Estilos de aprendizaje proyecto

Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educación
Proyecto para
“Aprender a Aprender”
según los estilos de
aprendizaje en el tercer
ciclo de Educación
Primaria.
Trabajo fin de grado presentado por: SILVIA CARO GARRIDO.
Titulación: GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA.
Directora: ELIA FERNÁNDEZ DÍAZ.
Ciudad: Madrid.
Fecha: 23 de Julio de 2012.
Firmado por:
CATEGORÍAS TESAURO: Métodos pedagógicos.

CARO GARRIDO, SILVIA.
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RESUMEN
La pretensión es realizar un Proyecto Educativo para “Aprender a Aprender” según
los Estilos de Aprendizaje en el tercer ciclo de Educación Primaria. Para ello, se ha
realizado una revisión bibliográfica sobre “aprender a aprender”, estilos de aprendizaje y
su influencia en esta competencia. Asimismo, se explora el tratamiento curricular en
nuestro sistema educativo, fundamentándose la necesidad de realizar proyectos que
integren la competencia de “aprender a aprender” desde todas las áreas de conocimiento.
Tras el análisis proporcionado por la revisión bibliográfica, se ha procedido a
presentar el Proyecto Educativo, donde se describen las prácticas que se han de realizar
como el plan de formación del profesorado en grupos de trabajo, el desarrollo del plan de
acción dirigido al alumnado (con diagnóstico, actividades y estrategias), y la evaluación
del plan de formación y acción. Finalmente, se expondrán las conclusiones analizando
los objetivos, logros, limitaciones y nuevas vías de investigación.
Palabras clave: “Aprender a Aprender”, Estilos de aprendizaje, Educación Primaria,
Proyecto Educativo, Competencia, Estrategias.

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ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN.............................................................................................................4
1.1. Justificación...............................................................................................................4
1.2. Objetivos....................................................................................................................5
2. DESARROLLO ................................................................................................................6
2.1. Marco teórico: revisión bibliográfica ..........................................................................6
2.1. 1. Una aproximación conceptual en torno a "Aprender a Aprender"......................6
2.1.2. Los Estilos de Aprendizaje y su influencia en el desarrollo de la competencia
de “Aprender a Aprender”.............................................................................................8
2.1.2.1. Teorías sobre Estilos de Aprendizaje...........................................................9
2.1.2.1.1. El sistema de representación (PNL). ...................................................10
2.1.2.1.2. El modo de procesar la información (Kolb)..........................................11
2.1.2.1.3. Los Hemisferios Cerebrales (Cabrera y Fariñas).................................12
2.1.2.1.4. Los Cuadrantes Cerebrales (Herrmann)..............................................13
2.1.2.1.5. Los tipos de Inteligencias Múltiples (Gardner)....................................14
2.1.2.1.6. Las Categorías Bipolares (Felder y Silverman). ..................................15
2.1.2.2. Relación entre “Aprender a Aprender” y Estilos de Aprendizaje. ...............16
2.1.3. Cómo enseñar a “Aprender a Aprender”. .........................................................17
2.1.3.1. “Aprender a Aprender” en el currículum de la Educación Primaria. ...........19
2.1.3. 2. Implicaciones en el desarrollo del currículum............................................21
2.2 Materiales y métodos................................................................................................22
2.2.1. Plan de formación del profesorado en grupos de trabajo .................................22
2.2.2. Desarrollo del plan de acción dirigido al alumnado...........................................25
2.2.2.1. Diagnóstico Estilos de Aprendizaje en el alumnado...................................25
2.2.2.2. Actividades y estrategias para “Aprender a Aprender” según los Estilos de
Aprendizaje. ............................................................................................................26
2.2.3. Evaluación del plan de formación y acción.......................................................32
2.2.3.1. ¿Qué evaluar? ...........................................................................................32
2.2.3.2. ¿Cuándo evaluar?......................................................................................33
2.2.3.3. ¿Cómo evaluar?.........................................................................................34
3. CONCLUSIONES ..........................................................................................................35
4. PROSPECTIVA .............................................................................................................41
5. BIBLIOGRAFÍA..............................................................................................................43
• Referencias bibliográficas. ...........................................................................................43
• Bibliografía consultada:...............................................................................................45
ANEXOS............................................................................................................................47

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1. INTRODUCCIÓN
1.1. Justificación.
Uno de los objetivos principales de la educación actual es enseñar la competencia
básica de “Aprender a Aprender”, por lo que se entiende como un principio fundamental
de la práctica docente. Las personas que tienen esta capacidad son más autónomas,
más capaces de adaptarse y prosperar que las que carecen de ella. Mientras que una de
las causas del fracaso escolar es la carencia por parte del alumnado del dominio sobre las
estrategias que les permitan un aprendizaje eficaz. A esta justificación se unen las
demandas de la vida cotidiana y las características del mercado laboral que reclama ante
todo capacidad de enfrentarse a problemas complejos y de aprender nuevos
conocimientos que permitan ir dando respuesta a los cambiantes requerimientos del
mundo del trabajo. Y por último, se apunta a una dimensión más ideológica como una
necesidad ligada a la igualdad de oportunidades de todos los alumnos en un sistema
educativo democrático.
Por consiguiente, la finalidad de este trabajo es investigar y describir qué aspectos
afectan al desarrollo de “Aprender a Aprender”, para tenerlos en cuenta en la labor como
docentes y en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. En base a lo
expuesto, se considera imprescindible analizar aspectos como estilos de aprendizaje,
estrategias de enseñanza y aprendizaje, sí la pretensión es lograr una educación de
calidad basada en el “Aprender a Aprender” de los alumnos, a través de la propuesta de
forma novedosa un Proyecto Educativo con actividades, metodologías y/o estrategias con
objeto de favorecer esta competencia.
Se ha estimado la conveniencia de que los destinatarios sean los tutores y escolares
del tercer ciclo de Educación Primaria, porque estos últimos necesitan desarrollar la
capacidad necesaria para enfrentarse a los estudios posteriores (como la ESO) con
autonomía, planificación, constancia y éxito. No obstante, las actuaciones que se lleven a
cabo revertirán de forma extensa en las familias, centro educativo y contexto social.
Por lo tanto, como ya se ha reflejado, se realizará un Proyecto Educativo que se
pueda llevar a cabo en todas las materias de Educación Primaria, donde se propondrá

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actividades, metodologías y estrategias para desarrollar la capacidad de “Aprender a
Aprender” según los estilos de aprendizaje con objeto de mejorar como docentes la
educación en general, y el aprendizaje de los alumnos del tercer ciclo en particular.
1.2. Objetivos.
• Objetivo general:
- Diseñar un Proyecto para desarrollar la competencia de “Aprender a Aprender” según
los Estilos de Aprendizaje en el tercer ciclo de Educación Primaria.
• Objetivos específicos:
-Realizar un análisis bibliográfico en torno al concepto “aprender a aprender” y su relación
con los estilos de aprendizaje.
-Establecer un marco teórico para orientar la práctica educativa.
-Diseñar un proyecto que contribuya a favorecer todos los estilos de aprendizaje en el
alumnado, a desarrollar estrategias de enseñanza en el profesorado y actividades de
aprendizaje en el alumnado para “aprender a aprender.
-Valorar el trabajo identificando los logros y las lagunas.
-Especificar nuevas vías de investigación sobre “aprender a aprender” según los estilos
de aprendizaje y las estrategias metacognitivas y de manejo de recursos.

