA YREORGANIzA informaciónen diversostiposdetextos orales. Identificainformaciónbásicadetextosorales contemáticacotidiana. Identificainformaciónbásicayalgunosdetallesdetextosoralescontemáticacotidiana. Reúneinformaciónexplícitaubicadaendistintaspartesdeuntextooral. Reordenainformaciónexplícita estableciendosecuencias. Reordenainformaciónexplícitaestableciendorelacionesdesecuenciasydesemejanzasy diferencias. Expresaconsuspropiaspalabrasloque entendiódeltexto. Expresaconsuspropiaspalabrasloqueentendiódeltexto,dandocuentadealguna informaciónrelevante. INFIERE EINTERPRETAel significadodeltexto oral. Deducehechosapartirdeideasexplícitasy próximasenlostextosqueescucha. Deducehechos,referentesylugaresapartirdeinformaciónexplícitaenlostextosque escucha. Deducedequétrataeltextoqueescucha.Deduceeltemadeltextoqueescucha.Deduceeltemayelpropósitodeltextoque escucha. Interpretaadivinanzasyexpresionesconsentidofiguradodeusofrecuente.Interpretaelsentidofiguradoderefranes, dichospopularesyadivinanzas. Descifra,segúnmodosculturalesdiversos, emocionesyestadosdeánimoapartirde gestosyexpresionescorporales. Descifra,segúnmodosculturalesdiversos, emocionesyestadosdeánimoapartir degestos,tonosdevozyexpresiones corporales. Descifra,segúnmodosculturalesdiversos,el sentidofiguradoenexpresionesfrecuentes; asimismo,emocionesyestadosdeánimoa partirderecursosnoverbales. REFLEXIONA críticamentesobrela forma,contenidoy contextodelos textosorales. Opinasobreloquemáslegustóodisgustóacercadeloshechos,personasopersonajes deltextoescuchado. Opinaacercadelasideas,hechos,personas opersonajesdeltextoescuchado. Opinasobrelosgestosyelvolumendevoz utilizadosporelhablante. Opinasobrelosmodosdecortesía,los gestos,elvolumendevozutilizadosporel hablante. Opinasobrelosmodosdecortesíaylos recursosexpresivosverbalesynoverbales utilizadosporelhablante. Identificaelpropósitodeltextoescuchado.Identificaelpropósitodeltextoyelroldel hablante.
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    31 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS 2.2.3Matrizdeexpresiónoral CoMpetenCIa:seexpresaoralmenteenformaeficazendiferentessituacionescomunicativasyenfuncióndepropósitosdiversos,pudiendohaceruso devariadosrecursosexpresivos. CapaCIdades Indicadores IIcicloIIIcicloIvciclo 5añosprimergradoprimariasegundogradoprimariatercergradoprimaria ADECÚAeficazmentesu textooralalasituación comunicativa,yasu propósito. Interviene espontáneamentepara aportarentornoatemas delavidacotidiana. Usapalabrasconocidas porelniño,propiasdesu ambientefamiliarylocal. Desarrollasusideas entornoatemasde suinterésysegúnla ocasión. Creaoralmenterimas, adivinanzas,historias. Semantiene,porlo general,eneltema aunqueenocasiones puedesalirsehasta unavezdeltema (digresión)orepetirla mismainformación (reiteraciones). Seapoyaengestosy movimientoscuando quieredeciralgo. Seexpresacon pronunciaciónentendible adecuándoseala situación. Incorporanormasde lacomunicación:pide lapalabraparahablar, esperaqueotrotermine dehablar,nointerrumpe cuandootrapersona habla. Cantaorepitecanciones, rondas,rimas,dichos propiosdelaexpresión olaliteraturaoraldesu región. Adapta,segúnnormasculturales,sutextooralaloyente,deacuerdoconsupropósito.Adapta,segúnnormasculturales,su textooralaloyente,deacuerdoconsu propósitoytema. Ajustarecursosconcretosovisualespara apoyarsutextooralsegúnsupropósito. EXPRESAideas,emociones yexperienciascon claridadempleandolas convencionesdellenguaje oralencadacontexto. Ordenasusideasentornoauntemacotidianoapartirdesussaberesprevios.Ordenasusideasentornoatemas variadosapartirdesussaberespreviosy dealgunafuentedeinformación. Relacionaideasoinformacionesutilizandoalgunosconectoresmásfrecuentes.Relacionaideasoinformacionesutilizando conectoresyreferentesdeusofrecuente. Utilizavocabulariodeusofrecuente. APLICAvariadosrecursos expresivossegúnsu propósitoylasdistintas situacionescomunicativas. Incorporaasutextooralalgunosrecursos estilísticoscomocomparaciones. Pronunciaconclaridadvariandolaentonacióndesutexto.Pronunciaconclaridadvariandola entonaciónyelvolumenparaenfatizarel significadodesutexto. Complementasutextooralcongestosadecuadosasusnormasculturales. Seapoyaconrecursosconcretosovisuales deformaestratégicaparatransmitirsu textooral. REFLEXIONAsobresus textosoralesparamejorar deformacontinua. Explicaelpropósitodesutextooral.Explicasisutextooralesadecuadosegún supropósitoytema. Señalasisehamantenidoeneltema evitandodigresiones. Señalasihautilizadovocabulario adecuado. Opinasisuentonaciónesclaraysusgestossonadecuadosalasituacióncomunicativa. Explicasilosrecursosconcretosovisuales empleadosfueroneficacesparatransmitir sutextooral. INTERACTÚAmanteniendo elhilotemáticoy adaptándosealas necesidadesdela interacción. Respondepreguntasenformapertinente.Intervienepararesponderpreguntasen formapertinente. Intervieneparaformularyresponder preguntasocomplementarenforma pertinente. Colaboraconsuinterlocutordandoaportessencillosensurespuesta.Siguelasecuenciayaportaaltemaa travésdecomentariosrelevantes. Utilizanormasdecortesíasencillasycotidianasdeacuerdoconsucultura.
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    32 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes 2.3 Explicación de las competencias, capacidades y algunos indicadores 2.3.1 Comprensión oral a. Competencia Juicio autorregulatorio del receptor que le permite analizar, inferir, interpretar y evaluar el texto oral que recibe Aula, calle, casa, tienda, estadio, etcétera Escucha activa Conversación Discusión Promesas Interpretación Diálogo Relatos Declaraciones Reflexión Formales Informales Entrevista Peticiones Juicios etcétera críticamente diversos tipos de textos orales poniendo en juego procesos en variadas situaciones comunicativas COMPRENDE
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    33 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS La competencia exige: Comprender críticamente. En cada texto oral que escuchamos hay una intencionalidad implícita o explícita, que nos induce a pensar o actuar en consonancia con ese mensaje. Nuestra capacidad crítica nos ayuda a discernir y asumir una posición personal respecto a lo que escuchamos (de acuerdo, en desacuerdo), así como a preguntar, expresar puntos de vista o pedir más argumentos. diversos tipos de textos orales. En la sociedad actual, a menudo recibimos y enviamos múltiples textos orales que tienen distintas intenciones: noticias, relatos, descripciones, entrevistas, conversaciones, peticiones, juicios, declaraciones, opiniones, promesas y ofertas, entre otros. Además, inclusive en contextos rurales es común interactuar mediante tecnologías de información y comunicación (TIC): celulares, televisión, radio, internet, etcétera. en variadas situaciones comunicativas. Todos interactuamos en diversos espacios: la casa, la tienda, el aula, etcétera. Cada espacio implica una situación comunicativa particular, tipos de registros y vocabulario, que suponen la necesidad de que el estudiante sea capaz de comprender los diversos tipos de textos que escucha. Por eso es importante que participe en situaciones formales (exposición, debate, entrevista, panel u otras) e informales (saludo, comprar un periódico, contar una anécdota o un chiste, etcétera). Niños y niñas traen al aula ciertas conductas inadecuadas copiadas de programas de televisión, como botar al suelo los colores de la cartuchera de su compañera para molestarla porque es gordita. Frente a ese tipo de mensajes, es importante que acompañemos su reflexión y promovamos en ellos una actitud crítica desde pequeños. ejemplo: Podemos visitar a la señora de la tienda o al sabio de la comunidad, para que niños y niñas escuchen diversos registros de uso lingüístico en situaciones comunicativas reales, como informarse acerca de los productos que más se venden en la tienda o cómo era la comunidad hace años. De igual modo, podemos organizar una velada para que los invitados hablen de sus ocupaciones, y luego organizar ruedas de preguntas y respuestas. ejemplo: ejemplo: Alberto y sus amigos llegan a su aula con un robot para armar. Le preguntan a la profesora cómo deben armarlo. Ella le sugiere a Alberto que busque las instrucciones en la caja y que se las lea a todos. Alberto lo hace y luego pueden armar el robot de manera adecuada. Los amigos siguieron las instrucciones que escucharon. Cuantas más veces interactúen nuestros estudiantes con diversas estructuras textuales, temáticas y propósitos comunicacionales, más oportunidades tendrán de desenvolverse en su vida diaria. Podrán resolver adivinanzas, conversar con diversas personas, seguir instrucciones, etcétera.
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    34 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes Como vivimos en un país pluricultural y multilingüe es necesario incorporar al aula la variedad de usos de la lengua que acompañan nuestras costumbres. Es una invitación a vivir la interculturalidad como riqueza y oportunidad. La televisión y las cabinas de internet acortan las distancias geográficas y nos facilitan el conocimiento de costumbres y usos lingüísticos de otros contextos. Esto contribuye a valorar la heterogeneidad cultural y, a la vez, demanda que nuestros estudiantes aprendan a escuchar y respetar. poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión. - escucha activa. Implica atender con concentración, evitar las distracciones y centrar nuestra energía en las palabras e ideas de nuestro interlocutor. Se manifiesta de muchas formas (gestos, posturas, sonrisas, miradas, silencio, interjecciones, etcétera) y representa un esfuerzo físico y mental. - Interpretación. Implica explicar el sentido de algo, un acercamiento a la intención comunicativa del interlocutor a partir del texto oral mismo, pero también a partir de la entonación de su voz, de su lenguaje corporal, de los elementos de apoyo que utiliza (gráficos o esquemas), o de todos juntos. Una adecuada interpretación hace posible que no se malinterprete aquello que quiso decir el interlocutor. ejemplo: Si un niño de la zona andina dice en un aula de la costa “La profe trajo un tacho para el desayuno”, puede ocurrir que los demás no lo entiendan. Pensarán que se equivocó y preguntarán “¿qué es eso?”. Relacionarán la palabra “tacho” con el depósito para la basura y le dirán que así no se dice. La docente, al estar atenta, orientará la conversación para que el niño explique a qué se refiere. Entonces, los que no sabían aprenderán que se refiere a una "tetera". ejemplo: La docente se da cuenta de que un niño de su aula está atento a lo que dice su compañera, aunque no la estaba mirando, porque responde a sus preguntas siguiendo el hilo temático. El niño mantuvo su escucha activa, al margen de una aparente desatención. ejemplo: Cuando comienzan a hacer un trabajo en equipo, Julio cruza los brazos y solo asiente con la cabeza en señal de estar de acuerdo con una propuesta de María. Esto le llama la atención a Jaime, porque no es su comportamiento habitual, y le pregunta qué le ocurre. Julio le cuenta que está triste porque su abuelita está enferma.
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    35 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS - reflexión. Nos permite discernir la información relevante de la superflua o complementaria, captar y comprender no solo el pensamiento sino también las emociones del interlocutor. Permite también evaluar las posturas, los roles del hablante, los intereses que están detrás del discurso y las relaciones de poder. ejemplo: Los niños y las niñas están decidiendo qué lugar visitarán, sustentando sus opciones. Dos niños dan sus razones para ir al museo: uno dice “para aprender cómo eran los dinosaurios”; y el otro, “para jugar en los columpios”. Todos reflexionan, con ayuda de la docente, sobre cuál es una razón verdaderamente válida para ir al museo. b. Capacidades Escucha activamente diversos tipos de textos orales en distintas situaciones de interacción. Recupera y reorganiza información en diversos tipos de textos orales. Infiere e interpreta el significado del texto oral. Reflexiona críticamente sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales. Comprende críticamente diferentes tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.
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    36 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes Consiste en la actitud o disposición para atender lo que la otra persona expresa. Implica algo más que lograr una buena audición o decodificación de los mensajes; es decir, va más allá de la simple actividad de oír las vibraciones de sonido. La esencia del buen escuchar es la empatía que se consigue siendo receptivo a aquello que otras personas dicen y a cómo se expresan. Solo una actitud de escucha activa enriquece la respuesta que podemos brindar a nuestro interlocutor; por lo tanto, escuchar nos exige apertura, transparencia y ganas de comprender. Sin estas tres actitudes, el diálogo se trunca. Consiste en identificar la información más importante expresada explícitamente por el hablante y escoger lo que nos parece relevante según el tema y el propósito del interlocutor y según nuestros propósitos e intereses. Implica, también, agrupar y reordenar la información en unidades coherentes y significativas relacionando lo que se escucha con lo que ya sabemos o conocemos (saberes previos). CAPACIDAD EsCuChA ACtIvAmEntE DIvERsos tIPos DE tExtos oRAlEs En DIstIntAs sItuACIonEs DE IntERACCIón CAPACIDAD RECuPERA y REoRgAnIzA InfoRmACIón En DIvERsos tIPos DE tExtos oRAlEs Sabemos que niños y niñas escuchan activamente cuando muestran las señales corporales y gestuales pertinentes a su cultura. ¿Por qué escuchar activamente? (Gauquelin 1982: 43-74) - Porque da al interlocutor la seguridad de que su mensaje se ha recibido y comprendido perfectamente. - Porque motiva al interlocutor a dar más información. - Porque facilita la comunicación con la otra persona. - Porque establece vínculos de aprecio y afecto. Niños y niñas deben ser capaces de diferenciar un hecho de una opinión. hecho: “Fui a la chacra con mi mamá”. opinión: “pero no me gustó”. Fui a la chacra con mi mamá, pero no me gustó porque me caí. A mí me gusta porque mi mamá lleva rica comida.
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    37 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS Inferir consiste en darle un significado al texto emitido por el interlocutor a partir de la información que él ha brindado y de la interrelación de dicha información con nuestros saberes previos. Las inferencias nos llevan a deducir hechos, ideas, lugares, relaciones, detalles, desde información explícita hasta implícita. También es posible deducir, sentidos figurados, ironías, sesgos, ambigüedades y falacias, según los modos culturales en los cuales se producen la interrelación, y según el avance de la complejidad de acuerdo con la progresión del ciclo en que se encuentra el estudiante. La interpretación consiste en darle sentido a aquello que se ha inferido o a aquello que se presenta de manera explícita, desde las expresiones con sentido figurado hasta las falacias, de acuerdo con la intencionalidad del hablante y el contexto cultural. CAPACIDAD InfIERE E IntERPREtA El sIgnIfICADo DEl tExto oRAl Mi papá se ha ido para que le pongan su inyección. Ah, entonces se fue a la posta. Inferencia de lugar Se refiere a la comprensión crítica basada en los juicios que nos vamos formando sobre el interlocutor y la información (ideas, hechos, personas o personajes, así como modos de cortesía y recursos que utiliza). Identificar los puntos de vista, actitudes, valores e ideologías subyacentes en los mensajes es esencial para lograr la criticidad y tomar una postura fundamentada, respetando las ideas y la cultura del emisor. CAPACIDAD REflExIonA CRítICAmEntE sobRE lA foRmA, ContEnIDo y ContExto DE los tExtos oRAlEs La profe se molestó, porque habló bien seria. No, es porque su cabeza le dolía.
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    38 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes c. algunos indicadores Para orientar el desarrollo de las capacidades relacionadas con la comprensión oral, hemos formulado indicadores que nos permiten observar los avances que van logrando en sus aprendizajes según el grado o el ciclo. Veamos algunos de ellos: De acuerdo con los indicadores de primer y segundo grado, la práctica de modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral implica que, para escuchar comprendiendo, el receptor maneje ciertas normas, como mantener una escucha activa. Podemos observar, entonces, si nuestro estudiante tiene una actitud asertiva, si muestra curiosidad, si se pone en el lugar de su interlocutor, si tiene una actitud de apertura hacia lo que le comunican, si valora lo que está escuchando y si reacciona de forma verbal o no verbal ante lo escuchado. Aquí se ponen en juego normas culturales; por ejemplo, al iniciar una conversación, cuando guardamos silencio mientras habla el interlocutor, al esperar el turno para opinar en un grupo, al respetar las ideas de los demás, etcétera. Escucha activamente diversos tipos de textos orales en distintas situaciones de interacción. Capacidad 1 El simple hecho de saludar y responder al saludo es una norma convencional de inicio de la conversación. Con el saludo mostramos que estamos dispuestos a interactuar, a convivir con los otros. Niño 1 : ¡Hola! Niña 2 : ¡Hola! Niño 3 : ¡Hola! ¿Cómo te llamas? (dirigiéndose a Niña 2) Niño 1 : Ella se llama Lucía, es del otro salón. Niño 3 : Ah, vives por mi casa, ¿no? Niña 2 : Sí. ¿Vamos a jugar matagente? Niños 1 y 3 : ¡Sííííí! Los indicadores son enunciados que describen señales o manifestaciones en el desempeño del estudiante, que evidencian con claridad al ojo del observador sus progresos y logros respecto de determinado aprendizaje. Los indicadores describen comportamientos que asocian una acción que representa una expresión particular de una capacidad específica con un objeto o situación de referencia y con un resultado o producto de esa acción (Guerrero 2012).