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2. DESARROLLO
2.1. Marco teórico: revisión bibliográfica.
2.1. 1. Una aproximación conceptual en torno a “Aprender a Aprender"
Una de las finalidades más apreciadas y buscadas en el ámbito educativo a través
del tiempo, es la de enseñar a los discentes para que se conviertan en personas
autosuficientes y autogestionadas, capacitarles de tal forma que “aprendan a aprender”
(Díaz-Barriga, 1989). Aunque, no es hasta finales del siglo XX cuando se empieza a
emplear significativamente el concepto de “aprender a aprender”, donde Delors (1996)
plantea que la educación a lo largo de la vida debe ser una de las claves de entrada al
nuevo siglo, para contestar al desafío de una sociedad que se transforma muy deprisa, y
la ideal manera de compensarla es que las personas logren “aprender a aprender”.
Esta necesidad persiste, incluso se ha acentuado en este nuevo siglo, por lo que el
flujo de información nueva y el aumento de la cooperación internacional han acrecentado
la importancia de “aprender a aprender”. Así lo recoge el Informe Europeo sobre la
Calidad de la Educación Escolar (2000) que contempla el concepto de “aprender a
aprender” como la muestra indiscutible de que un individuo se educa permanentemente la
establece la capacidad de continuar alcanzando competencias y saberes en una gran
diversidad de situaciones disímiles una vez terminada la enseñanza obligatoria. Los
escolares eficientes dominan el modo de aprender y poseen una recopilación de
instrumentos y técnicas que ayudan a conseguir tal finalidad. Por consiguiente, la
Comisión Europea (2000) define “aprender a aprender” como la habilidad de reflexionar
sobre cómo se da el aprendizaje y proceder en trascendencia, autogestionando el propio
desarrollo de aprender a través del empleo de estrategias flexibles y adecuadas que se
trasladan y acomodan a nuevas circunstancias.
Desde entonces, en Europa hubo cierta inquietud para que la definición de
“aprender a aprender”, adquiriera también el valor de competencia. Consecuentemente
en la Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo (2006) sobre

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las competencias clave para el aprendizaje permanente, “aprender a aprender” se incluye
entre las ocho competencias clave para todos los grupos de edad, respondiendo a las
preocupaciones del Consejo Europeo de Lisboa (2000).
Por lo tanto “aprender a aprender” se considera imprescindible dentro y fuera del
aula, describiéndola dicha Recomendación como la competencia enlazada al aprendizaje,
la capacidad de promover y regularizar un aprendizaje ya sea de forma grupal o
individual, de acuerdo a las necesidades de la persona, así como ser conocedores de las
estrategias y concretar las posibilidades disponibles. La motivación y la confianza son
decisivas para la consecución de esta competencia, que significa obtener, procesar y
asimilar nuevas capacidades y conocimientos, además de apoyarse en aprendizajes
transcendentales y anteriores con el objeto de emplear y aplicar las nuevas capacidades
y conocimientos en muy diferentes ámbitos, como los de formación o educación, la vida
profesional y privada.
No obstante, lo que verdaderamente nos interesa, por ser objeto de este trabajo es
que “aprender a aprender”, según esta Recomendación que publicó el Diario Oficial de la
Unión Europea (2006) requiere que el individuo reconozca y comprenda que estrategias
de aprendizaje son sus favoritas, los aspectos fuertes y susceptible de mejora de sus
habilidades y capacidades. En este sentido, es una realidad que los alumnos que
obtienen resultados satisfactorios es debido a que han “aprendido a aprender” ya que
dominan y regulan el propio procesamiento de aprendizaje, percatándose de cómo lo
realizan; perciben las requerimientos de la labor y actúan de forma consecuente; planean
y analizan las actuaciones que llevan a cabo, logrando reconocer los éxitos y obstáculos;
utilizan estrategias de aprendizaje oportuna a la circunstancia; evalúan lo que han logrado
y enmiendan los fallos (Cabrera y Fariñas, 2005).
Por otro lado, Manrique (2004) manifiesta sobre “aprender a aprender”, que dirige a
la autorregulación del propio aprendizaje, necesita que a los educandos se les enseñe a
adquirir e integrar de forma paulatina estrategias para aprender, la enseñanza a ser más
consecuentes con el modo de aprender, consiguiendo que puedan afrontar
favorablemente diferentes contextos de aprendizaje.

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Teniendo en cuenta todo lo expuesto, la noción de “aprender a aprender”
comprende habilidades intelectivas, el modo de proceder y disposición, donde los
docentes deben ayudar a sus discentes a que tomen percepción de la propia
competencia, reflexionen sobre el propio pensamiento, tomen conocimiento del
procedimiento de aprender favorito, sean perseverantes ante los obstáculos y tengan
interés durante el aprendizaje, así como que elijan las estrategias adecuadas. En
resumen, “aprender a aprender” se refiere globalmente a enseñar a los alumnos a tomar
conciencia del modo en que aprenden y a emplear estrategias de aprendizaje adecuadas,
que son los objetos de estudio de este trabajo.
A continuación, se abordará la relevancia del estudio de los estilos de aprendizaje,
porque ser más conscientes sobre la manera de cómo aprender, es lo mismo que ser
conocedores de los propios estilos de aprendizaje (Clavero, 2011).
2.1.2. Los Estilos de Aprendizaje y su influencia en el desarrollo de la competencia
de “Aprender a Aprender”.
En este apartado, tras realizar una aproximación conceptual, se continuará con el
análisis de los modelos o teorías sobre los estilos cognitivos, y se terminará con la
justificación de la necesidad de atender los estilos de aprendizaje para orientar el
proyecto.
El concepto de estilos de aprendizaje acorde a una descripción de Keefe (1988),
hace alusión a los rasgos cognoscitivos, emocionales y fisiológicas que se usan como
referencias que son constantes de forma relativa, de cómo los discentes se percatan y
manifiestan cuando aprenden (Cazau, 2001). En ellos influyen el docente, el resto de los
escolares, los familiares y principalmente el alumno que, descontento con lo logrado, se
proponga una nueva manera de apoderarse de los conocimientos.
Los estilos de aprendizaje son flexibles y la persona alcanza a cambiarlos
permitiendo una óptima utilización por parte del maestro. Además, se pueden imitar, es
decir, se copian de un individuo a otro siempre y cuando el modelo parezca efectivo.
Cualquier alumno tiene la posibilidad de utilizar una mezcla de estilos, pero tras el

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transcurso del tiempo, acorde a sus motivaciones y aptitudes, se afianzará uno personal,
que es el resultado de la adición de aprendizajes pasados en relación al encuentro con el
conocimiento.
En opinión de Bolívar y Rojas (2008) todo individuo manifiesta un estilo propio,
preferido y sobresaliente a la hora de aprender que le proporciona interaccionar con su
entorno, incluyendo rasgos cognoscitivos que hacen referencia a las características
personales; en otras palabras, si se alude a la forma de aprendizaje se debe tener en
cuenta dos cuestiones fundamentales: el modo de percibir y de procesar la información.
Los discentes aprenden disímiles unos de otros, con posibilidades, dificultades y
tendencias en la forma en que captan y organizan el conocimiento (Felder, 1996).
Estas citas corroboran que hay una novedosa perspectiva en el modo de enseñar y
aprender, al tener en cuenta que cada alumno experimenta el aprendizaje de modo
distinto, teniendo unas capacidades, nociones y vivencias disímiles; esto es, que
concurren dispares formas o estilos de aprender, que procesan los datos captados del
entorno y los transforma en nociones o ideas.
2.1.2.1. Teorías sobre Estilos de Aprendizaje
En consecuencia, se han procurado catalogar los diversos paradigmas o
modelos de los estilos o maneras de aprender desde un patrón que diferencia
cuatro categorías: modo de seleccionar datos, clase de información preferente para
comenzar a procesar, manera en la que se procesa los conocimientos, y modo de
usar lo aprendido (Robayo, 2003). Hay que tener en cuenta que estas cuatro
categorías están muy vinculadas y se influyen unas a otras.
No obstante, diversas son las teorías de estilos de aprendizaje propagadas
por los investigadores de la materia, por lo que entre todas, sólo se han
seleccionado en este trabajo de investigación las seis que mayor impacto tienen y
las que presentan al menos una de de las cuatro categorías anteriores (Cazau,
2001, p. 3-4).

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Tabla 1: Modelos según los estilos de aprendizaje y sus categorías.
MODELOS ESTILOS DE APRENDIZAJE CATEGORÍAS
• Según el sistema de
representación (PNL)
• Visual
• Auditivo
• Kinestésico
• Selección de la información o tipos de
estímulos que generan mayor atención.
• Según el modo de
procesar la información
(Kolb)
• Activo
• Reflexivo
• Pragmático
• Teórico
•Tipo de información desde la cual se
prefiere iniciar el proceso.
•La forma de trabajar con la información.
• Según el hemisferio
cerebral (Cabrera y Fariñas)
• Lógico
• Holístico
• Procesamiento de la información o
forma de organizarla, relacionarla y
comprenderla.
• Según el cuadrante
cerebral (Herrmann)
• Cortical izquierdo
• Límbico izquierdo
• Límbico derecho
• Cortical derecho
comprenderla.
• Según el tipo de
inteligencias (Gardner)
• Lógico-matemático
• Lingüístico-verbal
• Corporal-kinestésico
• Espacial
• Musical
• Interpersonal
• Intrapersonal
• Naturalista
•Procesamiento de la información o forma
de organizarla, relacionarla y
comprenderla.
• Según la categoría bipolar
(Felder y Silverman)
• Sensorial/intuitivo
• Visual/verbal
• Secuencial/global
• Inductivo/deductivo
• Activo/reflexivo
• Tipo de información desde la cual se
prefiere iniciar el proceso.
•Selección de la información o tipos de
estímulos que generan mayor atención.
comprenderla.
• La forma de trabajar con la información.
Extraída de Cazau, 2001, pp. 3-4
Cabe señalar según Robayo (2003) que es significativo emplear estas teorías como
una opción para indagar y conocer el trabajo cognitivo de los aprendices, para orientar la
enseñanza de forma pedagógica, pero nunca, se debe utilizar como un instrumento para
encasillar a los discentes en clases cerradas e infrangibles. A continuación, habrá un
detenimiento y se describirá estos modelos de estilos de aprendizaje.
2.1.2.1.1. El sistema de representación (PNL).
En la categoría de seleccionar la información se encuentra un trío de códigos de
representación mental de los conocimientos, estos sistemas son el auditivo (o lógico-
verbal), visual (viso-espacial o icónico) y kinestésico (analógico), siendo el marco de

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referencia, en este caso, la Programación Neurolinguística (Alonso García, Gallego Gil y
Peter Honey, 1994). Cuando se recuerda imágenes concretas y abstractas (por ejemplo,
números y letras), se esté empleando el sistema de representación visual. El código
lógico-verbal es el que habilita para escuchar mentalmente música y emisiones sonoras;
que permite reconocer la voz de alguien que habla por teléfono, recordar una
conversación o melodía. Y en último lugar, se emplea el sistema de representación
kinestésico si se recuerda la percepción o sensación al escuchar una canción, o el sabor
de nuestra comida preferida. A continuación las características de las tres vías o canales
de ingreso de la información (Bernardo Carrasco, Javaloyes Soto y Calderero Hernández,
2008):
Tabla 2: Sistemas de representación.
• VISUAL • Aprende y recuerda lo visto, pensando en imágenes, y tiene dificultad para recordar
lo oído. Requiere de una visualización detallada y conocer a dónde se dirige.
Recopila la información independientemente del orden, de forma rápida y global
• AUDITIVO • Recuerda y aprende lo oído, pensando en sonidos, repitiéndose el proceso paso a
paso, y se pierde si olvida un paso. No recuerdan detalles, ni visualizan de forma
global. Los datos se almacenan en bloques enteros y de forma secuencial.
• KINESTÉSICO • Recuerda y aprende con las realizaciones y lo que toca, requiriendo estar implicado
personalmente. Así como con las comparaciones, relaciones y semejanzas. Se
queda con la impresión general, con pocas imágenes en movimiento y sin detalles.
Almacena la información mediante la realización práctica.
Adaptada de Bernardo Carrasco et al., 2008
2.1.2.1.2. El modo de procesar la información (Kolb).
El siguiente modelo se encuentra dentro de dos categorías, la de tipo de
información desde la cual se prefiere iniciar el proceso y la forma de trabajar con la
información. La teoría de estilos de aprendizaje formulada por Kolb (1984), afirma que
para aprender cualquier cosa se debe procesar u organizar la información que se recibe
Baus (2002). Este autor indica que los aprendizajes que se experimentan, abstractos o
concretos, se convierten en conocimiento si se elaboran al menos de una de estas dos
maneras: experimentando activamente con la información recibida, o pensando y
reflexionando sobre ella.