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    39 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS textos orales Monogestionados plurigestionados Una persona elabora el texto. Dos o más personas elaboran el texto. El emisor planifica el tema, tiempo, tono, gestos, etcétera. Los interlocutores gestionan el tema, el tiempo, el tono, los gestos, etcétera. Presenta afirmaciones. Presenta afirmaciones, negaciones, preguntas, respuestas, etcétera. Préstamos de la escritura: gramática, elaboración, pronunciación. Propio de lo oral: reducciones, pronombres, elipsis (por ejemplo, eliminar el sujeto), etcétera. Solo tiene la palabra el emisor. Hay intercambio de roles, se establecen turnos de palabras. En la escuela necesitamos dedicarle un tiempo diario a mejorar la calidad de la escucha. Sabemos que nuestro estudiante presta atención activa dando señales verbales y no verbales según el tipo de texto oral y las formas de interacción propias de su cultura, cuando emite con pertinencia mensajes silenciosos con la posición de su cuerpo, con gestos o vocalizaciones (asienten o disienten mediante sonidos). Esto es importante porque le da al interlocutor ciertas señales para ir adaptando su texto oral según las reacciones del otro (Calsamiglia y Tusón 2008: 42-44). La atención depende del tipo de texto oral. Algunos tipos de texto oral básicos para el tercer ciclo son el monogestionado y el plurigestionado. Sus características son: Recordemos que, en una interacción, los interlocutores comparten los roles de emisor y receptor, dándose turnos de palabra según la situación comunicativa. Muestra interés. Interactúa con el hablante. Pregunta y da respuestas. atención activa Exposición (informar). Narración (relatar). Descripción (dibujar con palabras). textos orales monogestionados Conversación (expresar ideas). Diálogo de dos (expresar ideas). Entrevista (obtener información). Asamblea (tomar acuerdos). textos orales plurigestionados
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    40 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes Recordemos que en algunas culturas, los niños y las niñas no miran directamente a los ojos a las personas adultas, porque consideran que es una falta de respeto; entonces, es natural que, cuando les hablemos, miren hacia otro lado. Cuando los estudiantes resuelven un problema matemático, podemos saber si están atentos observando su postura, sus gestos, las vocalizaciones que emiten y otras señales que nos están comunicando algo. Por ejemplo: Niño 1 : ¡Hola! (La docente se acerca a un equipo que está tratando de contar cubos). Docente: ¿Cómo podemos saber cuántos cubos hay acá? Niño 1 : Ehhh, podemos ponerlos en fila para contar. (Mirando al docente). Niño 2 : Mmmm. Así nos vamos a demorar. (Mientras dibuja un robot hecho de cubos en su papel). Señales verbales Emitir sonidos como uuuy…, mmm..., y…, aaah… Señales no verbales Gestos. Movimientos de la cabeza o las manos. Miradas. Relaciones de secuencias Descripción de una serie de acontecimientos vinculados temporalmente. Recupera y reorganiza información en diversos tipos de textos orales. Capacidad 2 El indicador referido a reordenar información explícita estableciendo relaciones de secuencia supone que, luego de escuchar un texto oral, y teniendo en cuenta la información relevante, el niño o la niña pueda rehacer el orden de los eventos, según su interés, dando lugar a una nueva información coherente y comprensible, aunque solo apele a lo que ha retenido en la memoria inmediata. En este diálogo el niño 1 manifiesta su atención activa con su mirada al interlocutor (docente), sus vocalizaciones y su respuesta, con la que propone una solución. El niño 2 también presta atención y aporta, pero de otra manera: su dibujo incorpora los cubos, emite vocalizaciones y comenta la respuesta de su compañero.
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    41 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS En este ejemplo, Martha y Marcos recuerdan y reordenan lo vivido y escuchado, con el fin de contarle a su docente y sus compañeros lo que más les llamó la atención, manteniendo una secuencia lógica desde el inicio hasta el final. La acción de reordenar información explícita estableciendo relaciones de semejanzas y diferencias, para segundo grado, se presenta, por ejemplo, cuando, luego de escuchar a un grupo de compañeros exponer sobre las características de sus animales preferidos, otros estudiantes recuerdan la información y comparan las características de uno y otro animal, que pueden ser parecidas o diferentes. Responden, por ejemplo, a preguntas sobre el tamaño (¿cuáles eran los más grandes?), la locomoción (¿cuáles eran los más rápidos?) o la alimentación (¿en qué se diferencian el perro del conejo?). Para promover el logro de este indicador necesitamos realizar diversas actividades que permitan a nuestros estudiantes comparar la información y establecer este tipo de relaciones. El indicador expresa con sus propias palabras lo que entendió del texto, dando cuenta de alguna información relevante, se evidencia cuando, al parafrasear la información proveniente de un texto oral —por ejemplo, de una noticia radial—, el niño o la niña hace un recuento de lo escuchado e informa hechos relacionados con lo que sucedió: dónde ocurrió, a quién le pasó u otros. En el tercer ciclo, el estudiante recordará alguna información, no la totalidad. Para promover el logro de este indicador trataremos temas cotidianos, como los referidos a la escuela, la familia o la comunidad. por ejemplo, en el siguiente relato los niños y las niñas establecen una relación de secuencia lineal cuando narran lo ocurrido: Martha y Marcos recolectan hojas de distintas plantas del pequeño huerto de la escuela. Al verlos, el abuelito don Isidro, que anda por ahí, se acerca a ellos y les habla sobre las plantas que hay en el lugar. Cuando la docente los llama para que cuenten cómo les fue con la recolección, Martha y Marcos relatan que, primero, recogieron las hojas de varias plantas, que no sabían cómo se llamaban; que, después, don Isidro llegó y les explicó que eran la manzanilla, el orégano y la hierbabuena; y que, al final, don Isidro se fue y ellos volvieron al salón. En todo momento, la docente acompaña a los estudiantes orientándolos con preguntas como “¿qué hicieron primero?”, “¿con quién conversaron?”, “¿qué les explicó don Isidro?” y “al final ¿qué pasó?”. Las secuencias no necesariamente son lineales. Por ejemplo, esta niña explica oralmente cómo hizo el circuito de obstáculos dibujando en un papelote. Salté sobre una valla, atravesé los aros, rodé en la colchoneta y volví a saltar la valla para darle el turno a mi compañero.
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    42 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes otros ejemplos de inferencias Emilia estaba durmiendo, se despertó y se puso una chompa. ¿Por qué se puso una chompa? (Deduce un hecho) Julia fue al colegio. Ella se sintió mal a la hora del recreo. ¿A quién se refiere "ella"? (Deduce el referente) Mi mamá salió. Me comprará una fruta. ¿Dónde comprará la fruta? (Deduce el lugar) Infiere e interpreta el significado del texto oral.Capacidad 3 Un indicador correspondiente a esta capacidad es deducir hechos, referentes y lugares a partir de información de los textos que escuchan, que se manifiesta en situaciones como la siguiente: Los niños y las niñas de segundo grado escuchan una exposición de la enfermera o del promotor del centro de salud sobre la importancia de lavarse las manos antes de consumir alimentos. Luego, la docente les plantea a los estudiantes determinadas preguntas, para que hagan deducciones a partir de la información que escucharon; por ejemplo, qué significa tener las manos limpias, qué pasa si comen con las manos sucias y por qué es importante lavarse las manos. Asimismo, les pregunta a quién se refirió la enfermera cuando dijo “Deben utilizar jabón, agua y toalla limpia para secarse”: ¿quiénes deben utilizar jabón, agua y toalla? Finalmente, les pregunta sobre el lugar donde atienden a los enfermos: “Si se enferman y van a ver al doctor, ¿a qué lugar deben ir?”. Es una acción o un acontecimiento, presentado de forma objetiva. hecho Con interpretar adivinanzas y expresiones con sentido figurado de uso frecuente nos referimos a observar si, por ejemplo, al escuchar determinadas pistas, nuestros estudiantes son capaces de ejercitar su imaginación para descubrir la solución de la adivinanza propuesta. Igualmente, si reconstruyen sus conocimientos a partir de su lógica personal y con sus propios mecanismos, al enfrentarse a expresiones con sentido figurado. Esto último implica que dan paso al descubrimiento de la polisemia de las palabras, es decir, a la pluralidad de sus posibles significados. ejeMplo: Expresiones con sentido figurado: Me muero de sueño. Apúrate que me congelo. Saltó hasta el cielo. Ponte mosca.
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    43 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS ¡Allí! ¡Muy bien!Pare Para observar si nuestros estudiantes pueden descifrar, según modos culturales diversos, emociones y estados de ánimo a partir de gestos, tonos de voz y expresiones corporales, tenemos que estar atentos a sus reacciones ante este tipo de señales, que pueden variar según la situación comunicativa. Gestos El emisor puede hacer gestos que sustituyen a sus palabras (emblemas), comomostrarlamanoabiertadetenida para decir “pare” o en movimiento para decir “adiós” o levantar el pulgar para indicar “muy bien”. Otros gestos ayudan a repetir o concretar el significado de la palabra (deícticos). Se presentan a manera de acciones o conductas para dirigir la atención hacia un objeto que interesa o que se quiere obtener. tonos de voz Los tonos van desde los graves, que transmiten afecto, tristeza o satisfacción, hasta los agudos, que muestran alegría, cólera, impaciencia, etcétera (Calsamiglia y Tusón 2008: 36-44). Los niños y las niñas descifran y reaccionan de cierta manera —con alegría, duda o tristeza, por ejemplo—, a partir de los tonos de voz que acompañan la palabra que emite el interlocutor (compañera, familiar, docente, director, sabio de la comunidad, enfermera de la posta u otros). para encontrar la respuesta de esta adivinanza: De cierto animal di el nombre: es quien vigila la casa, quien avisa si alguien pasa y es fiel amigo del hombre. Necesitamos que el estudiante encuentre la relación entre la primera frase (de cierto animal di el nombre) y cada una de las frases siguientes. La docente tiene que fomentar el interés en lo escuchado para motivar en su análisis. Preguntar, por ejemplo, ¿qué palabras llamaron tu atención en la frase “De cierto animal di el nombre”: ¿qué pista nos da?, ¿les parece si escuchamos otra vez la adivinanza? Si sabemos que debemos averiguar el nombre de un animal, entonces ¿qué otras pistas hay en “es quien vigila la casa”?, ¿qué animales podemos tener en casa?, ¿cuáles de ellos son buenos guardianes?, ¿por qué?, entre otras. ¿Dónde está la pelota chiquita?
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    44 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes ¿Alguna pregunta? Reflexiona críticamente sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales. Capacidad 4 En el tercer ciclo es importante que nuestros estudiantes puedan opinar sobre lo que más les gustó o disgustó acerca de los hechos, personas o personajes del texto escuchado y sobre los modos de cortesía, los gestos, el volumen de voz utilizados por su interlocutor. Guiados por este indicador, observaremos si procesan la información que van recibiendo, si comprenden los hechos y si están atentos a la forma en la que se expresa el interlocutor, con el fin de emitir un juicio personal al respecto. Asimismo, este indicador se refiere a si el estudiante identifica el propósito del texto escuchado, es decir, si puede detallar la intención de este. Ante la pregunta “¿para qué fue hecho ese texto?”, algunas respuestas podrían ser “para convencer”, “para informar”, “para enseñar” u otras. Se opina sobre las ideas que transmite el emisor y no sobre la persona que asume ese rol. Podemos no estar de acuerdo con lo que se dice, pero esto no significa que desvaloricemos a la persona. Los docentes observamos constantemente las relaciones que establecen nuestros estudiantes: cómo es el trato y si se comunican con respeto, especialmente cuando la minoría no está de acuerdo con la opinión de la mayoría. Podemos intervenir y orientarlos adecuadamente para evitar los conflictos. recuerda expresiones corporales Laposturadelcuerpoexpresaelestadoemocionaldelemisor:calidez,autosuficiencia, indiferencia, etcétera. Como parte de su aprendizaje referido a la comprensión oral, los niños y las niñas interpretan la postura de las manos y del cuerpo, y la proximidad espacial que mantiene su interlocutor.
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    45 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS 2.3.2 Expresión oral a. Competencia la competencia exige: expresar oralmente en forma eficaz. La eficacia es la capacidad de lograr el efecto que se desea o se espera al comunicar un mensaje. Para ello, es importante que nuestros estudiantes puedan transmitir con claridad y fidelidad su pensamiento, adaptar su registro al interlocutor o auditorio y utilizar los recursos de apoyo apropiados en las situaciones que lo necesiten. ejemplo: Los niños y las niñas logran que su auditorio se ría con los chistes que han preparado, es decir, se expresaron en forma eficaz. Para lograrlo, días antes de la presentación pensaron en qué tipo de público tendrían, cuál sería su objetivo y qué harían para alcanzarlo. Las expresiones que se emiten cumplen con el objetivo esperado. Agradecer, exponer, quejarse, pedir, contar vivencias, declarar, conversar, prometer, juzgar, etc. no verBales Cinésicos (gestos, postura, sonrisa, mirada, etc.) Proxémicos (distancias, desplazamientos, etc.) verBales Rimas, comparaciones, metáforas, ironías, ejemplificaciones, etc. paraverBales Volumen, intensidad, pausas, silencios, tono, timbre, etc. Aula, calle, casa, tienda, estadio, etc.Informal Formal pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos se expresa oralMente
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    46 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes en diferentes situaciones comunicativas. Las personas nos expresamos en forma diferente según el interlocutor y el lugar. No hablamos del mismo modo si estamos en el estadio, en un salón de clases o en un templo, ni cuando nos encontramos con el director, un amigo o un niño. Por eso, conviene que nuestros estudiantes vivan prácticas sociales diversas, es decir, situaciones en las cuales usen los diversos registros del lenguaje que se dan en la convivencia social. Así se desarrollarán como personas que aprovechan el lenguaje para aprender y enriquecer sus interacciones sociales. en función de propósitos diversos. Implica tener claridad del para qué y el por qué de la producción del texto oral, es decir, tener en cuenta a qué finalidad responde. No es lo mismo contestar una pregunta que pedir un favor o narrar una experiencia personal. ejemplo: Algunas oportunidades de situaciones comunicativas formales en las cuales los niños y las niñas pueden participar son las ceremonias por el Día del Colegio, el Día del Logro y similares. ejemplo: Cuando Alfonso y sus amigos y amigas preparan un poema para recitárselo a las madres del aula por su día, pueden tener el propósito de enternecerlas o de alegrarlas. El poema lo crearán y lo dirán ante su auditorio teniendo en cuenta la intención elegida. En general, cuando los estudiantes hablan, pueden hacerlo, por ejemplo, para informar acerca de actividades en la escuela, persuadir cuando necesitan un permiso, instruir sobre reglas de un determinado juego, suscitar emociones contando vivencias personales, etcétera. pudiendo usar variados recursos expresivos. La comunicación oral se enriquece y se hace más efectiva cuando se complementa con recursos expresivos verbales, paraverbales y no verbales. ejemplo: Cuando un estudiante dice una adivinanza, utiliza en simultáneo: Recursos verbales, como rimas. Recursos paraverbales, al utilizar entonaciones diferentes. Recursos no verbales, al hacer gestos y asumir posturas que ponen énfasis en algún detalle de la adivinanza.
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    47 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS b. Capacidades Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos. Aplica variados recursos expresivos según su propósito y las distintas situaciones comunicativas. Expresa ideas, emociones y experiencias con claridad, empleando las convenciones del lenguaje oral en cada contexto. Reflexiona sobre sus textos orales para mejorarlos de forma continua. Interactúa manteniendo el hilo temático y adaptándose a las necesidades de la interacción. Adecúa eficazmente sus textos orales a la situación comunicativa y a su propósito. Se refiere a la adaptación del texto oral, a los registros determinados por el interlocutor, el canal, la intención comunicativa y el tema, haciendo uso del repertorio lingüístico que ofrece la lengua y de todos los recursos no verbales, paraverbales, etcétera. CAPACIDAD ADeCúA efICAzmente sus textos orAles A lA sItuACIón ComunICAtIvA Y A su ProPósIto Ya pues, más tarde vienes a la velada, ¿ya? Señor director, ¿más tarde usted va a venir a la velada?
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    48 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes Consiste en expresarnos con coherencia, cohesión y un vocabulario apropiado. La coherencia implica desarrollar un tema con lógica y consistencia, poniendo en juego los saberes previos y variadas fuentes de información, evitando vacíos de información y contradicciones. La cohesión implica relacionar las ideas usando conectores y referentes pertinentes según el tipo de texto oral. El vocabulario apropiado implica usar las palabras con precisión, de acuerdo con el tema, ya sea cotidiano, especializado, etcétera. CAPACIDAD ExPREsA IDEAs, EmoCIonEs y ExPERIEnCIAs Con ClARIDAD, EmPlEAnDo lAs ConvEnCIonEs DEl lEnguAjE oRAl En CADA ContExto Se refiere al uso pertinente de los recursos expresivos verbales, no verbales y paraverbales, de acuerdo con la situación comunicativa y el propósito. Recordemos que los recursos expresivos se basan en convenciones sociales y se relacionan con ciertas costumbres o acuerdos sociales e institucionales. CAPACIDAD APlICA vARIADos RECuRsos ExPREsIvos sEgún su PRoPósIto y lAs DIstIntAs sItuACIonEs ComunICAtIvAs Mi cuy come panca de choclo... Ya, pero uno que diga cómo son y para qué sirven. Vamos a buscar otro libro sobre robots. Esta conversación es coherente: desarrolla un tema (buscar información sobre robots). Las tres intervenciones apuntan a ese mismo tema. Hay cohesión al relacionar la segunda idea con la primera utilizando la palabra “uno” para referirse a “libro”. Ya, ¡qué chévere!
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    49 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS Implica la facultad del estudiante para autoevaluar cómo está compartiendo sus textos orales, durante el proceso o una vez finalizado. Esto le permite adecuar sus expresiones, gestos, miradas, posturas, tono de voz, orden de las ideas, etcétera, según sea necesario, e incrementar y enriquecer los recursos expresivos relacionados con la comunicación oral. Se refiere a la capacidad de cada estudiante para intercambiar roles con sus interlocutores, a medida que hace uso de su comprensión o expresión oral. En una situación oral, enviamos y recibimos mensajes alternada y dinámicamente. Incluso cuando se respeta el turno de palabra, el oyente está pronosticando el resto del mensaje del hablante y preparando una respuesta. Este intercambio de roles ocurre entre dos o más personas, según la situación y tipo de texto oral en uso: conversación, debate, discurso, exposición, etcétera. CAPACIDAD CAPACIDAD REflExIonA sobRE sus tExtos oRAlEs PARA mEjoRARlos DE foRmA ContInuA IntERACtúA mAntEnIEnDo El hIlo tEmátICo y ADAPtánDosE A lAs nECEsIDADEs DE lA IntERACCIón Al narrar su cuento, un niño dice: “Salió el ogro y preguntó ‘¿Quién entró a mi jardín?’”, sin variar su tono; pero al no hallar reacción entre sus oyentes, repite la frase engrosando la voz y levantando el volumen. Así logra comunicar que el ogro estaba furioso. ejemplo: El niño se da cuenta, en el momento, de que su tono de voz no es el más eficaz, y lo cambia. Podemos ver que Juan y Bertha intercambian sus roles de oyente y hablante. c. Algunos indicadores Ejemplifiquemos algunos de ellos: Los niños y las niñas del tercer ciclo deben adaptar, según normas culturales, su texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito. Desde pequeños, al comunicarse oralmente, necesitan considerar las características de su interlocutor, es decir, de la persona a la que se dirigen. Esto implica que tomen en cuenta particularidades como su edad, su sexo y lo que ya sabe, además del contexto en el que se encuentran; por ejemplo, si están entre compañeros de aula o si hay docentes o directores, lo cual determina si es un intercambio íntimo o distante. Adecúa eficazmente sus textos orales a la situación comunicativa y a su propósito. Capacidad 1 ejemplo: Juan :¡Hola! Bertha:¡Hola! Juan :¿Ya terminaste de resolver el problema? Bertha:Ya encontré la solución, pero me falta explicar cómo lo resolví. ¿Y tú? Juan :Ya, ya hice todo.
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    50 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes El texto oral va a depender, entonces, de si el emisor desea convencer, informar, entretener, expresar un sentimiento, etcétera. Por ejemplo, si quiere agradecerle a una persona, debe saber qué edad aproximada tiene, si es hombre o mujer, en qué lugar se va a realizar el acto de agradecimiento, si van a estar presentes otras personas o es un acto de dos, si se trata de la directora de la escuela, de 55 años, o de mi profesora, de 28 años; si irá a la oficina de la Dirección o si lo hará en su aula, si será en privado o habrá otras personas escuchando, etcétera. Las distintas variaciones harán que cambie sus textos orales según las circunstancias. entretener agradecer solicitar quejarse contar enjuiciar propósitos del emisor informar conversar En tercer ciclo es importante que cada estudiante sea capaz de ordenar sus ideas en torno a un tema cotidiano a partir de sus saberes previos. Aquí observaremos, por ejemplo, que no se contradiga, que su tema presente una progresión adecuada y que evite el vacío de sentido. Alapar,advertiremossilosniñosylasniñasdeltercerciclorelacionanideasoinformaciones utilizando algunos conectores más frecuentes, tales como "pero", "y", "también", etcétera, de acuerdo con el tipo de texto oral que están utilizando. Si se trata de una conversación, por ejemplo, habrá un saludo, un cuerpo de texto y una despedida, cuya información deberá estar relacionada adecuadamente. En este ciclo, los temas contendrán vocabulario de uso frecuente, es decir, un conjunto de palabras que provienen de las interacciones de cada estudiante con su ámbito escolar, familiar y local. Por consiguiente, el vocabulario está vinculado a la variedad dialectal. Expresa ideas, emociones, experiencias con claridad, empleando las convenciones del lenguaje oral en cada contexto. Capacidad 2 El texto oral debe tener relación con el propósito del emisor. Algunos propósitos pueden ser:
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    51 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS Como referencia, veamos el siguiente texto oral, en el que hemos señalado diversos conectores y palabras de uso frecuente. el ciempiés bailarín NARRADORA : Jimmy, el ciempiés, vivía cerca de un hormiguero. Su gran afición era bailar. Tenía unas patitas ágiles como plumas. Le encantaba subirse encima del hormiguero y empezar a taconear. JIMMY : ¡Ya está aquí, el mejor, el más grande bailador! NARRADORA : Era muy molesto oír tantos pies, retumbando y retumbando sobre el techo del hormiguero. Las hormigas, asustadas, salían para ver lo que ocurría. Pero el ciempiés seguía cantando. JIMMY : ¡Ya está aquí, el mejor, el más grande bailador! NARRADORA : ¡Otra vez, Jimmy!, decía la hormiga jefe. HORMIGA : ¡No podemos trabajar ni dormir!... ¿No puedes irte a otro sitio a bailar? NARRADORA : La hormiga jefe ordenó a su tropa de hormigas que llevaran a Jimmy a otro lugar. JIMMY : ¡No, hormiga jefe!... ¡Ya me voy! NARRADORA : Jimmy se acercó a la casa del señor topo. Se puso al lado de la topera… y de nuevo a taconear. Seguía con su canción. JIMMY : ¡Ya está aquí, el mejor, el más grande bailador! NARRADORA : El señor topo, enfadado, salió y le dijo: TOPO : ¡Jimmy, estoy ciego, pero no sordo!... ¿No puedes ir a otro sitio a bailar? NARRADORA : Jimmy estaba un poco triste porque en todas partes molestaba. Cogió sus maletas y se marchó de allí. Empezó a caminar y caminar, hasta que se sintió tan agotado que no tuvo más remedio que descansar. Se quedó dormido bajo un árbol. NARRADORA : Cuando despertó, al día siguiente, estaba en un campo lleno de flores. JIMMY : ¡Este será mi nuevo hogar! NARRADORA : Tanto se entusiasmó Jimmy, que no se dio cuenta de que un gran cuervo estaba justo encima de él, en el árbol. Jimmy se puso a taconear con tanta alegría que llamó la atención del cuervo. El cuervo inclinó el cuello y vio a Jimmy taconeando. ¡Pobre Jimmy!... El pájaro se lanzó sobre él, con gran rapidez… Abrió su bocaza y cogió al ciempiés. El ciempiés gritaba: JIMMY : ¡Socorro, socorro! NARRADORA : Un cazador que andaba por allí observó al cuervo volando. No le gustaban mucho los cuervos, pues él creía que le daban mala suerte. Hizo un disparo al aire para asustarlo. El cuervo soltó al ciempiés. Al caer, el ciempiés se dio un gran batacazo. Esto le sirvió de lección. Aprendió a ser más responsable y fijarse bien dónde se ponía a bailar. Buscó un lugar seguro y allí danzaba y bailaba. JIMMY : ¡Ya está aquí, el mejor, el más grande bailador! NARRADORA : No molestaba a nadie ni a él le molestaban. Así fue como el ciempiés empezó a ser respetado por todos. (El audio está disponible en http://www.radialistas.net/clip.php?id=1100153>). vocabulario cotidiano: bailarín, vivía, bailar, patitas, ágiles, plumas, molesto, pies, techo, hormigas, etc. Conectores: - y, ni (aditivos) - encima de, aquí al lado de, allí (locativos) - pero (adversativo) - porque (causal) - hasta que (temporal)
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    52 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes Aplica variados recursos expresivos según su propósito y las distintas situaciones comunicativas. Capacidad 3 Los estudiantes deberán pronunciar con claridad variando la entonación de su texto y, además complementarlo con gestos adecuados a sus normas culturales. En este caso es necesario utilizar diversos recursos verbales y no verbales según su propósito, interlocutor/ auditorio, contexto y el tipo de texto espontáneo o planificado. Para evaluar esta capacidad podemos observar si nuestros estudiantes varían adecuadamente la entonación y los gestos, según lo que desean transmitir y las situaciones de comunicación en las que se encuentran: espontáneas o planificadas, formales o no formales, u otras. Veamos algunos de los recursos expresivos a los que nos referimos (Calsamiglia y Tusón 2008: 36-44). Recordemos que pueden variar según su cultura. recursos expresivos descripción no verbales Cinésicos: son los gestos o las posturas que utilizamos al comunicar los textos orales. Podemos observar, por ejemplo, si nuestros estudiantes recurren a gestos, como levantar la mano para decir “alto” o llevarse el índice a los labios para pedir silencio. También las posturas, que ayudan a expresar el estado emocional (autosuficiencia, indiferencia, etcétera). Acompañan la expresión lingüística el llanto, la sonrisa, la risa, las miradas. proxémicos: la distancia que mantiene el emisor respecto a susinterlocutorestambiéntieneunefectoenlacomunicación oral. Usualmente, se consideran las siguientes medidas aproximadas: - espacio público (12 a más metros de distancia); - espacio social (de 4 a 12 metros); - espacio personal (de 1,5 a 4 metros); y - espacio íntimo (de 0 a 1,5 metros). También comprenden los desplazamientos y otras formas de dominar el espacio y apropiarse de él.
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    53 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS Reflexiona sobre sus textos orales para mejorarlos de forma continua. Capacidad 4 Para saber si nuestros estudiantes están adquiriendo esta capacidad, podemos advertir si se autoevalúan en relación con los siguientes aspectos: Si las ideas que emiten se relacionan con el propósito comunicativo que se trazaron, y si obtienen el efecto que esperaban causar en los destinatarios cercanos o lejanos. Si logran utilizar de manera adecuada algunos recursos expresivos de su voz, como la entonación y el volumen. Si logran manejar su cuerpo como recurso de apoyo e ir acompañando su texto oral con gestos y desplazamientos. Por ejemplo, luego de que uno de nuestros estudiantes cuenta un chiste a sus compañeros, le podemos plantear preguntas para que reflexione sobre cómo lo hizo: “Felipe, ¿qué nos has contado?”, “¿y para qué lo contaste?”, “¿lograste que nos riéramos?”. “Y para contar tu chiste, ¿tuviste que poner una cara graciosa?”, "¿hablaste más alto?, ¿más bajito?, ¿con un tono de voz triste, o gracioso?”. “¿Hiciste algún gesto con tu cara o moviste tus brazos para que se rieran más?”. paraverbales volumen o intensidad: puede ser alto (generalmente transmite autoridad, seguridad, dominio) o bajo (timidez, sumisión, tristeza, confidencia o secreto). silencios y pausas: dependiendo de cómo se utilicen, se pueden interpretar positiva o negativamente; por ejemplo, al pedir silencio se anuncia que vamos a decir algo importante. entonación de la voz: este recurso sirve para expresar sentimientos; por ejemplo, la palabra "silencio" tendrá distintos significadossegúneltonoconquesediga:ascendente(firmeza, confianza, determinación), descendente (interrogación, duda, indecisión) o mixto (ironía, sarcasmo). timbre de voz: es el registro de voz que caracteriza a cada persona, y que permite reconocerla aun antes de verla: “Ya viene el profesor, escuché su voz”. ritmo: fluidez verbal con la que hablamos. Es recomendable no hacerlo ni muy de prisa (dificulta la comprensión) ni muy lento (puede aburrir). onomatopeya: recreación del sonido del ser, cosa o acción aludida: “Me desperté con el kikirikí del gallo”.
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    54 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes Interactúa manteniendo el hilo temático y adaptándose a las necesidades de la interacción. Capacidad 5 Como la comunicación supone un acuerdo básico entre los interlocutores, hablamos de un principio de cooperación y negociación, y del contrato comunicativo que le asigna un rol a cada participante. Debemos tener en cuenta el grado de conocimiento mutuo, la relación horizontal (entre compañeros o entre docente-estudiante) que los une y el tipo de situación formal o informal en que se encuentran (Calsamiglia y Tusón 2008: 151-168). Para el logro del indicador interviene para responder preguntas en forma pertinente a la situación comunicativa, los niños y las niñas deben darse cuenta de que la comunicación en todo momento puede avanzar o detenerse, dependiendo de cómo intervengan, de si responden de manera oportuna o no, de si lo hacen en el momento indicado o no, de si se mantienen o no en el tema que se está tratando. Podemos ver que, en un clima de aula adecuado, los niños y las niñas tienen la oportunidad de interactuar entre ellos y con su docente. En esas interacciones aprenden a tratarse de forma adecuada, con respeto, afecto, dulzura y sinceridad. La profesora, María, le está explicando a un grupo de niños cómo resolver un problema. De pronto, Luis, de otro grupo, se acerca a preguntarle dónde hay más hojas blancas, porque en su grupo se acabaron. Uno de los niños del grupo que está escuchando a la profesora le dice, bien bajito, “Un ratito, espera que termine de hablar la profe”. Él espera. Cuando la profesora acaba de hablar, él interviene: “¿Ya puedo?”. María le dice que sí, y Luis le pregunta por las hojas. La profesora le indica que las saque del armario cercano a la puerta. Le agradece y se va a buscar las hojas. A los pocos segundos regresa donde la profesora para que le repita dónde, porque se distrajo y lo olvidó. ejemplo: Máximas de Grice subcategorías De cantidad: da la cantidad necesaria de información (ni más ni menos). Da tanta información como sea precisa. No des más información de la necesaria. De calidad: intenta que lo que digas sea verdadero. No digas lo que creas que es falso. No digas nada si no tienes pruebas. De pertinencia o relevancia: habla sobre el tema de la conversación. Sé relevante. De modo o de manera: sé claro. Evita la ambigüedad. Sé breve y ordenado. En estas interacciones se requiere que los estudiantes del tercer ciclo practiquen normas básicas de cortesía, como pedir la palabra, prestar atención, esperar turnos, agradecer, saludar, etcétera, dentro del marco de la cultura en la cual se dé la situación comunicativa. Grice (Garachana 2012: 1-3) afirma que cualquier interacción se basa en el principio de cooperación, por la cual un hablante intenta que su participación sea la requerida para la finalidad de la misma. Veamos algunos principios de cooperación:
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    55 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS Los estudiantes no llegan todos a la escuela con los mismos conocimientos ni en situaciones óptimas. Por eso, es importante que reflexionemos acerca de qué buscamos que logren y las estrategias que utilizaremos para conseguirlo. Tenemos que plantear caminos variados, que contemplen las características del grupo clase (todos los estudiantes del aula) y de su entorno cultural. Necesitamos valorar la información que recogemos de cada uno y de todo el grupo, porque esto nos permitirá tomar decisiones oportunas referidas a la enseñanza. Las condiciones que se presentarán y las estrategias seleccionadas contribuirán a que los estudiantes ejerzan sus prácticas como lectores, escritores y hablantes en múltiples contextos, formales e informales, dentro y fuera de la institución educativa; y, al mismo tiempo, ir adquiriendo conocimientos lingüísticos y gramaticales. 3.1 Condiciones para desarrollar las competencias orales CAPÍTULOCAPÍTULO 3 aprendizajes en el III ciclo? ¿CóMO podemos facilitar los En el lenguaje nos hacemos humanos, quizás más que en ninguna otra de las características que componen el vasto territorio de lo que significa ser humano. A través del lenguaje nos convertimos en una conversación. Somos los humanos, esencialmente, una conversación. Y el aula es uno de los escenarios privilegiados para que la conversación tenga lugar. Porque el aula antes que el espacio de la enseñanza es el espacio de los aprendizajes. De los aprendizajes que el lenguaje hace posible, que el lenguaje construye, ladrillo a ladrillo, vale decir, palabra a palabra. Juan Carlos Bayona Vargas. Ayer vi un incendio. ¡Salían llamas enormes! Si los docentes desarrollamos una actitud de escucha activa, un lenguaje asertivo, una actitud empática, y si reconocemos las características de aprendizaje de los niños y las niñas, entonces facilitaremos los logros de nuestros estudiantes. 3.1.1 Lograr un buen clima de aula
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    56 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes La organización espacial del aula es muy importante para que nuestros estudiantes se muevan con facilidad y se mantenga la distancia adecuada entre los interlocutores. Igualmente, para que el aprendizaje no se convierta en algo monótono (Reyzábal 2001: 50-54). Para narrar, describir, entrevistar, recitar, leer en voz alta o dramatizar necesitamos organizar el espacio de modo que los estudiantes puedan comentar y escucharse entre sí. Por ejemplo, la distribución en U o en V. 3.1.2 Variar la disposición de los espacios en el aula Cuando planifiquemos una discusión o trabajemos con el grupo clase, la mejor distribución será en círculo, porque facilita el intercambio comunicativo, ya que todos se ven y se escuchan. Cuando organizamos a los estudiantes para trabajar de manera simultánea y diferenciada, podemos hacerlo agrupándolos en equipos pequeños. Esto permite que se distribuyan por toda el aula y que nosotros podamos llegar con facilidad a cada equipo para orientar su trabajo. En el equipo aprenden a dialogar, a acomodar los textos orales a la situación y al contexto, a escuchar y Para crear y mantener un clima de aula adecuado requerimos (Quiles 2006: 43-46): Planificarlassituacionesdeaprendizaje,porquedeestaformamantendremoselinterés de los estudiantes y promoveremos la participación y la reflexión. Junto con los estudiantes, establecer normas para la interacción, con el fin de generar confianza y seguridad. Promover actividades de aprendizaje en el marco de situaciones comunicativas reales para el estudiante. Orientar la reflexión de cada estudiante, para que tenga conciencia de lo que aprende, y de cómo puede controlar sus emociones y pensar antes de hablar. No iniciar el diálogo mientras no haya silencio, atención y expectativa. Plantear estrategias con actividades diversas (juegos lingüísticos, dinámicas de grupo con el docente, entre pares, con la comunidad educativa) que permitan la interacción dentro y fuera del aula, así como la elaboración e interpretación de información variada y el aprendizaje autónomo. En la medida de lo posible, apoyarnos en medios audiovisuales como medio para desarrollar la comprensión de diversos textos orales, y para analizar cómo se expresan nuestros estudiantes.