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Según la teoría de Kolb un aprendizaje perfecto es consecuencia de trabajar el
conocimiento en cuatro fases: actuación, reflexión, teorización y experimentación. En la
praxis lo que ocurre es que la mayor parte de las personas suelen desarrollar una, como
máximo dos, de esas cuatro fases, por lo que se alcanza a distinguir entre cuatro tipos de
alumnos. A continuación las características (Alonso García, Gallego Gil y Peter Honey,
1994):
Tabla 3: Tipos de alumnos según el modo de procesar la información.
ACTIVO • Dinamizador, innovador, indagador, atrevido y espontáneo.
REFLEXIVO • Observador, exhaustivo, perseverante, receptivo y razonado.
TEÓRICO • Organizado, crítico, racional, objetivo, y sistemático
PRAGMÁTICO • Investigador, experimentador, explícito, efectivo y práctico.
Adaptada de Alonso García et al., 1994
2.1.2.1.3. Los Hemisferios Cerebrales (Cabrera y Fariñas).
Aparecen diferentes teorías que tratan la forma de organizar el conocimiento.
Como el estudio de los dos hemisferios mentales de Cabrera y Fariñas (2005), donde
corroboran que el cerebro es bilateral y la tendencia de las personas a emplear un
hemisferio cerebral más que otro, basado en la teoría sobre la asimetría de la mente de
las personas (Balonov & Deglin, 1976). También, está sustentado en los descubrimientos
de Sperry R. (1973), partiendo de que cada hemisferio cerebral realiza específicas
funciones que establecen distintas maneras de relacionar y organizar la información
recibida, lo que permite que entre los seres humanos se diferencien dos modos de
pensamiento: holístico-global para aquellos individuos que emplean en mayor medida la
parte derecha del cerebro, mientras que lógico-analítico para los que predomina procesar
el conocimiento a partir del lado izquierdo (Cabrera, 1998; Cazau, 2001; Baus, 2002). Sin
embargo, no siempre el holístico pertenece al hemisferio derecho ni el lógico al izquierdo.
Cada hemisferio organiza la información recibida de diferente forma, o dicho de
otra manera, existen diversos modos de pensar relacionados con sendos hemisferios. El
holístico mantiene un procesamiento en imágenes y sentimientos, mientras que el lógico
idea con números y palabras. Además, cada hemisferio se caracteriza por ser (Verlee,
1995):

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Tabla 4: Características de los hemisferios cerebrales.
HEMISFERIO LÓGICO
• Metódico, lineal, progresivo (de la parte al todo), abstracto,
objetivo, cuantitativo temporal, verbal y alegórico.
HEMISFERIO HOLÍSTICO
• Instintivo, aleatorio, generalizado (del todo a la parte),
concreto, creativo, cualitativo, imperecedero, no oral y literal.
Adaptada de Verlee, 1995
2.1.2.1.4. Los Cuadrantes Cerebrales (Herrmann)
Otro modelo que se refiriere al modo de organizar o procesar el conocimiento es el
referido a los cuadrantes del cerebro. Ned Herrmann (1989) reveló un precedente de
cerebro constituido por cuadrantes que establecen cuatro modos disímiles de procesar,
inventar, aprender y relacionarte, como consecuencia del cruce de la teoría de Sperry
(1973) sobre los hemisferios derecho e izquierdo, y la de McLean (1978) de los
cerebrales cortical y límbico (Cazau, 2005).
El cortical izquierdo procesa de forma razonada, rigurosa, clara e incide en las
teorías. El cortical derecho lleva a cabo procesos de conceptualización, globalización,
imaginación, asociaciones por medio de imágenes y metáforas. El límbico izquierdo
formaliza, estructura, define los procedimientos, es verificador y metódico. El límbico
derecho contiene procesos donde se aprende de lo vivido, muestra afecto, escucha y
pregunta. Las características de estos cuatro cuadrantes son las que se señalan a
continuación:
Tabla 5: Características de los cuadrantes cerebrales.
Adaptada de Cazau, 2005
Cognitivo
1. CORTICAL IZQUIERDO (CI). Especialista.
• Metódico, analítico, teórico y cuantitativo.
4. CORTICAL DERECHO (CD). Táctico
• Holístico, instintivo, integrador y compendiador.
Objetivo Soñador
2. LIMBICO IZQUIERDO (LI). Planificador.
• Ordenado, progresivo, planeador y
pormenorizado.
3. LIMBICO DERECHO (LD). Comunicador
• Sentimental, interpersonal, estético y afectivo.
Visceral

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2.1.2.1.5. Los tipos de Inteligencias Múltiples (Gardner).
No hay muchos estudios que hablen sobre donde encuadrar la teoría de las
Inteligencias Múltiples de Gardner (2001), pero las descripciones que hacen de ellas nos
orienta a clasificarla dentro de la categoría de procesar u organizar la información. Este
autor dijo que el cerebro humano dispone de ocho inteligencias distintas que vienen
trabajando en conjunto de manera casi independiente y que cada individuo desarrolla de
modo dispar, es más, cada persona desarrolla más unos tipos que otros de inteligencia.
Lo más sustancial es tener presente que las personas poseemos todos los tipos de
inteligencia, por lo que totalidad de la población puede desarrollar cualquiera de ellas, sin
embargo es evidente, que cada sujeto es diferente y cada uno se desenvolverá con las
mismas de modo distinto. Las características de los 8 tipos de inteligencias son las
siguientes (Gardner, 2001):
Tabla 6: Características de los 8 tipos de inteligencias.
• Inteligencia verbal-lingüística •Orienta para ser habilidoso con las palabras, a emplearlas
de manera más idónea; desarrollarán la escritura y lectura en
cantidad; y aprenden idiomas con facilidad o se expresa de
forma óptima.
•Inteligencia lógico-matemática •Permite aplicar fórmulas y resolver problemas; memorizar y
recordar números o datos; vislumbrar la lógica de las
realidades, etc.
• Inteligencia musical •Ayuda a estimar y diferenciar los ritmos, los tonos, las
melodías y los timbres; los instrumentos que intervienen en
una pieza y las disímiles estructuras musicales.
• Inteligencia espacial •Está asociada a las imágenes; proporciona poder visualizar
objetos de forma mental y discernir la composición de los
mismos, confrontar colores, etc.
• Inteligencia cinético-corporal •Ayuda a conseguir un alto control del cuerpo; comprenderte
y comunicarte mejor con él.
• Inteligencia interpersonal •Concede empatizar con los demás y entender sus
comportamientos, relacionarse con las personas de forma
óptima.
• Inteligencia intrapersonal •Entenderte mejor a ti mismo, lo que sientes y porqué, cuáles
son tus potencialidades y en cuáles son susceptibles de
mejora, tener propósitos y una idea clara de cómo lograrlos,
etc.
• Inteligencia naturalista •Permite interpretar mejor el hábitat y el medio natural en el
que se está inserto.
Adaptada de Gardner, 2001