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    57 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS Es importante que planteemos claramente los propósitos de la situación comunicativa, desde el inicio y con nuestros estudiantes; así, ellos sabrán hacia dónde dirigir sus esfuerzos. Lo interesante es que expresen el propósito y no lo pierdan de vista durante la situación de aprendizaje que acompañamos. Los propósitos varían según la situación comunicativa (convencer, informar, entretener, expresar un sentimiento u otras). Por ejemplo, cuando nuestros estudiantes conversan espontáneamente recordando chistes que escucharon en la radio e inventan otros a partir de las situaciones que vivieron, utilizan un lenguaje coloquial. El propósito de esta situación comunicativa es pasar un rato ameno. Para que determinemos adecuadamente los propósitos de cada situación comunicativa, es importante que nos identifiquemos con los saberes y la vida de la comunidad en la que trabajamos. Recordemos que somos líderes sociales, y que eso nos insta a descubrir y generar diversos espacios sociales; en este caso, para el ejercicio de la comunicación oral. 3.1.3 Determinar los propósitos de la situación comunicativa amantenerseensilenciocuandocorresponde.Estadistribuciónesfavorable,especialmente en aulas unidocentes y multigrados cuando el docente debe atender a dos o más grados a lavez.Paraestetema,véaseelenlacehttp://es.scribd.com/doc/31127222/13/%C2%BFQue- es-la-atencion-simultanea-y-diferenciada-ASD (Minedu 2009 : 34-43). A los docentes nos corresponde conocer los intereses de nuestros estudiantes, porque esto nos permitirá ayudarlos a que se desenvuelvan adecuadamente en cualquier situación comunicativa de su vida diaria. ¿Cuántasvecesnoshemospreguntadoquélesinteresaanuestrosniñosyniñas?,¿dedónde parte su curiosidad? Para promover y reforzar la comunicación oral, nos toca despertar y mantener el interés de los estudiantes. Con este fin, podemos (Saint-Onge 2011: 1-4): 3.1.4 Conocer los intereses de los estudiantes La participación frecuente en situaciones de comunicación oral —que se logra más plenamente teniendo en cuenta los intereses de nuestros estudiantes— hace que se transite con facilidad de la conversación cotidiana e informal a una oralidad con rasgos propios de la escritura, con el uso, por ejemplo, de conectores, o reorganizando la información explícita. Ofrecer estímulos nuevos que los reten. Plantear interrogantes antes de darles información. Variar el ritmo o la intensidad de la comunicación oral. Hacer que todos los estudiantes participen en la discusión. Responder a las intervenciones de los estudiantes de forma que los estimulemos a seguir participando.
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    58 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes Los docentes tenemos que expresarnos de manera pertinente según la situación comunicativa y la cultura del lugar donde nos encontramos. Asimismo, es necesario que observemos cómo hablan nuestros estudiantes, que analicemos sus destrezas y dificultades, y que diseñemos actividades para garantizar que tengan diversas experiencias de comunicación. Necesitamos (Reyzábal 2001: 82-87): Dar instrucciones utilizando oraciones completas y precisas. Usar un vocabulario variado. Hacer preguntas abiertas, que no se respondan con “sí” o “no”, pero que permitan respuestas específicas. Escuchar a cada estudiante con atención. Responder las preguntas de forma apropiada y cordial. Permitir que nuestros estudiantes hablen entre sí, y que expresen sus opiniones. Animarlos para que hagan preguntas. Evitar los juicios negativos, como decir “eso está mal”, sin dar explicaciones. Programar actividades que promuevan la comunicación oral espontánea y planificada. En el tercer ciclo se puede aplicar una serie de estrategias que van a mejorar la expresión y comprensión oral. En este fascículo presentamos las siguientes: Escucho con atención y dibujo. Explicando mis hallazgos. Somos narradores. Jugamos con las palabras: - Rimas, trabalenguas, adivinanzas y charadas. - Las retahílas. - Los absurdos verbales. Participando para tomar decisiones. ¡A entrevistar! 3.1.5 Revisar nuestras competencias comunicativas 3.2 Estrategias para desarrollar las competencias orales
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    59 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS Esta estrategia permitirá que nuestros estudiantes desarrollen capacidades tanto de expresión (al describir) como de comprensión (al escuchar e identificar el objeto, persona, animal, lugar, etcétera). 3.2.1 escucho con atención y dibujo a. lo que queremos lograr b. descripción de la estrategia InDICADoR: Presta atención activa dando señales verbales y no verbales según el tipo de texto oral y las formas de interacción propias de su cultura. InDICADoR: Identifica información básica y algunos detalles de textos orales con temática cotidiana. Estas actividades son integradoras y permiten el desarrollo de capacidades asociadas a otras competencias como las matemáticas, ya que el lenguaje oral permite tanto la adquisición de información nueva como la asimilación de ideas y procesos complejos (Bodrova y Leong 2004). Las preguntas abiertas como "¿Qué más?" o "¿Qué me pasaría si...?” pueden llevar a niños y niñas hacia nuevas maneras de pensar e interactuar. Asimismo, el desacuerdo con los compañeros puede estimularlos a reexaminar la corrección de su propio pensamiento. Esta interacción les ayuda a hacerse más independientes y menos propensos a contar con el maestro como la única fuente de respuestas. Recopila imágenes de personas, animales, objetos o paisajes, que contengan detalles que permitan que los estudiantes hagan descripciones pormenorizadas. Preséntales imágenes con diversos niveles de detalles e invita a los niños y las niñas a construir oraciones simples y complejas.
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    60 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes Esta estrategia se aplica en el marco del proyecto “Jugamos a escuchar y aprendemos a tratarnos bien”, teniendo en cuenta que a los niños y las niñas de primer grado aún les cuesta trabajo escucharse entre ellos: muchos desean hablar a la vez y hay algunos que hablan muy poco. A partir de esta consideración, la profesora Julia, de primer grado, estimó la conveniencia de organizar juegos que promuevan la práctica de escuchar con atención al emisor, y ejerciten las habilidades de descripción haciendo uso de un vocabulario adecuado. c. aplicación de la estrategia Invítalos a participar en un juego que consista en describir detalladamente las imágenes que observan. Organizaalosniñosylasniñasengruposdecuatroocinco.Infórmalesquerecibirán una imagen por grupo y que solo uno de sus integrantes la podrá ver. Quien observa la imagen la va describiendo, procurando brindar la mayor cantidad posible de detalles, para que los demás hagan cada uno su dibujo. Al mismo tiempo, sus compañeros pueden hacerle preguntas para aclarar sus ideas. Podemos sugerirle algunas pautas para describir, tales como mencionar colores, formas, tamaños, usos, etcétera. Cuando concluyen de dibujar todos los integrantes del grupo, comparan sus producciones con la imagen original. Ladinámicaserepitedeacuerdoconlacantidaddeimágenesqueproporcionemos a los grupos, permitiendo rotar los roles de descripción y dibujo. En el caso de los estudiantes de primer grado, pueden hacer un listado de palabras significativas relacionadas con las imágenes. Los niños de segundo grado pueden construir oraciones a partir de las descripciones, y convertirlas en textos escritos. El propósito social es que nuestros estudiantes practiquen normas de convivencia e intercambio verbal, tales como escuchar sin interrumpir, esperar su turno para hacer uso de la palabra, etcétera. El propósito didáctico es que niños y niñas participen de una manera activa que les permita incrementar su vocabulario a partir de una situación de juego. InDICADoR: Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral.
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    61 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS Veamos un ejemplo de cómo se aplica esta estrategia: Docente : Niños y niñas, hoy he traído unas tarjetas para que podamos jugar… Niño 1 : Señorita, ahí tiene poquitas y nosotros somos muchos, ¿cómo jugaremos? Docente : ¿Qué les parece si jugamos por equipos y hacemos turnos? Así todos podrán usarlas. Niño 2 : Señorita, ¿cómo es el juego? Docente : Muy bien, Andrés. Observemos todos una de las tarjetas y veamos qué podemos decir de ella. Niño 3 : Es un niño jugando con su carrito. Docente : ¿Qué más observan? Niña 1 : El niño está feliz… Niño 1 : ¡Ah! Está en el parque… (Los niños continúan la descripción, apoyados por la docente). Docente : Niños, todo lo que han dicho sobre lo que vieron se llama describir. Nuestro juego se llama “Escucho con atención y dibujo”. (Distribuye tarjetas por grupos, además de hojas de papel y lápices). Ahora, los que tienen las tarjetas obsérvenlas con atención y en silencio. Los demás, muy atentos a lo que digan sus compañeros para que puedan dibujar… ¡A ver quién acierta! (La docente acompaña y apoya a los diversos equipos por turnos). Niño 1 : Es como un plato redondo, tiene números y dos flechitas… Docente : ¿De qué color es? Niño 1 : ¡Ah, sí! Es rojo… Docente : ¿Dónde están ubicados los números? Niño 1 : Están alrededor del plato. Docente : ¿Están todos los números? Niño 1 : No. Docente : ¿Cuál es el número menor? Niño 1 : Uno. Docente : ¿Y el mayor? Niño 1 : Once. ¡No, doce! (Los demás dibujan conforme escuchan la descripción. Damos un tiempo prudente y comparan su tarjeta con la descripción). Niño 2 : ¡Mira, mi dibujo es casi igual, es un reloj! Te faltó decir que las flechas apuntan a los números. a. lo que queremos lograr Esta estrategia sirve para presentar el contenido de un tema, con la intención de explicar una serie de ideas y así transmitirlas a los demás de manera clara y convincente. Los textos en los que predomina la exposición se denominan “textos expositivos”. Mediante esta estrategia, los estudiantes desarrollan habilidades para organizar la producción de su texto oral y mejorarlo durante el proceso (Palou y Bosh 2005: 45-48). Hoy voy a hablar sobre los frutos... 3.2.2 Explicando mis hallazgos InDICADoR: Reordena información explícita estableciendo relaciones de secuencias, y de semejanzas y diferencias. InDICADoR: Adapta, según normas culturales, su texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito.
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    62 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes b. Descripción de la estrategia c. Aplicacióndelaestrategia Conversan para preparar la intervención. No podemos hablar sobre un tema si no lo conocemos. Por eso, lo primero que nuestros estudiantes deben considerar es sobre qué quieren hablar y, luego, preguntarse qué conocen acerca de ese tema. Enelcasodelosprimerosgrados,esrecomendablequepartan con exposiciones que tengan que ver con sus vivencias, con lo que conocen de su entornofamiliarycomunaloconotrostemasquelesinteresenylosmotivenainvestigar. Elaboran un guion. Con tu ayuda, organizan la información priorizando los detalles que no deben olvidar, suprimiendo información poco relevante, etcétera. Esto quiere decir que deben planificar lo que expondrán, textualizarlo (escribir lo planificado) y revisarlo para evitar omisiones importantes. Ensayan en voz alta. Sugiéreles que hablen frente a un espejo o que le pidan a algún amigo o familiar que haga de público. Como docentes, debemos estar atentos a sus El propósito social es que sean capaces de comunicarse con distintas intenciones, empleando un lenguaje adecuado a la situación comunicativa, es decir, al contexto de una exposición informativa para sus compañeros de aula. El propósito didáctico es que expresen con claridad lo que entienden y comprenden, utilizando su lengua materna. Los niños y las niñas de segundo grado participan en el proyecto “Elaboramos un álbum de los animales del Perú”. Investigan sobre su animal peruano favorito, exponen a sus compañeros la información encontrada y planifican un apoyo visual para el momento de su exposición, como un mapa semántico con dibujos. logros y motivarlos constantemente respecto a que sí lo pueden hacer bien. También pueden grabar sus ensayos con algún medio electrónico, si esto fuera posible en el lugar donde se encuentren; para ellos, será una gran experiencia poder verse o escucharse. Es importante que vocalicen y pronuncien con claridad en su lengua materna y según su variedad dialectal. Enelaula,posibilitemosunclimaafectivoadecuado,quelesbrindelaseguridad y la confianza necesarias para exponer. Recuérdales algunas pautas, como hablar lentamente y hacer pausas durante la intervención. Reitérales que esto ayudará al público a comprender mejor la información. Finalmente, menciona la idea de utilizar recursos no verbales de manera adecuada, ya que no solo se comunica con la voz: los gestos refuerzan lo que contamos. Podemos evaluar o autoevaluar si el estudiante utilizó un tono adecuado, si presentó lo que preparó, si dice para qué expuso. INDICADOR: Ordena sus ideas en torno a un tema cotidiano a partir de sus saberes previos. INDICADORES: Opina si su entonación es clara y sus gestos son adecuados a la situación comunicativa. Explica el propósito de su texto oral. INDICADOR: Pronuncia con claridad, variando la entonación de su texto.
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    63 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS Veamos un ejemplo de cómo se aplica esta estrategia: Teresa es profesora de segundo grado. Cuando conversaba con sus estudiantes, surgió la propuesta de investigar sobre los animales del Perú. Entre las actividades consideradas está la exposición “Mi animal favorito del Perú”. Para llevarla a cabo, se organiza con los niños y las niñas. Docente :Muy bien, chicas y chicos. ¿Recuerdan qué actividad nos propusimos realizar el día jueves? (Todos observan el cartel de organización de actividades publicado en una de las paredes del aula). Niño 1 :Sí, señorita. Nos toca hablar sobre nuestro animal favorito. Docente :Así es. Entonces, hoy debemos ponernos de acuerdo sobre todo lo que no deben olvidarse de mencionar. ¿Cuál sería el primer dato? Niño 2 :Decir el nombre. Docente :¡Muy bien! Y para prepararse, deben investigar. ¿Dónde buscarán información? Niña 1 :Puede ser en libros, mis hermanos tienen muchos. Niña 2 :En internet. Niño 1 :Les podemos preguntar a nuestros papás. Docente :Tienenrazón.Ydíganme,¿quélesgustaríainvestigarycontarlesasuscompañeros? Niña 1 :Podemos decir cómo es. Niño 1 :A mí me gustaría saber qué come. Niño 2 :Yo quiero saber cómo nace. Docente :Me parece bien. ¿Necesitarán algún material para su presentación? Niño 1 :Podemos traer una figura. Niño 2 :En el colegio de mi hermano mayor, les regalan unos papeles con fotos a sus invitados que van a las presentaciones o veladas o exposiciones o ferias. Docente :Claro, podrían preparar algo para compartir con sus amigos como recuerdo, o algo como esto, que se llama tríptico. (Les muestra uno). Niña 1 :Sí, señorita, para que se acuerden de lo que digamos. Docente :¡Muy bien! ¿Qué les parece si practicamos? ¿Qué es lo primero que debemos hacer cuando vamos a hablar con alguien? Todos :¡Saludamos! Docente :¡Muy bien! Luego, ¿qué dirían? ¿Cómo sabrán los demás de qué trata su exposición? Niño 1 :Debemos decir el nombre del animal que vamos a mostrar. Docente :Entonces, hasta esa parte, la presentación sería así: “Saludo: Buenos días, hoy les hablaré sobre el mono”. Chicos y chicas, qué otras cosas dirían, por ejemplo, del mono… Niña 1 :Vive en la selva. Niño 1 :Come plátanos. Niña 2 :Vive en los árboles. Niño 2 :Señorita, ¿qué más come? Docente :¡Ah! Eso nos lo contará uno de ustedes. ¿Qué le dirán a sus compañeros que los han escuchado con mucha atención? Todos :¡Gracias! Docente :¡Los felicito! Ahora vamos a anotarlo para no olvidarlo. A sus papás y mamás les van a explicar sobre qué van a investigar, para que les puedan facilitar más libros. InDICADoR: Utiliza normas de cortesía sencillas y cotidianas de acuerdo con su cultura.
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    64 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes 3.2.3 Somos narradores a. lo que queremos lograr b. descripción de la estrategia c. aplicación de la estrategia En las zonas andinas de nuestro país surgen relatos en el contexto de una conversación. Gracias a ellos, las personas mayores transmiten su sabiduría y sus valores a los más jóvenes. Esta estrategia permite que nuestros estudiantes expresen sus ideas, emociones y experiencias, mediante relatos coherentes y empleando las convenciones del lenguaje oral (Muñoz y otros 2011: 70-71). Saber narrar cuentos también quiere decir saber escogerlos, prepararlos y adaptarlos, si fuera preciso; y, naturalmente, ser capaz de inventarlos a partir de algún suceso. En la medida de lo posible, es importante que nuestros estudiantes escuchen a diferentes narradores de cuentos, y no solo a su docente; así accederán a diversos modelos de narradores (Barragán y otros 2005: 47-53). Esta estrategia la trabajamos con niños y niñas de segundo grado, en el marco del proyecto “Compartimos las historias de nuestras abuelitas”, que busca resaltar el rol de los adultos mayores como transmisores de la cultura de la comunidad. La narración debe tener una estructura que le dé coherencia: inicio, nudo y desenlace. Para hacer un buen relato, es necesario: - Usar un buen vocabulario. - Apelar al lenguaje gestual (gestos, miradas, etcétera). - Matizar la voz para captar la atención del público. - Ejercitar la memoria, lo que no implica memorizar el texto porque eso le quita espontaneidad. Para crear expectativa entre la audiencia podemos usar recursos como vestuario o elementos complementarios. Primero, es necesario hacerles tomar conciencia del emisor, es decir, de ellos mismos como conocedores del cuento, y del receptor —o los receptores—, a quien se le expone la narración que desconoce. Nuestros estudiantes deben comprender los cuentos que van a narrar, así como interpretar los argumentos y comprender quiénes son los personajes, cómo pueden ser y qué representan. Igualmente, han de tener claras las situaciones concretas que vive cada personaje, las emociones que pueden sentir, los paisajes que los rodean, etcétera. El propósito social es que los estudiantes conozcan la tradición oral de su comunidad. El propósito didáctico es que escuchen de manera activa diversos tipos de textos orales en distintas situaciones comunicativas. InDICADoREs: Reordena información explícita estableciendo relaciones de secuencia y semejanzas y diferencias. Expresa con sus propias palabras lo que entendió del texto, dando cuenta de alguna información relevante.
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    65 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS Docente :Hoy nuestro amigo César ha venido a narrarnos una historia que le contó su abuelita. ¿De dónde es tu abuelita, César? César :De Ucayali. Docente :¿Te contó tu abuelita en qué parte del Perú queda Ucayali? César :Sí, en la selva. Docente :Muy bien, chicas y chicos, entonces escuchemos a su compañero con mucha atención. (Con ayuda de su docente, César ha elaborado una lámina que muestra un paisaje de la selva). César :Mi abuelita me contó una historia que se llama "La Sachamama". Es una boa gigantesca y solitaria, que vive adentro de la selva. Llega un tiempo de su vida en que sube de peso y ya no puede reptar, o sea, no se puede arrastrar, entonces busca un lugar para vivir. Con su poderosa cola, hace espacio. Allí pone su cabeza y espera (se acomoda en un rincón del aula y mira de reojo). El gran poder que tiene para atraer, jala a sus víctimas. Entonces, cualquier animal u hombre que, por no tener cuidado, pase por delante, ve solamente su cabeza, pero ya será muy tarde porque habrá caído en el poder de la Sachamama. Será atraído hacia su poderosa boca, para luego ser triturado y tragado. Después de comer, se pondrá a dormir por un largo tiempo. Otras historias cuentan que es el espíritu de los ríos de la Amazonía. Docente :¡Muy bien, César! (todos aplauden). Chicos y chicas, ¿qué palabras nuevas hemos escuchado? Niño 1 :Sachamama. Docente :¿Qué es? Niño 2 :Una gran boa. Docente :¿Y qué es una boa? Niña 1 :Una serpiente grandaza. Mi hermano tiene un libro de animales y me enseñó. Docente :Se ve que han estado atentos. ¿Y cómo atrae a sus víctimas? Veamos un ejemplo de cómo se aplica esta estrategia. InDICADoR: Deduce hechos, referentes y lugares a partir de información explícita en los textos que escucha.
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    66 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes a. lo que queremos lograr rimas, trabalenguas, adivinanzas y charadas b. descripción de la estrategia Mediante estas estrategias estimulamos en nuestros estudiantes la producción de textos orales lúdicos que se complementan con el uso de recursos verbales (entonación y volumen de la voz) y no verbales (gestos). Las rimas son la repetición de una secuencia de sonidos al final del verso, a partir de la última vocal acentuada. Se utilizan en poemas, canciones, cuentos, etcétera. Ideas para trabajar con rimas ¿Hemos observado a nuestros estudiantes jugando en el recreo? ¿Cómo los vemos? Seguramente felices, participativos, expresándose sin temor ni vergüenza… El juego es una actividad inherente a la naturaleza de los niños y las niñas, de modo que está presente en todas las culturas. Desdeelenfoquecomunicativopartimosdelapremisadeque,paralograrlacompetencia comunicativa, es necesario desarrollar un conjunto de procesos y conocimientos de diverso tipo (lingüísticos y socioculturales, por ejemplo), que el estudiante debe poner en juego al producir y comprender textos de acuerdo con la situación comunicativa real. Por lo tanto, el juego adquiere importancia en los planos social, afectivo y cognitivo. Tres pollitos tiene mi tía, dos le cantan, otro le pía, siempre entonan con alegría una misma melodía. Abuelita se ha dormido, de sus lentes se olvidó. Me los saco, me los pongo ¡qué distinto veo yo! Me subo muy alto, me bajo después, golpeo mis manos y ruedo otra vez. En papelógrafos, presentamos rimas escritas, con su respectivo dibujo, y las leemos poniendo énfasis en los sonidos finales. Por ejemplo: 3.2.4 Jugamos con las palabras Debajo de un botón ton ton... InDICADoR: Pronuncia con claridad, variando la entonación de su texto.
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    67 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS Les pedimos a los niños y las niñas que las repitan con nosotros. Hacemos que resalten las partes que riman de las palabras y que las marquen al repetirlas de forma oral, para hacer énfasis en ellas. Los invitamos a que inventen sus propias rimas. Por ejemplo, uno de los niños puede comenzar diciendo “Me fui al campo en la mañana” y el siguiente agregar “Me fui al campo en la mañana con mi tía Juana…”. Les pedimos que inventen rimas relacionadas con el tema de la situación de aprendizaje. Lo ideal es que los vinculemos con los temas de la situación de aprendizaje. Presentamos los trabalenguas en un papelote o escritos en la pizarra. Recordamos a nuestros estudiantes que, para que pronuncien mejor y para que los demás escuchen bien, se pueden sentar, cómodos, en una silla o en el suelo, manteniendo los pies relajados y la cabeza orientada hacia el frente. Leemos el trabalenguas señalando en el texto cada palabra. Nos aseguramos de que, con nuestra ayuda, los niños y las niñas comprendan el significado del texto escrito. Invitamos a leer con nosotros el trabalenguas, siguiendo las palabras mientras las vamos señalando. Una vez que pueden leerlo bien, invitamos a nuestros estudiantes a que lo digan cada vez más rápido, sin equivocarse. Seleccionamos o inventamos trabalenguas divertidos. Los trabalenguas son un conjunto de palabras que tienen combinaciones de sonidos iguales o parecidos y que resultan difíciles de pronunciar. Son muy eficientes para mejorar la pronunciación, la producción fonética y la vocalización. Las adivinanzas son breves enunciados o versos que plantean de forma sencilla un enigma o acertijo. Utilizan la rima como recurso principal. En las regiones de la sierra se las conoce como watuchis. Allí, los niños y las niñas crean sus propias adivinanzas cuando se vuelven mejores Ideas para trabajar con trabalenguas Ideas para trabajar con adivinanzas El cielo está enladrillado, ¿quién lo desenladrillará? Aquel que lo desenladrille, un buen desenladrillador será. Pepe Pecas pica papas con un pico, con un pico pica papas Pepe Pecas. InDICADoR: Interpreta adivinanzas y expresiones con sentido figurado de uso frecuente. InDICADoR: Deduce hechos, referentes y lugares a partir de información explícita en los textos que escucha.
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    68 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes Escribimos adivinanzas en un papelote. Si es posible, ilustramos las respuestas con dibujos (no nos olvidemos de cubrirlas). Empezamos a jugar a las adivinanzas con una de las que preparamos. Retamos a nuestros estudiantes a adivinarla. Los ayudamos, haciéndolos pensar en las características descritas en la adivinanza; por ejemplo, “¿qué objeto que ustedes conocen tiene barba y tiene dientes?”, “¿cómo son y de qué color son los dientes?”, “¿entonces, se trata de…?”, “¿qué será?”. Mostramos el papelógrafo con la adivinanza y su respuesta, si es posible en un dibujo, para que la confronten con sus respuestas. Los invitamos a compartir adivinanzas que conozcan. Luego, inventamos una adivinanza frente a ellos, y los invitamos a que hagan lo mismo. Otra forma de iniciar el juego es que escojamos mentalmente un objeto del aula y, sin mostrarlo, mencionemos sus características más saltantes (forma, color, tamaño, utilidad, etcétera), a modo de adivinanza, sin decir de qué objeto se trata. También podemos jugar con las tarjetas léxicas. Escogemos una sin que ellos sepan y luego la colocamos entre las demás. Describimos lo que contiene la tarjeta elegida y ellos tendrán que adivinar de qué se trata. Para hacerlo, tienen que mirar las tarjetas y elegir la respuesta entre estas. observadores del ambiente en el que viven; entonces exploran e inventan acertijos basándose en su realidad inmediata. Las adivinanzas les sirven para relacionarse socialmente, reforzar su identidad y transmitir conocimientos sobre la vida en la comunidad, además de hacerlos razonar, buscar sentido y relacionar elementos del texto (zavala 2006: 133-135). Podemos crear adivinanzas y motivar a nuestros estudiantes para que las inventen, partiendo por describir un objeto: para qué sirve, dónde se encuentra, etcétera, y sobre cualquier tema: animales, objetos u otros. Es una forma divertida de aprender nuevas palabras y de conocer las tradiciones. Blanco es, la gallina lo pone, con aceite se fríe y en el pan se come. Arriba del camino, abajo del camino, una soguita arrancada. InDICADoR: Descifra, según modos culturales diversos, emociones y estados de ánimo a partir de gestos y expresiones corporales.
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    69 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS Teatralizamos frente a nuestros estudiantes una actividad que realizamos habitualmente. Usamos movimientos corporales, sin hablar; por ejemplo, nos lavamos los dientes y nos enjuagamos la boca;cruzamosunaquebradaapie;trepamosunárbol;tomamos sopa, etcétera. Con nuestro cuerpo, también podemos comunicar situaciones y emociones. A partir de lo que comunicamos usando movimientos y gestos, nuestros estudiantes tienen que adivinar o inferir a qué nos estamos refiriendo. Invitamos a teatralizar otras acciones, cuentos y personajes conocidos, frente a sus compañeros, para que ellos adivinen de qué se trata. Conformamos equipos para que unos adivinen las acciones de otros. Una charada es un texto, generalmente en verso, en el que se reemplazan algunas palabras por gestos o movimientos que representan sílabas de la palabra clave. El objetivo de la charada es adivinar la palabra clave (o solución). También existe la charada muda. En esta, los gestos y la mímica reemplazan la declamación. Mientras unos expresan con gestos y movimientos aquello que se debe adivinar, otros interpretan con palabras aquello que están presenciando. Se genera así una interacción entre la comunicación verbal y corporal, ideal para destacar cómo todo en nosotros sirve para comunicar: palabra, sonido, gesto, movimiento. Ideas para trabajar charadas c. aplicacióndelaestrategia Esta estrategia se puede dar en el marco del proyecto “Usamos palabras divertidas que nos dan risa”. La profesora de primer grado considera que es importante estimular en sus estudiantes la fluidez al hablar. De esta manera, tendrán la oportunidad de mejorar su pronunciación, conocer textos orales tradicionales y crear sus propias aliteraciones (repetición de los mismos fonemas en una frase, sobre todo consonánticos) y rimas de una forma divertida. El propósito social es que los estudiantes participen de manera activa y espontánea en veladas organizadas para mostrarles sus aprendizajes a las madres y los padres de familia. El propósito didáctico es favorecer en nuestros niños y niñas el desarrollo de la discriminación auditiva y la pronunciación. InDICADoR: Presta atención activa dando señales verbales y no verbales según el tipo de texto oral y las formas de interacción propias de su cultura. InDICADoR: Opina sobre los gestos y el volumen de voz utilizados por el hablante.
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    70 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes Veamos un ejemplo de cómo se aplica esta estrategia: Es importante que los niños ylas niñas del tercer ciclo tenganla oportunidad de interactuarcon materiales que les sirvancomo referentes visuales, yaque se encuentran en la etapadel pensamiento concreto y lesayuda a activar la imaginación,verbalización, entre otros(Minedu 2011: 46-49). La profesora Miriam quiere trabajar rimas con sus estudiantes. Para ello, les presenta una lámina: Docente : Chicos y chicas, hoy les he traído algo que nos ayudará a jugar (muestra la lámina). Vamos a observarla con atención para ver de qué se trata. (Después de unos minutos): Díganme: ¿qué creen que es? ¿De qué se trata? Niño 1 : Se parece a la lámina de la canción para las mamás. Niño 2 : Hay dibujos. Unos niños jugando. Niña 1 : Un niño feliz. Niña 2 : Unos números: 1, 2 y 3. Docente : ¿Cómo se llama el juego que están jugando los niños y las niñas del dibujo? Niña 1 : ¡Ah, juegan a la ronda! Niña 2 : ¡Como nosotros en el patio! Docente : ¡Muy bien! Tienen razón. ¿El niño está llorando o riéndose? (señalando a uno de ellos). ¡Vamos jugando a la ronda de San Miguel...! ¡El que se ríe se va al cuartel! Uno, dos, tres.
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    71 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS Niño 1 : Cuando estoy feliz, me río. Docente : Entonces, chicas y chicos, ¿qué creen que dice la lámina? Niño 2 : Juguemos a la ronda. Niño 1 : Contamos 1, 2, 3. Niña 1 : Jugando estamos felices. Niño 2 : La ronda nos da risa. Docente : ¿Qué les parece si la leemos juntos? (Después de la lectura). Díganme: ¿hay palabras que terminan igual? ¿Cuáles son? Niña 2 : Sí, señorita: "Miguel" y "cuartel". Docente : ¡Excelente! Miren, les he traído otros materiales para jugar. Miriam ha elaborado tarjetas como estas: Docente : Niños, observen estas tarjetas. ¿Qué figuras ven? ¿Cómo creen que las podemos usar? Niño 1 : Hay un ratón, una manzana. Niño 2 : Una cara chistosa con lentes y un bigotazo… Niña 1 : Señorita, tienen unas letras… Aquí dice "Manzana"; en este, "Ratón". Docente : ¿Y en la cara graciosa? Niña 2 : No sé… Bi... ¿bigotes? Docente : Dice "Bigotón" (señalando al mismo tiempo). Niño 1 : ¡Ah, ya sé! Miren: podemos juntar estas (señala "Ratón" y "Bigotón"). Docente : ¡Muy bien! ¿Podrías juntarlas con otra más? Niña 2 : Sí, mira, con "Botón" (acercándose a las tarjetas y señalándolas con su dedo). Niño 2 : Cuando estaba en el jardín, mi señorita me enseñó una canción de un ratón y un botón. Docente : ¿Recuerdas cómo era? Niño 2 : Debajo de un botón ton ton que encontró Martín tin tin había un ratón ton ton, ¡Ay, qué chiquitín tin tin! Docente : Esa canción es muy linda y nos ayuda a jugar con las rimas, es decir, con las palabras que terminan igual. ¿Qué palabras riman? ManzanaRatón Botón Bigotón Ventana Campana
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    72 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes Niño 1 : Botón con ratón. Niña 2 : Y Martín con chiquitín. Docente : ¡Muy bien! Niños y niñas, ¿y cómo juntamos las otras tarjetas? Niña 2 : Ventana con manzana y campana… Docente : ¡Excelente! Ahora les propongo un juego… Qué les parece si, por grupos, ponemos papelotes y escribimos una palabra como "zapatilla" y luego hacemos una lista de palabras que rimen, como… Niño 1 : ¡Granadilla! (los niños continúan mencionando palabras). Docente : ¡Muy bien! Otro juego: ¿y si hacemos una rima como la de la lámina? Niño 1 : ¡Sí! Ratón con botón. Niña 2 : Con las palabras de mi grupo sale gato con zapato. Docente : Vamos a escribir para no olvidarlo y ver qué más le podemos poner. Faltan nuestros amigos del otro grupo. (Los niños y las niñas dictan y la docente escribe): El ratón juega con el botón, el gato con el zapato… Docente : ¡Qué bonito! ¿Qué le pueden agregar? Niña 2 : El pato come en el plato. Docente : ¡Qué bien! Estamos creando una rima entre todos. Otra opción es jugar a "Ha llegado un barco". Nos sentamos en círculo y utlizamos una pelota. Quien tiene la pelota empieza el juego diciendo "Ha llegado un barco cargado de..." y le agrega el sustantivo que desee; por ejemplo "muñecas". Lanza la pelota a otra persona del círculo y esta debe decir una palabra que empiece con el mismo sonido inicial de la última palabra (muñecas) como "muebles". Así, continúa el juego. Pierde el que repite una palabra dicha anteriormente. Las retahílas son expresiones infantiles que se dan en los juegos y en las relaciones cotidianas. Pertenecen a la tradición oral popular, y varían de país a país y de una región a otra. Los niños y las niñas las usan, por ejemplo, para organizar sus turnos en los juegos o para calmar a alguien que se hizo una herida (Avendaño 2006: 72, 122-134). Las retahílas más repetidas son las que se emplean para sortear juegos. Si bien este tipo de retahílas no son estrategias didácticas en sí, las hemos considerado porque permiten que los estudiantes produzcan textos orales en su lengua materna y se enriquezcan con las manifestaciones de su cultura. Las retahílas a. Lo que queremos lograr INDICADOR: Reordena información explícita estableciendo secuencias. Pronuncia con claridad, variando la entonación de su texto. INDICADOR:
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    73 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS b. descripcióndelaestrategia En este caso, los estudiantes forman una ronda y uno —o todos— entona(n) la cantilena (versoqueserepiteunayotravez),mientrasva(n)señalandoalosparticipantessiguiendo el orden en que se encuentran. El niño o la niña en quien recae la última sílaba de la cantilena es el que se libra (o el que se queda, según lo convenido previamente). Se usa, por ejemplo, para saber quién contará cuando van a jugar a las escondidas. La ronda “Cucú, cantaba la rana”, canción tradicional, tiene varias versiones según las zonas. Se realiza con un número impar de participantes. Los niñas y las niñas, tomados de la mano, giran mientras cantan: Manzanita del Perú, manzanita del Perú, ¿cuántos años tienes tú? Todavía no lo sé, pero pronto lo sabré: uno, dos, tres, cuatro… Periquito el bandolero se cayó en un sombrero. El sombrero era de paja, se metió en una caja. La caja era de cartón, se cayó en un cajón. El cajón era de pino, se metió en un pepino. El pepino maduró y Periquito se salvó. Para jugar a las palmadas: Tomate a la mexicana, cachimbambú, cachimbambú. Son ricos y deliciosos, cachimbambú, cachimbambú. Pito pito colorido, ¿dónde vas tú, tan bonito? A la era verdadera, pin pon, fuera. Gallinita ciega, ¿qué se te ha perdido? Una aguja y un dedal. Date tres vueltas y lo encontrarás. el cucú Cucú, cucú, cantaba la rana, cucú, cucú, debajo del agua. Cucú, cucú, pasó un marinero, cucú, cucú, llevando romero. Cucú, cucú, pasó una criada, cucú, cucú, llevando ensalada. Cucú, cucú, pasó un caballero, cucú, cucú, con capa y sombrero. Cucú, cucú, pasó una señora, cucú, cucú, llevando unas moras. Cucú, cucú, le pedí un poquito; cucú, cucú, no me quiso dar. Cucú, cucú, me puse a llorar. Complementa su texto oral con gestos adecuados a sus normas culturales. InDICADoR:
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    74 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes c. aplicación de la estrategia Esta estrategia se utiliza como parte del proyecto “Conozcamos los juegos que jugaban papá y mamá”. Los niños y las niñas de segundo grado recopilan, mediante el diálogo con miembros de su familia, diversas retahílas que servirán para elaborar un álbum que formará parte de la biblioteca del aula. Veamos un ejemplo de cómo se aplica esta estrategia y cómo la actitud del docente ayuda a que la actividad se enriquezca: El propósito social es que los niños conozcan manifestaciones culturales y sociales de su comunidad y que han perdurado gracias a la tradición oral. El propósito didáctico es que los niños y las niñas mejoren su fluidez verbal, la atención y la memoria. Docente : ¡Vamos al patio, como el otro día! ¿Qué les parece si hoy jugamos algo que se jugaba en mi época? Niño 1 : ¡Sí, señorita, hay que jugar a la pelota! Niña 2 : No, mejor jugamos al lobo… Docente : Ah, yo jugaba eso cuando era niña… Niño 3 : ¿Señorita, usted también jugará con nosotros? Docente : ¡Si me invitan, claro! Niña 2 : ¿A qué otra cosa jugabas cuando eras chiquita? Docente : Me gustaba jugar “Manzanita del Perú”. Niños y niñas : ¿Nos enseñas? Docente : ¡Seguro! Este es un juego para saltar soga. Podemos formar varios grupos de tres integrantes. Dos de ustedes sujetan la soga y el otro salta. Los que mueven la soga dicen: Manzanita del Perú, ¿cuántos años tienes tú? Todavía no lo sé, pero pronto lo sabré: uno, dos, tres, cuatro… Y siguen contando hasta que el niño o niña que está saltando pierda. Luego, cambian los turnos. Niños y niñas : ¡Sí, ya, hay que jugar! Docente : Muy bien, chicos y chicas. ¿Qué tal si traen para mañana otro juego divertido, para que todos podamos jugar? ¡Pueden preguntarles a sus papás, mamás o abuelitos, qué jugaban cuando eran chiquitos! Niños y niñas : ¡Síííí!