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2.1.2.1.6. Las Categorías Bipolares (Felder y Silverman).
Otro modelo es el de Felder y Silverman (2002), que se conoce como la teoría de
las cinco Categorías Bipolares, porque incluye cinco clases donde cada una comprende
dos extremos contrapuestos. Se trata de un modelo que combina e integra la mayoría de
estilos de aprendizaje de las otras teorías ya analizadas. Además hace referencia a las
cuatro categorías de aprendizaje: selección de la información, tipo de información
preferente para comenzar el proceso, procesamiento de la información, y forma de
empleo de la información. A continuación se cataloga los diferentes modos o estilos de
aprender en cinco dimensiones que se corresponden con las cinco clasificaciones
bipolares:
Tabla 7: Dimensiones del aprendizaje y descripción de las categorías bipolares.
DIMENSIÓN DEL APRENDIZAJE
Y ESTILOS
DESCRIPCIÓN DE LOS ESTILOS
•Tipo de información:
Sensitivos – Intuitivos.
•Información del exterior y sensible a las percepciones físicas,
a la audición o visión, a memorizar y hablar.
•Información del interior o instintiva mediante narraciones,
resúmenes, abstracciones, relaciones, lecturas, innovaciones,
etc.
•Tipo de estímulos preferenciales:
Visuales – Verbales.
•Representaciones visuales a través de ilustraciones,
imágenes, graficas, tablas, demostraciones, visualizaciones,
etc.
•Formatos verbales como escuchar, preguntar, formular,
recordar, expresarse de forma escrita y oral...
•Forma de organizar la
información:
Inductivos – Deductivos.
•De forma inductiva partiendo de que lo observado y la
realidad se presentan, donde se deben inferir los principios.
•De manera deductiva a través de la revelación de los
principios, para deducir las implicaciones y utilidades.
•Modo de comprender y
procesamiento del conocimiento:
Secuenciales – Globales.
•El proceso de forma secuencial requiere de pequeños pasos
lógicos, ordenados y en progresión.
•El procesamiento global necesita de grandes saltos que
visualice de forma integral e innovadora la totalidad.
•Forma de trabajar con la
información:
Activos – Reflexivos.
•Tareas activas como acciones prácticas, de intercambio de
información, con múltiples posibilidades, etc.
•Actividades de reflexión que impliquen pensar, meditar,
explicar, …
Adaptada de Felder y Silverman, 2002

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2.1.2.2. Relación entre “Aprender a Aprender” y Estilos de Aprendizaje.
Como se ha visto en apartados anteriores, no prevalece una única manera de
aprender, cada sujeto tiene un estilo o modo peculiar de mantener relación con el entorno
y en consecuencia para “aprender a aprender”.
La denominación de estilo de aprendizaje hace referencia a que todo individuo
emplea su particular procedimiento estratégico para “aprender a aprender”, es decir, no
hace referencia al qué aprender, sino más bien al cómo aprender; teniendo en cuenta
esta condición, todas las personas lograrán el aprendizaje, si el conocimiento se muestra
en las condiciones, organización y modalidades que les sean más comprensible, de forma
emocional y cognitiva (Navas, 2004).
Por lo tanto, el profesorado debe ayudar a los alumnos a descubrir su particular
estilo de aprendizaje, para que sean conocedores de los propios procesos cognitivos,
optimizar la forma en que se aprende y potenciar aquellos estilos que no se han
ejercitado. Esta información favorecerá de forma positiva en el perfeccionamiento de
estrategias cognitivas para “aprender a aprender”, y les será muy ventajoso para saber
cómo resolver las distintas situaciones de aprendizaje.
Para Allueva y Bueno (2011), el profesorado debe conseguir llegar a todos los
aprendices desde los diferentes estilos, metodologías y sistemas de evaluación, de tal
forma que los escolares sean competentes para desarrollar estrategias de estudio para
los diferentes estilos de aprendizaje y pensamiento logrando que “aprendan a aprender”.
Hay que llegar a todos los estudiantes desde los diferentes estilos de aprendizaje y
pensamiento, pero también debe acometerse de forma especial en los estilos de
aprendizaje y pensamiento que favorezcan el aprendizaje de las distintas materias
(Allueva; Herrero y Franco, 2010). De esta forma, los alumnos han de desarrollar diversas
habilidades y estrategias cognitivas, que les ayuden a “aprender a aprender”, y así poder
transferirlas a distintas situaciones de aprendizaje y desarrollo.
En definitiva, los estilos de aprendizaje especifican el modo que tiene el individuo
de aprender (de retener, afianzar y reproducir la información) y las predilecciones a lo

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largo del proceso de aprendizaje. Por ello, los docentes deben ayudar a los escolares a
saber reconocer cómo es que se aprende y a emplear tanto los estilos de aprendizaje
ejercitados como los que no, para que desarrollen estrategias de trabajo para los
diferentes “estilos de aprendizaje”, logrando de esta manera que todos “aprendan a
aprender”.
2.1.3. Cómo enseñar a “Aprender a Aprender”.
El planteamiento sobre las teorías de los Estilos de Aprendizaje trata de dar una
respuesta a la necesidad de “aprender a aprender”. Pero, cómo introducir “aprender a
aprender” en el aula, de qué manera dicta el currículum que hay que hacerlo, desde una
materia independiente o integrada globalmente en cada materia. A continuación se
analiza la legislación educativa española.
A parte de la LOCE, también la LOGSE contempló “aprender a aprender” como un
objetivo que se debe llevar a cabo en las distintas etapas y un principio de intervención
educativa. Particularmente destacable resulta, en la actualidad, la consideración en los
currículos que desarrollan la LOE (2006) las propuestas de la Unión Europea,
proponiendo entre las ocho competencias básicas la de “aprender a aprender”, que en
cierto sentido subyace a todas las otras. Se contempla en el terreno de las competencias
de perfil holístico o general, junto con iniciativa y autonomía personal.
Tras ello, en la LOE se identifica entre los fines y objetivos educativos generales
como el desarrollo de la competencia de los discentes para adquirir hábitos de
responsabilidad y esfuerzo en el estudio, para auto-regular el propio aprendizaje, creer en
sí mismo, sus capacidades y conocimientos, así como para mejorar la creatividad, el
ansia de aprender, el espíritu crítico, el entusiasmo, la iniciativa personal y emprendedora.
Asimismo, entre los principios se apuesta por una educación a lo largo de toda la vida y
un aprendizaje permanente, es decir, por “aprender a aprender” (BOE, 2006).
De ello se deriva que, “aprender a aprender” es un principio de intervención
educativa, competencia básica y objetivo de desarrollo no solo en la educación primaria,
sino en las distintas etapas educativas. Representa, desde el enfoque de enseñanza,