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    75 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS los absurdos verbales a. lo que queremos lograr b. descripcióndelaestrategia c. aplicacióndelaestrategia El término “absurdo” hace referencia a aquello carente de sentido y opuesto a la razón. En este caso, se relaciona con las frases u oraciones ilógicas, raras o descabelladas. Al ser incongruencias, los niños y las niñas necesitan cierto nivel de razonamiento para detectarlas y entenderlas. Esta estrategia permite desarrollar el vocabulario, la fantasía y la atención necesaria para poder seguir el hilo temático. Les pedimos a los niños y las niñas que describan las figuras, que encuentren los detalles ilógicos de las imágenes (en este caso, por ejemplo, “La niña se está peinando con la escoba”) y que propongan las ideas lógicas. Estaestrategiasepuedetrabajarensegundogradoapartirdelproyecto“Escuchamos con atención y encontramos la solución”. El profesor Juan, de segundo grado, considera necesario realizar este proyecto porque realza el desarrollo de la fantasía como una herramienta didáctica y porque muchos de sus estudiantes tienen dificultades para mantener la atención. Finalmente, junto con ellos, se propuso hacer una recopilación de los absurdos que crearon en aula, los transcribieron y los ilustraron con el fin de hacer un fichero y tenerlo como material de biblioteca. Mostramos en el aula láminas con absurdos visuales, como las siguientes: Los invitamos a jugar a decir cosas absurdas. Quien inicie el juego (nosotros o un estudiante) formula oraciones como: Todos participan identificando el absurdo y diciendo por qué lo es; además, dicen una oración más cercana a la realidad. - Las papas crecen en el cielo. - Las gotas de lluvia caen de abajo hacia arriba. - Los perros tienen cinco patas. - Tomo la sopa con el lápiz. Presta atención activa dando señales verbales y no verbales según el tipo de texto oral y las formas de interacción propias de su cultura. InDICADoR: Deduce hechos, referentes y lugares a partir de información explícita en los textos que escucha. InDICADoR:
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    76 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes Veamos un ejemplo de cómo se aplica esta estrategia: El propósito social es que los niños y las niñas descifren el contenido de diferentes mensajes y, a la vez, aporten al diálogo de manera activa. El propósito didáctico es reforzar la atención auditiva y la identificación de detalles de información. Con ayuda de los padres de familia, el profesor Juan ha elaborado unas láminas. Hoy se las mostrará a sus estudiantes. Docente : Miren, chicas y chicos. Estas láminas las hicieron sus papás y sus mamás, pero creo que les han querido jugar una broma. Mmm… mírenlas con atención. Niño 1 : ¡Ja, ja! Profe, sí, es una broma. Mire, le han puesto brazos a la silla. Niño 2 : Sí, profe. ¡Esa vaquita se parece a mi Chabelita, pero con las botas de mi mamá! Niña 1 : Mire, profesor, hay pelotas en el árbol, ¡qué chistoso! Docente : Y si nosotros formamos oraciones con estas figuras, ¿qué diríamos? Niña 2 : La silla tiene brazos. Niño 1 : La vaca se pone botas y se va a comer. Niño 2 : Ese árbol da pelotas. Docente : ¡Muy bien! Y lo que vemos en las figuras y las oraciones, ¿son cosas reales? Niños y niñas : ¡No! Docente : Tienen razón. Decimos que son absurdos porque son cosas sin sentido, son raras. Niño 1 : ¡Dan risa! Docente : Sí, es verdad. ¿Qué tal si seguimos con otros? ¿A quién se le ocurre otro absurdo? Niña 2 : La gallina tiene cinco patas. Niño 2 : El carro tiene alas. Niño 1 : La señora carga un… ¡elefante! Docente : ¡Muy bien! ¿Qué les parece si les doy unas hojas para que dibujen y escriban lo que han dicho? Niña 3 : Sí, y luego las ponemos en nuestro periodico mural para que lo vean los de los otros salones. Niños y niñas : ¡Síííííííííí!
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    77 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS Sugerencias de temas para nuestra asamblea. a. lo que queremos lograr b. descripción de la estrategia La asamblea es una reunión de personas con intereses comunes, que buscan tomar, en forma conjunta, una decisión que redundará en el bien de todos. Esta estrategia propicia la interacción grupal, que a la vez se convierte en un espacio democrático donde las niñas y los niños, orientados por sus docentes, planifican actividades, discuten sobre un tema o problemática en común, llegan a consensos y toman acuerdos. Para que nuestros estudiantes se sientan seguros y confiados, de modo que no teman dar su opinión, procuraremos que en aula primen el respeto y la empatía, es decir, la capacidad de ponerse en el lugar del otro. Implementamos en el aula un cartel para que los niños y las niñas anoten, en el transcurso de una semana, temas sobre los que quisieran hablar. Luego buscamos el consenso para ordenarlos y priorizarlos. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 3.2.5 participando para tomar decisiones
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    78 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes c. aplicación de la estrategia Esta estrategia surge como parte del proyecto “Participamos en las asambleas del aula”, del segundo grado, que busca ampliar en los estudiantes el uso de la comunicación oral como un medio de integración social, ya que se genera un espacio que promueve la participación democrática en la escuela. La profesora María, de segundo grado, la considera una metodología necesaria porque en su aula existen muchos conflictos de interacción social; sobre todo, entre las niñas: se ponen apodos, instan a no juntarse unas con otras, etcétera. Veamos un ejemplo de cómo se aplica esta estrategia: Los niños y las niñas eligen un delegado moderador y un secretario. El delegado dirige la asamblea (le damos orientación en lo que sea necesario). Comienza la asamblea: el delegado lee los acuerdos tomados en la asamblea anterior, que están registrados en el cuaderno de actas. Se inicia la nueva sesión cediendo la palabra al estudiante que propuso el tema que se aprobó tratar ese día. De este modo, tendrá la oportunidad de argumentar su opinión. Si, por ejemplo, la situación planteada es un problema específico con algunos compañeros, ellos también deben tener la oportunidad de dar su versión. Si otros niños o niñas desean participar, levantan la mano y el delegado moderador les da el uso de la palabra. Finalmente, el secretario registra las conclusiones y se ponen en agenda los temas pendientes (Palou y Bosh 2005: 119-125). El propósito social es que niños y niñas pongan en práctica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral. El propósito didáctico es que los estudiantes tengan la capacidad de dar sus opiniones y sus puntos de vista de forma ordenada y coherente, respetando a su interlocutor. María es profesora de segundo grado. Sus estudiantes van a participar en la asamblea del aula. Docente : Niñas y niños, es hora de prepararnos para la asamblea. (Los estudiantes acomodan sus sillas en círculo de forma que todos puedan participar). Ahora le daremos la palabra a nuestra moderadora. Moderadora : (Lee el libro de actas). En la última asamblea hablamos sobre el cuidado de los libros de la biblioteca y nos pusimos de acuerdo para no malograrlos y que todos los podamos leer. Docente : De acuerdo. Y, según la agenda, ¿qué tema debemos tratar hoy? Moderadora : Hoy vamos a hablar de los niños que molestan a los demás al momento de jugar con los juegos de mesa (ajedrez, ludo, damas). Docente : Vamos a darle la palabra a Ana, que sugirió el tema. Ana : Señorita… Docente : Ana, por favor, recuerda dirigirte a tus compañeros. Ana : Ya. He pedido hablar de esto porque, todos los días, él (señalando a un compañero) me fastidia y no me deja jugar tranquila. Docente : ¿Puedes decir su nombre, por favor? Ana : ¡Carlos! Carlos : ¡Pero yo…! Secretario : Señorita, no puede hablar si no levanta primero la mano. Utiliza normas de cortesía sencillas y cotidianas de acuerdo con su cultura. InDICADoR: Colabora con su interlocutor dando aportes sencillos en su respuesta. InDICADoR:
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    79 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS Docente : Es verdad, hay que esperar turno. (Carlos levanta la mano) Moderadora : Carlos tiene el turno para hablar. Carlos : Es mentira, solo lo hice una vez. Además, ella es picona y se molesta si yo gano. Ana : ¡Mentiroso! Docente : (Interviene para evitar que los desacuerdos alteren el orden de la asamblea). A ver, chicos y chicas, hagan una pausa. Podemos cederle el turno a alguien que quizás tenga una idea para solucionar el problema. Cecilia : Creo que si se gritan y dicen cosas feas, van a molestarse más. Pablo : Sí. En vez de pelear, deberían conversar. Ana : Yo le digo que no fastidie y él sigue haciéndolo. Pablo : Si fastidia mucho, dile a la señorita. Cecilia : Si le dices a la asamblea, es para que todos ayudemos a que Carlos cambie. Docente : Carlos, ¿qué tienes que decir? Carlos : Que ya no me voy a molestar y le voy a hablar. Ana : Y si ya no podemos arreglarlo, le diremos a la señorita para que nos ayude. Docente : Secretario, por favor anota el acuerdo. ¿Cuál es? Pablo : Que en vez de pelear mejor es hablar. Cecilia : Y si ya no pueden arreglar el problema, pueden pedir ayuda. Docente : Muy bien. Revisemos la agenda para ver qué tema nos toca resolver en la próxima asamblea. b. descripcióndelaestrategia planificación de la entrevista (se informan sobre el tema y plantean objetivos según su interlocutor). Les aconsejamos que elijan con anticipación el tema y la persona a la que van a entrevistar, de acuerdo con el tema que concita el interés del grupo. Así, podrán consultar libros paraampliarsuconocimiento.Podemos ayudarlos aprepararun escrito para concertar la cita con la persona que desean entrevistar, así como el cuestionario de preguntas. Necesitan prepararse para cumplir bien su papel de entrevistadores: tienen que ser amables, usar el tono de voz adecuado y tener paciencia para esperar las respuestas. a. lo que queremos lograr Esta estrategia permite que nuestros estudiantes pongan en práctica habilidades de la expresión oral, como formular preguntas a una persona que conoce determinado tema o actividad que a ellos les interesa (Muñoz y otros 2011: 87-91). 3.2.6 ¡a entrevistar! Ordena sus ideas en torno a un tema cotidiano a partir de sus saberes previos. InDICADoR: Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral. InDICADoR:
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    80 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes Docente : Buenos días, niños y niñas. ¿Recuerdan qué acordamos hacer hoy? Niña 1 : Sí, profesora. Vamos a ver qué les preguntamos a nuestros papis y a nuestras mamás. Docente : ¿Sobre qué tema? Niño 1 : Queremos saber en qué trabajan. Docente : Muy bien. Entonces, hagamos la lista o cuestionario de preguntas. ¿Cuál sería la primera pregunta? Niña 2 : ¿Dónde trabajas? Niño 2 : ¿Qué usas para trabajar? Docente : ¿Qué ropa? Niño 2 : ¡No, qué cosas! Docente : ¡Ah, las herramientas. Niño 1 : Sí, cómo se llaman. Niña 1 : Quiero saber cómo las usa. Docente : Podría ser también la ropa. ¿Todos los papás usan las mismas prendas de vestir al trabajar? Niños y niñas : ¡No! Docente : Imagínensequesuspapásymamásvienenparalaentrevista.¿Cómoselospresentarían a sus compañeros? Niño 1 : Digo su nombre. Niña 2 : ¡Te estás olvidando de saludar! Docente : Mmm… Vamos a practicar. A ver, ¿cómo sería? Niña 2 : ¡Yo, profe! Primero, digo “Buenos días. Él es mi papá, se llama Juan y es carpintero”. Docente : ¡Muybien!Ydespuésdequesuspapásterminan,¿quélesdecimosporhabernosvisitado y ayudado? Niños y niñas : ¡Gracias, papá! ¡Gracias, mamá! Esperamos que les haya gustado. Utiliza vocabulario de uso frecuente. InDICADoR: c. aplicación de la estrategia Veamos un ejemplo de cómo se aplica esta estrategia: Esta estrategia surge en el marco del proyecto “Entrevistamos a nuestros papás y mamás para conocer sobre su trabajo”, en el aula de primer grado. Muchos estudiantes desconocían la actividad laboral de sus padres y, por lo tanto, no podían hacer comentarios sobre esto durante las sesiones de aprendizaje que hacían alusión a este tema. ejecución de la entrevista (introducción, cuerpo y cierre). Recuérdales que las preguntas deben ser claras, directas y sencillas, además de estar relacionadas con lo que quieren saber. Si la entrevista es en el aula, alguien debe presentar al visitante: decir su nombre, la actividad que realiza y el motivo de la entrevista. Subráyales que al finalizar tienen que agradecer y despedirse del entrevistado. análisis de la ejecución de la entrevista (analizar carencias para mejorar). Es recomendable que, luego de la entrevista, conversen sobre lo más resaltante. Así, no perderán la información recogida (pueden anotarla) e identificarán las omisiones, repeticiones y otras situaciones que surgieron durante la entrevista. El propósito social es que los niños y las niñas pongan en práctica normas sociales de comunicación, como saludar y dar las gracias. El propósito didáctico es que los niños aprenden a organizar y planificar su entrevista, y a adecuar sus preguntas según el tema. Relaciona ideas o informaciones utilizando algunos conectores más frecuentes. InDICADoR:
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    81 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS CAPÍTULOCAPÍTULO 4 situaciones de aprendizaje OBSERVANDO La construcción de una voz para la participación en la vida social es el lugar en el que el niño se reconoce a sí mismo como sujeto y como parte de un colectivo y, en esa medida, reconoce al otro. […] Así, descubre las dinámicas de la participación y se dispone a reconocer y a respetar al otro. En esa medida, las interacciones que ocurren en el aula de clases en los primeros años son determinantes, pues el éxito o fracaso en estas será la base para el desenvolvimiento del niño en otros grupos sociales. Mauricio Pérez y Catalina Roa. A lo largo de este fascículo hemos reconocido la importancia de brindarles a nuestros estudiantes oportunidades para que desarrollen sus habilidades de expresión y comprensión oral, en contextos que respondan a sus intereses y necesidades de aprendizaje. Veamos los elementos que pertenecen a la propuesta de Hymes: ¿Qué aspectos debemos considerar al planificar situaciones de aprendizaje de oralidad? - Marco. ¿Dónde se desarrollará la sesión? (aula, patio, biblioteca u otro lugar). ¿Cómo estarán organizados nuestros estudiantes? ¿Quién o quiénes dirigirán la sesión? - participantes. Son las personas que intervienen en la comunicación. En el aula participan, por lo general, el docente y sus estudiantes, en diversas situaciones y cumpliendo diferentes roles. Es importante que planifiquemos actividades que incluyan a otras personas, como el director, docentes de otros grados, padres y madres o personas de la comunidad, niños de otros grados (Rodríguez 1995: 8). - propósitos. Se incluyen los objetivos y resultados de los actos de comprensión y expresión oral. Así tenemos, por ejemplo, que si la meta es que los niños y las niñas conozcan la importancia del lavado de manos, y el texto que queremos trabajar es de tipo explicativo, la actividad dará pie a que los estudiantes brinden sus aportes y planteen hipótesis, relaciones de causa-efecto, soluciones ante una situación problemática, conclusiones, etcétera, al ir conformando la explicación.
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    82 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes - estructura de la interacción. Es la secuencia de actos que conforman cada acontecimiento comunicativo. En el aula, se relaciona con las etapas del desarrollo de un tema: para recoger saberes previos usamos la “lluvia de ideas”, luego vamos confrontando el nuevo saber con los saberes previos, etcétera. - tono de la interacción. Es el grado de formalidad o informalidad con que se realiza la actividad. Es importante que planifiquemos actividades diversas, desde conversaciones espontáneas sobre temas de su interés hasta exposiciones formales en las que dan a conocer, a diferentes auditorios, el resultado de sus investigaciones. - Instrumentos. Incluye el canal por el que circula el mensaje y todos los elementos verbales, paraverbales y no verbales que intervienen en el hablar y en el escuchar. Es interesante que los niños y las niñas tengan la oportunidad de analizar cómo se expresan las personas en diferentes ámbitos, como noticieros, telenovelas, documentales, etcétera. - normas. Son las reglas que rigen la interacción verbal: los turnos de la palabra; cómo entrar o salir de una conversación, de un debate, de una entrevista; qué fórmulas de cortesía usar según los contextos, etcétera. - Géneros. Existe una amplia variedad de géneros orales: relatos, poemas, proverbios, plegarias, conferencias, exposiciones, debates, etcétera. La situación de aprendizaje que ofrecemos en seguida tiene lugarenunainstitucióneducativadeámbitourbanodelCallao. Losestudiantesprovienendefamiliasdeescasosrecursos.Sus padres son trabajadores eventuales, comerciantes u obreros. Las niñas y los niños que conforman el aula de primer grado son autónomos, participativos y muy receptivos. Susana es la profesora que está a cargo del aula. Ella quiere afianzar entre sus estudiantes la expresión y la comprensión oral. Como se acercan las Fiestas Patrias, ha pensado en organizar actividades atractivas para ellos y que los motiven a participar. Por esta razón, ha considerado pertinente planificar un proyecto. 4.1 Situación de aprendizaje para el primer grado 4.1.1 Contexto Presentaremos las situaciones de aprendizaje Primer grado: la fiesta del Perú. Segundo grado: nuestras tradiciones familiares.
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    83 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS 4.1.2 Competencias, capacidades e indicadores que se desarrollan Competencias IndicadoresCapacidades Comprende críticamente diferentes tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas y desde prácticas culturales diversas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión. Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos. Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral. Ordena sus ideas en torno a un tema cotidiano a partir de sus saberes previos. Identifica información básica de textos orales con temática cotidiana. Pronuncia con claridad, variando la entonación de su texto. Expresa con sus propias palabras lo que entendió del texto. Interpreta adivinanzas y expresiones con sentido figurado de uso frecuente. Responde preguntas en forma pertinente. Opina sobre los gestos y el volumen de voz utilizados por el hablante. Utiliza normas de cortesía sencillas y cotidianas de acuerdo con su cultura. Escucha activamente diversos tipos de textos orales en distintas situaciones de interacción. Expresa ideas, emociones y experiencias con claridad empleando las convenciones del lenguaje oral en cada contexto. Recupera y reorganiza información en diversos tipos de textos orales. Aplica variados recursos expresivos según su propósito y las distintas situaciones comunicativas. Interactúa manteniendo el hilo temático y adaptándose a las necesidades de la interacción. Infiere e interpreta el significado del texto oral desde diversas prácticas culturales. Reflexiona críticamente sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales. En el ejemplo solo se están considerando aprendizajes referidos a la comunicación oral, por ser el tema de este fascículo. Sin embargo, recordemos que los proyectos nos permiten integrar diversas competencias.
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    84 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes Veamos las ideas que tuvo en cuenta Susana para la planificación. 4.1.3 Orientaciones para el aprendizaje En esta primera sesión, Susana usa la estrategia de la asamblea, para tomar acuerdos, con sus niños y niñas, sobre la planificación de las actividades del proyecto. Todos colaboran para cambiar la disposición del aula: las mesas a los lados, y niños y niñas sentados en semicírculo. Veamos un ejemplo de cómo se aplica esta estrategia: Actividades previas a. Preplanificación b. Planificación con los estudiantes ¿Qué Quiero hacer? ¿Para Qué lo voy a hacer? ¿cómo lo voy a hacer? Quiero que los niños y las niñas participen de manera activa, poniendo en práctica habilidades de expresión y comprensión oral. Para que: - aprendan a comunicarse en diferentes contextos. - expresen ideas, emociones y experiencias, a través de diversos textos orales. - Pongan en práctica modos y normas culturales de convivencia que permitan la comunicación oral. mediante actividades como: - Narración de cuentos y leyendas provenientes de su comunidad o su familia. - Participación en juegos tradicionales en los que se digan retahílas. - Producción y presentación de adivinanzas. - elaboración de rimas para canciones, poemas, etcétera. Docente : Niños y niñas, les he pedido que tengamos la asamblea porque les debo comentar algo… Niño 1 : Señorita, ¿qué pasó? Niño 2 : ¿No vamos a ir a visitar el Real Felipe? Docente : No, no se preocupen. Lo que pasa es que quería conversar con ustedes porque quiero proponerles algo… Ustedes saben que en todo nuestro país estamos próximos a celebrar algo. Niña 1 : ¡El cumpleaños del Perú! Niña 2 : ¡Fiestas Patrias! Docente : Así es. Y aquí, en la escuela, los profesores estamos pensando hacer algo especial, pero no nos ponemos de acuerdo. Niño 1 : Hagan una asamblea, como nosotros. Docente : Sí, la hicimos, y decidimos que lo mejor era preguntarles a ustedes, que siempre tienen buenas ideas. Así que, niños, ¿qué podemos hacer para celebrar las Fiestas Patrias?
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    85 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS Niña 2 : ¡Una fiesta! ¡Una fiesta del Perú! Niños y niñas : ¡Sí! Docente : ¡Ya! ¿A quiénes invitaríamos? Niño 2 : A nuestros papás y a nuestros abuelitos. Docente : Chicas y chicos, sería una buena ocasión para enseñar lo que han aprendido, las cosas que les gusta hacer aquí en la escuela. Niño 1 : A mí me gusta el recreo. (Los otros niños se ríen). Docente : Sí, sé que eso les gusta a todos. Me refiero a las cosas que les gusta que hagamos en el salón. Niña 2 : ¡Ah! A mí me gusta cuando nos enseñas a jugar. Niño 1 : A mí, cuando nos cuentas cuentos. Niño 2 : Me gusta cuando cantamos. Niña 1 : A mí, dibujar y escribir mi nombre. Docente : Entonces, tenemos que pensar qué haríamos en la velada. Y ya que es por Fiestas Patrias tendría que ser sobre… Niña 2 : El Perú. Señorita, ¿y qué vamos a hacer? Docente : Mmm... Como dicen que les gusta jugar, podríamos hacer algunos juegos, ¿cuáles podrían ser? Niña 1 : Esos que jugamos en el patio, como “Manzanita del Perú” o “Abajo del puente”. Docente : Son buenas ideas. Sobre los cuentos… ¿creen que podrían contar algunos a sus papis? Niño 2 : Yo sé el que nos contaste de “Nunash, la bella durmiente” (véase el enlace http://ebr.minedu.gob.pe/dei/pdfs/recursos/cuentos/ castellano/cuentos_12_castellano.pdf). Docente : ¡Muy bien! Tus amigos te podrían ayudar. Niño 1 : Sí, yo también me lo sé. Docente : Y para que todo salga bien, ¿quiénes podrían apoyarnos? Niña 1 : Nuestras mamás y papás. Niña 2 : Nuestros hermanos mayores. Docente : Muy bien. Entonces, vamos anotando lo que estamos diciendo para no olvidarlo. (Anota en un papelote). ¿Qué SABEMoS? ¿Qué QuEREMoS SABER/ hACER? ¿CóMo Lo hAREMoS? ¿QuIéNES CoLABoRARáN? Que este mes son las Fiestas Patrias. Queremos hacer una fiesta con todo lo que sabemos, para mostrárselo a nuestros papás y abuelitos. - haremos juegos. - Contaremos cuentos. - Diremos adivinanzas. - La profesora - Nuestras mamás y papás, otros familiares.
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    86 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes Docente : ¿Qué nombre le pondremos a este proyecto? Niño 1 : La Fiesta del Perú. Niños y niñas : ¡Sííííí! Docente : Muy bien. ¿Con quiénes la compartiremos? Niña 2 : Con nuestros papás, abuelitos, hermanos. Docente : Entonces, chicos y chicas, sería algo así: Hacemos una Fiesta del Perú para compartirla con nuestros papás, mamás, abuelitos, hermanos. ¿Qué palabra podemos usar para no poner papás, abuelitos, tíos, hermanos? Porque, uyyy, imagínense, nos saldría un letrero laaargo (hace el gesto con los brazos). Niño 1 : ¡Ah! Todos ellos son nuestra familia. Docente : Creo que así quedaría mejor. Entonces, el nombre será “Hacemos una fiesta del Perú para compartirla con nuestras familias”. Es recomendable que al finalizar el proyectoconvoquemos a una asamblea que permitaque los niños y las niñas realicen un proceso deautoevaluaciónycoevaluaciónsobresudesempeñoy el cumplimiento de responsabilidades. Nuestra biblioteca puede equiparse con todo tipo de textos —literarios, informativos, instructivos y otros—, que potencien y enriquezcan la capacidad de expresión de los niños y las niñas. El uso de adivinanzas como estrategia permite construirlazos afectivos entre los estudiantes, con sus maestros ycon otros compañeros. Dota al aprendizaje de un carácterlúdico, fomenta la creatividad, da la confianza necesariapara expresarse en un grupo y familiariza al estudiantecon el lenguaje. Así, a la hora de aprender el códigoescrito e incursionar en sus varios niveles de comprensión,el lenguaje pasa a ser algo completamente “amigable”. Hacemos adivinanzas sobre las cosas que nos gustan del perú Después de haber hecho la planificación junto con sus estudiantes, la profesora Susana tiene otro reto: también sus estudiantes quieren jugar a las adivinanzas. Piensa, entonces, en cuál será la mejor manera de hacerlo, y decide usar recursos de la biblioteca del aula. Allí, los niños y las niñas cuentan con varios textos referentes al Perú. La profesora sabe que les agrada uno en especial, sobre los animales que habitan en el país, y asume que será el tema que van a escoger. Las estrategias que elige son la descripción y la creación de adivinanzas.
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    87 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS Veamos un ejemplo de cómo se aplica esta estrategia: Docente : Niñas y niños, vamos a revisar los acuerdos de la asamblea de ayer. ¿Qué acordamos? (Leen el cartel de acuerdos de la sesión anterior). Niño 1 : Que vamos a hacer una velada por Fiestas Patrias. Niño 2 : Y que podemos invitar a nuestras familias. Niña 1 : Vamos a hacer juegos. Niña 2 : Y a contar cuentos. Docente : Sí. ¿Recuerdan qué juegos quedaron en organizar? Niño 2 : Los de saltar soga y ¡ah, sí! las adivinanzas. Docente : Muy bien. Hoy vamos a seleccionar las adivinanzas que presentaremos ese día. ¿Recuerdan algunas de las que aprendieron? Niña 2 : Sí, profesora. Me acuerdo de esta: Niños y niñas : ¡La cebolla! Docente : ¡Excelente! ¿Y quién recuerda alguna de las que les enseñaron en casa? (Tuvieron una tarea previa sobre el tema). Niña 1 : Mi abuelita me enseñó una: Niños y niñas : ¡La boca! Docente : ¡Muy bien! ¿Cómo lo supieron? Niño 1 : Porque dice “con ella hablas”. Docente : Podemos presentar esas, pero también podemos crear algunas nuevas que tengan que ver con las Fiestas Patrias o con el Perú. A ver, chicos y chicas, ¿qué podemos usar para tener ideas sobre el Perú? Les doy pistas, los tenemos aquí en el salón. Niños y niñas : (Piensan un momento) ¡Yo, yo, yo! (todos quieren hablar a la vez). Docente : Niñas y niños, recuerden que podemos dar nuestra opinión de forma ordenada. Niño 2 : (Levanta la mano) Podemos usar los libros que tenemos en la biblioteca. Yo he visto varios. Docente : Sí, son varios y muy bonitos. ¿Cuál es tu favorito? La oralidad también nos ayuda a aplicar la metacognición: ¿qué aprendimos/qué hicimos?, ¿cómo lo hicimos?… Estas sesiones les dan a nuestros estudiantes la oportunidad de poner en práctica las normas del intercambio verbal en un contexto real. Voy a la plaza, compro una bella, llego a la casa y lloro con ella. ¿Qué es? Con ella vives, con ella hablas, con ella rezas y hasta bostezas…
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    88 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes Niño 2 : A mí me gusta el de los animales. Niña 1 : A mí, el de las plantas. Docente : Me alegra saber que les agradan. Les propongo algo. ¿Qué les parece si los revisamos nuevamente? Así vemos cuáles nos pueden servir para hacer adivinanzas. ¿Se acuerdan del día en que jugamos a adivinar las cosas del aula, con el juego “Veo, veo”? ¿Cómo lo jugábamos? Niño 1 : Sí, yo me acuerdo. Teníamos que escuchar y usted decía cómo era lo que veía, para que nosotros adivináramos. Docente : ¿Cómo qué? ¿Recuerdan uno? Niña 2 : Es grande, blanca, es como un rectángulo y sirve para escribir… Docente : Ya sé qué es… ¿quién más sabe? Niños y niñas : ¡Yo! (todos levantan la mano). Docente : Chicos y chicas, vamos a darle la oportunidad a Claudia (una de las niñas que está más alejada). Docente : Claudia, ¿qué es? Claudia : ¡Es la pizarra! (la niña levanta la voz para que la escuchen mejor). Docente : ¡Te felicito! Y a todos, porque se dan cuenta de las pistas que hay en los versos de la adivinanza. Además, están muy atentos. Bueno, revisemos los libros para luego ver cuál nos servirá para armar nuestras adivinanzas. (Después de revisar los textos, Susana reúne nuevamente a sus estudiantes y toman acuerdos). Docente : Ya revisamos los libros y recordamos de qué tratan. Ahora pensemos, ¿cuál creen que nos servirá para hacer las adivinanzas? Recuerden que para que sus familiares adivinen deben describir diciendo cómo es: color, tamaño, forma, para qué sirve, qué come, etcétera. Niña 1 : A mí me gustó el de las danzas. Docente : ¿Sí? ¿Y cómo harías una adivinanza de una danza? Niña 1 : (Se queda pensando) ¡Ya! Hay mucha gente vestida muy lindo, un oso peludo y un diablo que asusta. Y un ángel con su espada. Docente : A ver, los que revisaron el libro con nuestra amiga, ¿qué danza es? Niña 2 : Tú me dijiste el nombre… Ummm, ya sé, "Diablada". Docente : ¡Muy bien! Si la acomodamos un poquito sonará bonito. ¡Me salió un verso sin mucho esfuerzo! (Niños, niñas y docente se ríen a carcajadas). Docente : Ya, vamos, todos ayuden: El angelito pelea contra… Niño 2 : El diablo. Docente : Y si quieres que rime, ¿cómo harías para que diablo rime con angelito?
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    89 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS Niño 2 : (Se queda pensando y un amigo le susurra al oído) ¡Ah! ¡Diablito! Docente : ¡Muy bien! Lo voy a anotar para que lo recordemos: El angelito pelea contra el diablito Docente : ¿Otra idea para la siguiente línea? Niña 1 : En la foto el oso peludo viene atrás. Docente : La otra línea va a decir… Niños y niñas : El oso peludo viene atrás (se ríen). Docente : ¿Algo más? Niña 2 : Y las chicas que usan unas falditas (mirando la foto). Docente : ¡Excelente! ¿Cómo se ven las chicas? Niña 2 : Bonitas. Docente : Listo. Ahora escuchen como quedó todo junto: El angelito pelea contra el diablito. El oso peludo viene atrás, y hay chicas bonitas que usan falditas. Docente : Chicos y chicas, ahora les voy a dar unas hojas para que cada uno dibuje y escriba. La hoja se llama “Adivina, adivinador”. (Presenta las hojas a sus estudiantes). Me avisan si desean que les ayude a leer algunas palabras. Susanalespideasusestudiantestresideasparadescribireltemadesuadivinanza. Como labor de extensión, envía la hoja a casa con esta nota: Los niños y las niñas encuentran un carácter funcional en la escritura y así esta adquiere sentido. Escribimos para que nuestras ideas y palabras queden registradas. Los niños textualizan sus dibujos como ayuda memoria según su nivel de escritura. Adivina, adivinador ¿Qué es? Queridos mamá y papá: Hoy en mi escuela aprendí a hacer adivinanzas sobre las cosas que nos gustan del Perú. Nos agradaron tanto, que ahora queremos que nuestras familias las escuchen. Necesito que me ayuden a preparar una lámina como esta (revisar la ficha trabajada en el aula), para poder contarles a todos mi adivinanza. Gracias por ayudarme.