18
promover un repertorio de medidas encaminadas a que el escolar desarrolle capacidades
y estrategias que favorezcan futuros aprendizajes de forma autónoma.
López (2006), nos hace una clasificación de la competencia básica de “aprender a
aprender” en el currículo de la LOE:
En primer lugar su adquisición supone ser conscientes de las propias aptitudes
intelectuales, sus oportunidades de desarrollo y la motivación para aprender desde la
confianza que uno mismo tiene. Comprende la habilidad para planificar de forma eficaz el
tiempo y la persistencia en el aprendizaje como herramienta de progreso personal y
social.
Respecto a las finalidades, la consecución de esta competencia significa un
perfeccionamiento en la capacidad de afrontar de modo exitoso el aprendizaje autónomo,
conociendo que es imprescindible para un óptimo desarrollo de las capacidades
individuales. Es necesario emprender la praxis de “aprender a aprender” en la educación
obligatoria para afianzarla con el aprendizaje a lo largo de la vida.
En cuanto a los conocimientos indispensables asociados con esta competencia,
contienen los que se refieren a aprender de forma eficaz, tales como el conocimiento de
uno mismo, ser consciente de lo que se sabe o no y de las propias capacidades junto con
el manejo de las estrategias que ayudan a su desarrollo y al aprendizaje (métodos de
estudio, atención, solución de problemas, etc.).
“Aprender a aprender” implica la adquisición de destrezas como la exploración de
objetos y situaciones, la propia práctica y las cogniciones anteriores, la proyección y
organización autónoma, además de adquirir e integrar los aprendizajes de manera
personalizada, y las capacidades para expresar y compartir lo aprendido. También, esta
competencia implica la actitud de participación positiva y activa en el propio aprendizaje
que lleven al sentimiento de capacidad personal y de un progreso en la autonomía.
No obstante, no es posible enseñar esta competencia sin tener en cuenta los
contenidos de las áreas del currículo, por lo que precisa de cada materia para su
desarrollo. Lo que se pretende es lograr el traspaso de las capacidades integradas en

19
aprender a aprender, ello supone que éstas formen inevitablemente parte de las materias
del currículo de la Enseñanza Infantil, Primaria o Secundaria. Esto justifica, que en el
siguiente epígrafe se analicen las cuestiones necesarias para “aprender a aprender”
centrándonos en el currículum de Educación Primaria.
2.1.3.1. “Aprender a Aprender” en el currículum de la Educación Primaria.
En el Real Decreto 1513/2006, por el que se constituyen las enseñanzas mínimas,
establece que la competencia para “aprender a aprender” significa tomar conocimiento de
aquellas habilidades que se dan en el aprendizaje, como la concentración, la retención, la
motivación, la comprensión y la comunicación lingüística.
Asimismo, “aprender a aprender” ayuda a obtener un rendimiento máximo con el
apoyo de diversas estrategias y herramientas de estudio, de búsqueda y reconocimiento
metódico de hechos y relaciones, de trabajar en equipo, de solución de problemas, de
programación y distribución de tareas y tiempos efectivamente, o de la conciencia sobre
los distintos procedimientos y fuentes para captar, seleccionar y tratar la información,
incluso de los medios tecnológicos.
En síntesis, “aprender a aprender” requiere tomar conciencia, gestionar y regular
las propias capacidades y conocimientos desde una percepción de eficiencia personal, así
como la capacidad de cooperación, la habilidad estratégica y de autoevaluación, el
gobierno eficaz de un conjunto de técnicas y procedimientos para las tareas intelectuales,
y todo esto se desarrollará mediante experiencias de aprendizaje conscientes y
enriquecedoras, ya sean individuales o en grupo.
En el Anexo II de este real decreto se determinan los objetivos, contenidos y
evaluación de las distintas áreas, además de la aportación de las mismas al desarrollo de
las competencias básicas, (BOE, 2006). La contribución de cada área al desarrollo de la
competencia de “aprender a aprender” en el tercer ciclo de educación primaria es la
siguiente:

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Tabla 8: Contribución de las áreas en el tercer ciclo de Educación Primaria al desarrollo de la competencia
de “aprender a aprender”
Adaptada del Real Decreto 1513/2006
Tras el análisis de la legislación educativa española, se deduce que “aprender a
aprender” se debe introducir en el aula desde las distintas áreas de conocimiento
establecidas por el currículum, y no como una materia independiente e inconexa a las
demás. Para ello, el desarrollo de esta competencia básica a través del currículum se
debe realizar de forma integrada transversal y globalmente, desde todas y cada una de
las materias.
ÁREAS DESARROLLO COMPETENCIA DE “APRENDER A APRENDER”
• Conocimiento
del medio natural,
social y cultural
• Técnicas para elaborar, retener y recuperar la información, por ejemplo, síntesis,
esquemas o mapas mentales. Además de reflexionar sobre los contenidos de
aprendizaje que se han adquirido, la forma en qué lo han hecho, el esfuerzo que
supone comunicarlo de forma verbal y escrita.
• Educación
artística
• Área para repensar sobre los procesos en el manejo de objetos, la aplicación de
técnicas y recursos, la indagación sensorial de aspectos sonoros, texturas, lugares
o formas, con el objeto de que los conocimientos asimilados concedan a los
alumnos una base suficiente para emplearlos en contextos disímiles. Aprender al
facilitar reglas de exploración y planificación de procesos apropiados para ser
usados en otros aprendizajes.
• Educación
física
• Mediante la conciencia de uno mismo y de las propias potencialidades y
limitaciones como punto de inicio del aprendizaje motriz, desplegando un repertorio
diverso que posibilite su transferencia a actividades motoras más complejas.
Genera autoconfianza y la adquisición de recursos de cooperación.
• Educación para
la ciudadanía y
los derechos
humanos
• Estimular las destrezas sociales, incitar del trabajo cooperativo, la participación y
el empleo constante del razonamiento, que demanda el progreso de un
pensamiento propio. El sumario de las opiniones propias y de lo demás, la
exposición argumentada del propio criterio y la confrontación organizada y crítica
de ideas e informaciones que facilitan los aprendizajes posteriores.
• Lengua
castellana y
literatura
• El lenguaje es un medio de representación del mundo y está en la base del
pensamiento y las ideas, que posibilita conversar con uno mismo, examinar
problemas, planificar y promover procesos de decisión. Sistematiza y guía nuestra
propia actividad con progresiva autonomía. Contribuye a organizar el pensamiento,
a expresar afectos y gestionar emociones.
• Lengua
extranjera
• El aprendizaje se enriquece de forma considerable si se integran conocimientos
directamente asociados con la reflexión del propio aprendizaje, para que cada
discente reconozca cómo aprende de forma óptima y qué estrategias les hace
eficientes.
• Matemáticas • Incidir en los contenidos que hacen referencia a la autogestión, la constancia y el
empeño para afrontar tareas de progresiva dificultad, la automatización, la
capacidad para expresar con eficiencia los resultados del propio trabajo. Verbalizar
los pasos seguidos en el proceso de aprendizaje favorece a tomar conciencia sobre
qué, cómo y para qué se ha aprendido.

21
2.1.3.2. Implicaciones en el desarrollo del currículum.
Se parte de la idea de que es un reto desarrollar programas educativos que
consideran que todas las personas, pueden convertirse en pensadores competentes
(Resnick y Klopfer, 1997), y la mejor manera de lograrlo es “aprender a aprender”. Para
ello, el sistema educativo, los centros educativos y los planteamientos didácticos de cada
profesor deben atender a esta realidad, asumiendo la responsabilidad que a cada uno le
corresponde para llevar a cabo este principio de “aprender a aprender”.
Los profesores son los responsables, en primera instancia, de realizar, evaluar y
poner en práctica los programas de “aprender a aprender”, jugando en su desarrollo un
papel fundamental el alumnado. Consecuentemente, es función de los docentes la
enseñanza de cómo aprender, proporcionando a los escolares la información necesaria,
así como el manejo de métodos, estrategias o medios para que logren un óptimo
aprendizaje, partiendo de los fines, conocimientos y acciones de todas las materias
curriculares con el objeto de mejorar el modo de aprender.
Asimismo, hay que conseguir llegar a todos los escolares desde los disímiles
estilos, metodologías y sistemas de evaluación, para que los discentes tengan la
capacidad de desarrollar estrategias de estudio para los diferentes estilos de aprendizaje
y materias logrando que “aprendan a aprender” (Allueva y Bueno, 2011).
A pesar de que la legislación educativa española, como la LOE (2006,) contempla
que la competencia de “aprender a aprender” necesita de cada área de currículo para su
desarrollo, en la práctica de las aulas no es una realidad. El panorama de los centros
educativos es que esta competencia básica no se lleva a cabo de manera global, ni
transversal, ya que los docentes siguen aferrados a los libros de texto, en lugar de
desarrollar propuestas que contribuyan a “aprender a aprender” (Pérez Gómez, Soto
Gómez, Sola Fernández, y Serván Nuñez, 2009). La escasez en la difusión de proyectos
para desarrollar esta competencia, origina que este trabajo tenga como objeto mejorar la
práctica educativa mediante el empleo de estrategias de enseñanza y aprendizaje que
contribuyan a “aprender a aprender”. De esta manera, se intenta que esta competencia
adquiera el valor que se merece dentro de la educación y enriquezca a todos los agentes
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

22
2.2 Materiales y métodos.
En este apartado se presenta un Proyecto Educativo para “Aprender a Aprender”
según los Estilos de Aprendizaje en el tercer ciclo de Educación Primaria, donde se hará
un recorrido por las diferentes partes del diseño.
En base al análisis realizado en el marco teórico, se ha diseñado un proyecto que
parte de un plan de formación del profesorado en grupos de trabajo, se continúa con el
desarrollo del plan de acción dirigido al alumnado, y finaliza con la evaluación del plan de
formación y acción.
2.2.1. Plan de formación del profesorado en grupos de trabajo
Para la formación del profesorado en grupos de trabajo es necesario desarrollar un
plan a través de cinco acciones esenciales, las cuales son: plantear la propuesta en la
reunión con los equipos de ciclo; una segunda reunión con la Comisión de Coordinación
Pedagógica para establecer vías de coordinación con los tutores de equipo del tercer
ciclo; establecer un grupo de trabajo o de formación; analizar las necesidades y
actuaciones; y desarrollar el proyecto a lo largo del curso escolar. A continuación se
abordarán y describirán estas actuaciones.
En primer lugar, en los centros educativos se realiza al principio del curso, al
menos una reunión con los equipos de ciclo, bajo la supervisión del Jefe de Estudios. Es
en este momento donde se propondrá a los tutores del tercer ciclo (5º y 6º curso) de
Educación Primaria la aplicación del Proyecto para “Aprender a Aprender” según los
Estilos de Aprendizaje en el Tercer Ciclo de Primaria.
En un segundo momento, el coordinador de este ciclo será el responsable de
trasladar y formular esta propuesta en la reunión que se lleva a cabo por la Comisión de
Coordinación Pedagógica (CCP), formada por el Director, el Jefe de Estudios, los
coordinadores de ciclo y el orientador educativo. A través de la Comisión de Coordinación

23
Pedagógica del centro se ejecutará el programa conjuntamente con el equipo de tutores
del tercer ciclo, estableciendo cauces adecuados de coordinación.
Tras estas dos reuniones, la tercera actuación a desarrollar es la constitución de un
Grupo de Formación o de Trabajo en el centro educativo, del que se solicitará
reconocimiento por parte del Centro de Profesores y Recursos (CPR) de la zona. En este
Grupo de Trabajo estarán prioritariamente los tutores del tercer ciclo, el orientador y al
menos un miembro del equipo directivo del centro (por ejemplo, el Jefe de Estudios).
En este Grupo de Trabajo, la cuarta acción es el análisis de necesidades, se trata
de reflexionar acerca del tratamiento que hasta el momento se ha dado en el centro a las
estrategias para “aprender a aprender” según los estilos de aprendizaje, qué actuaciones
se han desarrollado, qué dificultades han surgido, cómo se han afrontado dichas
dificultades, etc.
Asimismo, se realizará una revisión de la metodología didáctica que prima en las
aulas y de los documentos institucionales del centro, para analizar cómo recogen dichos
documentos la forma de enseñar a aprender. Especialmente se examinarán las
programaciones de aula del tercer ciclo de Educación Primaria y el plan de acción tutorial.
Si se considera necesario se acudirá a las conclusiones y propuestas de mejora del curso
anterior, analizando para ello las Memorias Anuales del Centro, así como el proyecto
educativo y los proyectos curriculares del tercer ciclo.
Se trata de partir de las ideas y actuaciones previas del profesorado para tomarlas
como punto de partida. Para ello es oportuno que el profesorado se implique y esté
dispuesto a reconocer en qué puede estar fallando. Se pueden realizar sesiones de
debates o tertulias para detectar necesidades formativas, así como valorar los
conocimientos y habilidades de los docentes sobre “Aprender a Aprender” según los
Estilos de Aprendizaje.
A continuación se presenta una propuesta para los tutores implicados de las
dimensiones o aspectos que se pueden tratar en las sesiones de tertulias o debates:

24
Cuadro 9: Dimensiones a tratar para valorar las actuaciones de los docentes sobre “Aprender a
Aprender” según los Estilos de Aprendizaje en las tertulias o debates.
• Dimensión que valora el conocimiento del profesorado:
-¿Conoces el significado de la competencia de “aprender a aprender”? Intenta definirla.
-¿Conoces el significado de estilos de aprendizaje? Intenta definirlo.
-¿Sabes cuáles son los estilos de aprendizaje de tus alumnos? ¿Cuáles predominan?
• Dimensión que valora las actividades que plantea el profesorado:
-¿Desarrollas durante las clases la competencia de “aprender a aprender”? ¿Cómo?
-¿Fomentas la competencia de “aprender a aprender” en todas las materias? ¿En cuáles?
• Dimensión que valora la habilidad del profesorado:
-¿Te resulta complicado fomentar la competencia de “aprender a aprender” mientras enseñas el
contenido curricular?
-¿Cuáles son los estilos de enseñanza que empleas? ¿Todos o algunos?
-¿Te resulta difícil fomentar la competencia de “aprender a aprender” según los estilos de
aprendizaje?
• Dimensión que valora las creencias del profesorado:
-¿Crees que es importante el desarrollo de la competencia de “aprender a aprender”? ¿Por qué?
-¿Crees que es importante desarrollar los distintos estilos de aprendizaje en los alumnos y fomentar
aquellos menos ejercitados para equilibrarlos? ¿Por qué?
La quinta y última actuación es desarrollar este proyecto a lo largo de todo un curso
escolar (durante los tres trimestres, de septiembre a junio), e incluso se podría continuar
en cursos posteriores. Manteniéndose reuniones del Grupo de Trabajo mediante la CCP
cada mensualidad para tareas de seguimiento, como espacio de discusión, reflexión y
análisis de la aplicación del proyecto, donde se levantará un acta de los aspectos
acordados en dichas reuniones.
Todo el proceso debería abordarse partiendo de una perspectiva constructiva
integradora y participativa, para perseguir soluciones consensuadas entre todos los
miembros implicados, especialmente los tutores del tercer ciclo de Primaria, procurando
establecer relaciones de coordinación, de forma complementaria y compartiendo la
responsabilidad en el tratamiento de las disímiles actuaciones referentes a la competencia
de “aprender a aprender” según los estilos de aprendizaje.