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    90 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes Al final de la mañana, Susana se siente muy satisfecha. Los niños y las niñas superaron sus expectativas, pues no solo escogieron el tema de los animales — que ella suponía que era su único interés—, sino que optaron por otros como danzas, plantas y frutas, con lo que dotaron al grupo de una amplia variedad de adivinanzas. El apoyo de la familia es fundamental para el logro de los aprendizajes. En este caso, seguramente papás y abuelitos aportarán detalles y creatividad para potenciar el texto. 4.1.4 Evaluando lo aprendido Susana utilizará la técnica de la metacognición, mediante la siguiente ficha: Además, ayudará a cada estudiante a autoevaluarse utilizando una ficha similar a esta, adecuándola a la actividad realizada. En primer grado, la docente lee y los estudiantes dibujan caritas felices (para SÍ) y tristes (para NO). ¿Qué APRENDí hoY? ¿CóMo Lo APRENDí? ASPECtoS QuE SE EVALúAN Sí No ¿he esperado mi turno para hablar? ¿Agradecí y saludé al público? ¿Logré decir lo que entendí del cuento que escuché? ¿Recordé las pistas para poder adivinar? ¿Logré contar mi cuento favorito? ¿Estuvo bien cómo contaron el cuento mis compañeros y compañeras? ¿Se escuchó la voz de mis compañeros? ¿utilicé una rima en mi adivinanza? Es necesario que acompañemos este proceso de evaluación, que implica una conversación reflexiva sobre la actuación individual y sobre el desempeño de los equipos. Además de responder “sí” o “no”, necesitamos que nos digan la razón de sus respuestas. Igualmente, debemos poner énfasis para resaltar las fortalezas individuales y grupales, así como las dificultades que se generaron, para trabajar sobre ellas.
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    91 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS La situación de aprendizaje que presentaremos tiene lugar en una institución educativa de ámbito urbano de Arequipa, ubicada cerca de la zona comercial de la ciudad. Los estudiantes provienen de familias emigrantes de las zonas rurales de la región, poseen escasos recursos, sus padres dejaron sus chacras y sus animales para pasar a ser comerciantes, artesanos u obreros. Los niños y las niñas que conforman el aula de segundo grado tienen todavía algunas dificultades para la producción y comprensión escrita, aunque se expresan de manera verbal con fluidez y coherencia. La lengua de sus padres es el quechua. Raúl es el docente de esta sección. Comenta que sus estudiantes son muy creativos y curiosos. Después de leer el cuento “La fiesta de las tantawawas”, sus niños y niñas quedaron muy interesados en las fiestas y tradiciones de los lugares de donde provienen sus familias (véase el enlace <http://ebr.minedu.gob.pe/dei/pdfs/recursos/cuentos/ castellano/cuentos_06_castellano.pdf>). Tomando esto como referencia, Raúl ha visto conveniente programar una unidad de aprendizaje para que los estudiantes investiguen sobre las tradiciones familiares y las den a conocer a sus compañeros y compañeras, utilizando entrevistas y exposiciones. 4.2 Situación de aprendizaje para el segundo grado 4.2.1 Contexto 4.2.2 Competencias, capacidades e indicadores que se desarrollan Competencia IndicadoresCapacidades Comprende críticamente diferentes tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas y desde prácticas culturales diversas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión. Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral. Identifica información básica y algunos detalles de textos orales con temática cotidiana. Deduce hechos, referentes y lugares a partir de información explícita en los textos que escucha. Escucha activamente tipos de textos orales en distintas situaciones de interacción. Recupera y reorganiza información en diversos tipos de textos orales. Infiere e interpreta el significado de textos orales desde diversas prácticas culturales. ¿De dónde provienen nuestras familias? ¿Qué tradiciones festejan? ¿Cómo las celebran?
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    92 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes 4.2.3 Orientaciones para el aprendizaje Competencia IndicadoresCapacidades Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos. Relaciona ideas o informaciones utilizando algunos conectores más frecuentes. Utiliza normas de cortesía sencillas y cotidianas de acuerdo con su cultura. Complementa su texto oral con gestos adecuados a sus normas culturales. Expresa ideas, emociones y experiencias con claridad empleando las convenciones del lenguaje oral en cada contexto. Interactúa manteniendo el hilo temático y adaptándose a las necesidades de la interacción. Aplica variados recursos expresivos según su propósito y las distintas situaciones comunicativas. Después de tomar acuerdos sobre la organización de las actividades, los niños y las niñas deciden que, para conocer sobre sus familias, conversarán con sus abuelitas. El profesor Raúl les explica que, entonces, realizarán una entrevista a personas mayores para que nos den información sobre algo que queremos conocer. Veamos cómo la planificaron: a. entrevistamos a nuestras abuelitas y nos hablan sobre las tradiciones familiares Docente : Niños y niñas, ¿recuerdan que ayer acordamos que una de las actividades es conversar con nuestras abuelitas? ¿Cómo se llamaba esa conversación? Niño 1 : Sí, profesor. Se llama entrevista. Niño 2 : Profesor ¿y qué es una entrevista? Docente : Mmm... ¿ustedes han visto en la televisión o han escuchado en la radio cuando los periodistas conversan con los futbolistas y les hacen preguntas? Niña 1 : Mi papá ve un canal donde se ve eso. Es importante que nuestros estudiantes tengan la oportunidad de ver, escuchar y leer entrevistas en medios de comunicación como la radio, los periódicos y la televisión, y que conozcan las interacciones que allí se dan.
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    93 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS Niña 2 : A mi mamá le gusta escuchar cuando conversan en la radio. Docente : Exacto; también hay entrevistas radiales. En su caso, ¿qué preguntas creen que deben hacerles a sus abuelitas? ¿Para qué? Niño 1 : Uy, profe, no sé. Docente : Recuerden qué queremos investigar… Niña 2 : ¡Ah! Queremos saber qué fiestas celebramos en nuestras familias y en el lugar donde vivíamos antes. Docente : Así es. ¿Recuerdan el cuento de “La fiesta de las tantawawas”? Imagínense que entrevistamos a la persona que narra la historia y le preguntamos para qué fiesta se hacen las tantawawas. ¿Qué creen que nos respondería? Niño 2 : ¡Yo sé! En la fiesta de los muertos. Docente : ¡Muy bien! ¿Qué más le preguntarían? Niño 1 : ¿Cómo se hace una tantawawa? Docente : ¡Buena pregunta! Chicas y chicos, ¿ustedes saben dónde se celebra esta tradición? Niña 2 : No, profesor. En mi casa no hacen eso, pero el Día de los Muertos me llevan a visitar a mi abuelito al cementerio. Docente : ¡Ah! Tu familia tiene otra tradición. Entonces, tenemos una pregunta más para la entrevistada. ¿Qué les parece si vamos anotando las preguntas que les harán a sus abuelitas? Docente : ¡Muy bien, niños! Ahora, recuerden cuando dan inicio a la entrevista: ¿qué es lo primero que tienen que hacer? Niño 1 : Saludamos. Si es en la mañana, decimos “Buenos días”. Docente : Así es. También deben presentar a la persona entrevistada, en este caso, a sus abuelitas. Y al finalizar, ¿qué deben decir? Niños y niñas : “¡Gracias!”. Los niños y las niñas elaboran una ficha con el esquema de la entrevista, que les servirá como guía cuando les toque exponer. Esta es la ficha que presentó Sofía: ¿Qué tradición o fiesta celebramos en familia? ¿Cómo la celebramos? (hacen alguna comida especial, bailan, etcétera) ¿Cómo se prepara …? (la comida que comparten en la fiesta) ¿De dónde es esta tradición?
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    94 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes Después de que sus estudiantes tuvieron la oportunidad de entrevistar a sus abuelitas, Raúl consideró importante utilizar una estrategia que ayudara a sus niñas y niños a investigar y dar a conocer sus resultados: la exposición. Para ello, previamente trabaja con sus estudiantes haciendo mapas mentales. b. exponemos para dar a conocer lo que aprendimos El mapa mental es una poderosa técnica gráfica que nos permite potenciar las habilidades cognitivas en nuestros estudiantes. Se puede aplicar a todos los aspectos de la vida, y facilita el aprendizaje y la claridad de pensamiento. FIChA DE ENtREVIStA Buenos días. Mi nombre es Sofía huamani. Hoy entrevisto a mi abuelita. Su nombre es María Rosas. Es la mamá de mi mamá. Ella me va a contar sobre la fiesta de la Virgen de la Candelaria. 1. Abuelita, ¿qué fiesta o tradición celebramos como familia? Nuestra familia celebra la fiesta de la Mamacha Candelaria. 2. ¿Cómo la celebramos? Antes viajábamos, pero ahora nos reunimos con todos tus tíos y primos. Vamos a misa y después almorzamos. Preparamos chupe de quinua y cancacho. 3. Abuelita, ¿cómo se prepara el cancacho? Es asado de cordero con piel. haces remojar la carne desde el día anterior, con vinagre, ají, ajo, limón, comino y otros condimentos. Lo sirves con papas asadas, tunta (chuño blanco) con queso y uchucuta, o sea, ají. 4. ¿De dónde es esta tradición? De Puno. Gracias, mamita María.
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    95 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS ¿Cómo podemos usarlos? Los mapas mentales permiten que nuestros estudiantes comuniquen de manera creativa las principales ideas de su exposición. Se pueden usar con los niños y las niñas de los primeros grados, empleando dibujos sencillos, colores, códigos o flechas y escribiendo palabras clave, haciendo que la idea principal quede en el centro del diagrama y que las ideas secundarias fluyan desde el centro hacia los lados, como las ramas de un árbol. Para diseñar un mapa mental debemos: Ubicar en el centro el tema que va a tratarse utilizando una imagen. Situar los principales subtemas de modo que se expandan desde la imagen central, de forma ramificada. Disponer las “ramas” (una imagen o una palabra clave) utilizando líneas, asociándolas o conectándolas a otras. Los puntos de menor importancia también están representados como ramas adheridas a las ramas de nivel inmediatamente superior. Los estudiantes de Raúl organizaron su exposición de esta manera: El profesor Raúl usa como instrumento una ficha de autoevaluación: 4.2.4 Evaluando lo aprendido ASPECtoS QuE SE EVALúAN Sí No ¿he saludado y me he despedido de la persona que entrevisté? ¿Pude recordar y registrar las respuestas que me dio la persona que entrevisté? ¿Logré escribir mi texto sobre la celebración para poder exponerla? ¿Cuándo expuse lo que averigüé en la entrevista, lo hice de forma ordenada? ¿usé un mapa mental para explicar mejor la información que me dio el entrevistado? Bailar huayno Echar agua perfumada Empolvar con "matacholalas" Comer rocoto relleno Carnaval de arequipa
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    96 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes Acompañemosesteprocesodeevaluación,queimplicaunaconversaciónreflexivasobre la actuación individual y sobre el desempeño de los equipos. Además de responder “sí” o “no”, necesitamos que nos digan la razón de sus respuestas. Igualmente, debemos poner énfasis en resaltar las fortalezas individuales y grupales, así como las dificultades que se generaron, para trabajar sobre ellas. Como docentes de primer y segundo grado, estamos comprometidos con lograr aprendizajes que favorezcan la adquisición del sistema de escritura en nuestros estudiantes; por ello, completamos los fascículos anteriores, de comprensión y producción de textos escritos, con la presente propuesta referida a la comunicación oral. Con este fascículo esperamos haber contribuido a tu labor docente. Deseamos que, partiendo de los intereses y las necesidades de tus estudiantes, y sin perder de vista la cultura en la que están inmersos, te sirva de inspiración para que colabores en el desarrollo de sus competencias de comunicación oral, que les sirvan para su vida.
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    97 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS Referencias bibliográficas ALCOBA, Santiago (coordinador) (2000). La expresión oral. Barcelona: Ariel. AVENDAÑO, Fernando y María Luisa MIRETTI (2006). El desarrollo de la lengua oral en el aula: estrategias para enseñar a escuchar y hablar. Rosario: Homo Sapiens. BARRAGÁN, Catalina; Anna CAMPS, Claustre CARDONA, Julia FERRER, Eric LARREULA, Lluis LóPEzDELCASTILLO,MonserratMORERA,LuciNUSSBAUM,FlorentinaPELIQUÍN,Mercedes RODEIRO, Uri RUIz BIKANDI, Manuel SÁNCHEz, Monserrat VILA, Clara VILARDELL (2005). Hablar en clase. Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar. Barcelona: Graó. BAYONA, Juan Carlos (2012). Introducción, en Beatriz Helena ISAzA y Alice CASTAÑO (2012) Referentes para la didáctica del lenguaje en el segundo ciclo. Bogotá: Secretaría de Educación del Distrito. Fecha de consulta: 28/9/2013. <http://cerlalc. org/ Didactica_site/documentos/referentes_ciclo_2.pdf>. BODROVA, Elena y Deborah J. LEONG (2004). Herramientas de la mente. El aprendizaje en la infancia desde la perspectiva de Vygotsky. México DF: Secretaría de Educación Pública (SEP). Fecha de consulta: 15/7/2013. <http://es.scribd.com/ doc/60194754/ Herramientas-de-La-Mente>. CALSAMIGLIA, Helena y Amparo TUSóN (2008). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel. CASSANY, Daniel; María LUNA y Gloria SANz (2008). Enseñar lengua. Barcelona: Graó. CORAL, Karen (coordinadora) (2012). Comunicarse oralmente y por escrito con distintos interlocutores y en distintos escenarios. Rutas del aprendizaje, fascículo general 3. Lima: Ministerio de Educación del Perú. DEL RÍO, María José (1998). Psicopedagogía de la lengua oral. Un enfoque comunicativo. Barcelona: Institut de Desenvolupament Professional per a la Docència (ICE) y Horsori. DIRECCIóN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIóN DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES (DGCyE) (s.f.). Video "Situaciones didácticas en el inicio de la alfabetización" <http:// www.youtube.com/watch?v YQNL4tSQ 24>
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    98 Movilización nacional porla Mejora de los aprendizajes GAUQUELIN, Françoise (1982). Saber comunicarse. Bilbao: Mensajero. GARACHANA, Ana (2012). Máximas de Grice. Fecha de consulta: 21/8/2013. <http:// www.ub.edu/diccionarilinguistica/printpdf/272>. GUERRERO, Luis (2012). Competencias, capacidades e indicadores. Documento de trabajo. Lima. HOz, Gabriela; María Agustina PELÁEz y María del Carmen REINOSO (2012). Módulo 1. Yo te leo, tú me cuentas, él me presta…: bibliotecas en el inicio de la alfabetización. Madrid: Centro de Altos Estudios Universitarios (CAEU) y Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). IPEBA, Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica (2012) “Por qué necesitamos los mapas de aprendizaje. Fecha de consulta: 21/8/2013. <www.youtube.com/watch?v= PLudz03XpQM>. IPEBA, Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica (2013). Mapa de progreso del aprendizaje de comunicación oral. Lima: IPEBA. ISAzA,BeatrizHelenayAliceCASTAÑO(2012).Referentesparaladidácticadellenguaje en el segundo ciclo. Bogotá: Secretaría de Educación del Distrito. Fecha de consulta: 28/09/2013. <http://cerlalc.org/Didactica_site/documentos/referentes_ciclo_2.pdf>. LLAMAS, Carmen (2006). “Discurso oral y discurso escrito: una propuesta para enseñar sus peculiaridades lingüísticas en el aula de ELE”, en Alfredo Álvarez y otros (editores), La competencia pragmática y la enseñanza del español como lengua extranjera. Actas del XVI Congreso Internacional de Asele. Asturias (España): Universidad de Oviedo. Fecha de consulta: 15/8/2013. <http://cvc.cervantes.es/ ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/16/16_0400.pdf> MARTÍNRODRÍGUEz,JoséLuis(2010).Actividades detrabajoengrupoparapotenciar el discurso oral. Edición electrónica gratuita <www.eumed.net/libros/2010f/888/> MINISTERIO DE EDUCACIóN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA NACIóN ARGENTINA (2006). Lengua 1. Primer ciclo EGB. Buenos Aires: Gráfica Pinter. MINEDU, Ministerio de Educación del Perú (2009). Diversificación y programación curricular. Documento de trabajo. Cap. 5, pp 34-43 <http://es.scribd.com/ doc/31127222/13/%C2%BFQue-es-la-atencion-simultanea-y-difrenciada-ASD>. MINEDU, Ministerio de Educación del Perú (2011). Catálogo de recursos y materiales educativos de Educación Básica Regular. Fecha de la consulta: 19/7/2013. <http:// ebr.minedu.gob.pe/dep/pdfs/PRIMARIA07-01-11.pdf>.
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    99 TODOS PODEMOS APRENDER,NADIE SE QUEDA ATRÁS MUÑOz, Clarena; Martha Cecilia ANDRADE y Mireya CISNEROS (2011). Estrategias de interacciónoralenelaula:unadidácticacríticadeldiscursoeducativo.Bogotá:Magisterio. PALOU, Juli y Carmina BOSH (2005). La lengua oral en la escuela. 10 experiencias didácticas. Barcelona: Graó. PÉREz, Mauricio y Catalina ROA (2010). Referentes para la didáctica del lenguaje en el primer ciclo. Bogotá: Kimpes. Fecha de consulta: 24/9/2013. <http://www. sedbogota.edu.co/archivos/Educacion_inicial/Primer_ciclo/2011/Referentes%20 Didactica%20del%20lenguaje%20Primer%20ciclo.pdf>. QUILES, María del Carmen (2006). La comunicación oral. Propuesta didácticas para la educación primaria. Barcelona: Octaedro. REYzÁBAL,MaríaVictoria(2001).Lacomunicaciónoralysudidáctica.Madrid:LaMuralla. RÍO, María José del (1998). Psicopedagogía de la lengua oral: un enfoque comunicativo. Barcelona: Institut de Desenvolupament Professional per a la Docència (ICE) y Horsori. RODRÍGUEz, María Elena (1995). “‘Hablar’ en la escuela. ¿Para qué? ¿Cómo?”. Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y vida, año 16, número 3, 31-40. ROMERO, Silvia (1999). La comunicación y el lenguaje. México DF: Secretaría de Educación Pública (SEP). SAINT-ONGE, Michel (2011). Yo explico, pero ellos... ¿aprenden? Fecha de consulta: 16/8/2013. <http://es.scribd.com/doc/50838651/6/%C2%BFBASTA-CON-HABLAR- PARA-APRENDER-Y-ESCUCHAR-PARA-ENSENAR>. zAVALA, Virginia (2006). La oralidad como performance: un análisis de géneros discursivos andinos desde una perspectiva sociolingüística. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.
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