25
2.2.2. Desarrollo del plan de acción dirigido al alumnado.
En los siguientes apartados, de acuerdo a las premisas tratadas en la revisión
bibliográfica, se intentará dar unas orientaciones, actividades y estrategias de enseñanza
a profesores para que diagnostiquen y enseñen equilibradamente en todos los estilos de
aprendizaje. Se trata de lograr que los alumnos “aprendan a aprender” en cualquier
situación, materia o contexto de aprendizaje, independientemente del estilo de
aprendizaje en el que se presente la información.
2.2.2.1. Diagnóstico Estilos de Aprendizaje en el alumnado.
El diagnóstico de los estilos de aprendizaje ayuda al profesorado a enseñar a
“aprender a aprender”, porque les hace consciente del modo de aprendizaje predominante
en sus discentes. La importancia de conocer esto radica en que los docentes podrán
ejercitar los menos desarrollados por los alumnos, empleando para ello estrategias que
mejoren sus estilos de enseñanza. El diagnóstico permite la individualización de la
enseñanza al llegar a cada estudiante desde los diferentes estilos de aprendizaje.
Por ello, se ha considerado oportuno pasar un cuestionario o inventario adecuado a
la edad del alumnado para identificar los estilos de aprendizaje. Debido a que la teoría de
Felder y Silverman (2002) descrita en la revisión bibliográfica integra muchas de las
características de los otros modelos estudiados, se ha decidido aplicar solo el Inventario
de las Categorías Bipolares, porque en cierta medida abarca a todos los demás. Es el
inventario más completo para el diagnóstico de los estilos, porque aunque solo analiza
cuatro (y no cinco) escalas de categorías bipolares donde cada una se extiende entre dos
polos opuestos, hace referencia y reviste las cuatro categorías de aprendizaje esenciales
que se han estudiado en este trabajo - en el Anexo se presenta en la Tabla 10 y 11 el
Inventario de las Categorías Bipolares de Felder (1996), la forma de evaluarlo y la
interpretación de los resultados-.
Los alumnos corregirán dicho inventario, bajo la supervisión del docente,
dotándoles de las orientaciones oportunas cuando sea necesario. El propósito es que los
escolares conozcan qué estilo de aprendizaje predomina en ellos mismos para que
desarrollen aquellos estilos que no han sido utilizados hasta el momento. Después el

26
profesor recogerá los resultados para tenerlos en cuenta a la hora de enseñar y buscar
los medios más idóneos que faciliten el proceso de aprendizaje desde todos los estilos.
2.2.2.2. Actividades y estrategias para “Aprender a Aprender” según los Estilos de
Aprendizaje.
Las actividades y estrategias que se presentan en este apartado para “aprender a
aprender” según los estilos de aprendizaje no necesitan el espacio de una materia
particular o crear una nueva disciplina independiente, ni aparecen asociadas a ningún
área de conocimiento, sino que son comunes a todas a ellas. Es decir, se trabajará de
manera transversal en el currículum global del centro, porque “aprender a aprender” tiene
carácter prescriptivo al formar parte de las competencias básicas, objetivos, contenidos y
criterios de evaluación de cada área o materia curricular.
La transversalidad significa que la competencia de “aprender a aprender” necesita
ser desarrollada desde todas las materias curriculares, por lo que su enseñanza no puede
ser paralela, ni separada y ajena a las áreas curriculares. Por lo tanto, las actividades y
estrategias que se van a proponer a continuación, deberán abordarse durante el
desarrollo de cada materia, en sucesivos momentos y de forma transversal.
Asimismo, se abordará diversas actividades y estrategias para los diferentes estilos
de aprendizaje, empleando como referencia solo el modelo de las Categorías Bipolares,
ya que como se ha comentado es el más integrador. En consecuencia se clasificaran las
tareas en cinco categorías bipolares entre dos polos opuestos y según las cinco
dimensiones de estilos de aprendizaje en diferentes tablas.
Con estas actividades se pretende llegar a los preferentes modos de aprender de
cada alumno, a la vez que se intenta mejorar aquellos estilos menos utilizados, para
lograr que los discentes aprendan en cualquier situación de aprendizaje. Para ello, el
profesorado debe utilizar las estrategias de enseñanzas más idóneas para llegar a todos
los estilos de aprendizaje y el alumnado consiga “aprender a aprender”. A continuación,
se ofrecen el detalle de las actividades y estrategias que se deben abordar:

Tabla 12: Estrategias de enseñanza y actividades para fomentar los estilos de aprendizaje sensitivos e intuitivos según la dimensión tipo de información.
DIMENSIÓN Y ESTILOS DE
APRENDIZAJE
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
• Tipo de
información:
• Sensitivos:
•Actividades concretas y prácticas.
•Ejercicios orientados hacia hechos y procedimientos.
•Tareas en las que tengan que solucionar problemas
secundando procedimientos muy bien determinados.
•Actividades de contar historias, de hablar, discutir y
debatir.
•Tareas de memorizar hechos.
•Ejercicios donde puedan ver palabras y escuchar.
•Dar instrucciones y definiciones concretas.
•Proporcionar procedimientos bien organizados y
estructurados.
•Plantear objetivos a corto plazo que estén muy definidos.
•Dar la posibilidad de hablar, intercambiar opiniones,
memorizar, etc.
•Presentar la programación de forma escrita y oral, siendo
explícita y comprensible.
• Intuitivos:
•Actividades que trabajen nuevos conceptos, que sean
innovadoras.
•Ejercicios encaminados hacia los significados y las
teorías.
•Tareas donde puedan descubrir posibilidades y
relaciones, así como emplear pautas y relaciones.
•Actividades de clasificar y trabajar con abstracciones.
•Ejercicios donde se trabaje con cifras y formulaciones
matemáticas.
•Tareas de cuestionar y experimentar.
•Actividades de leer y escribir.
•Emplear organizadores previos para que asocien los
nuevos conceptos con los previos.
•Usar teorías, pautas y presentar relaciones.
•Comenzar por conceptos y representaciones cotidianas
hasta alcanzar a la abstracción.
•Exponer esquemas abstractos (diagramas, estadísticas),
aportar números y datos gráficos.
•Realizar un resumen tras una lectura o discurso oral y
escrito.

Tabla 13: Estrategias de enseñanza y actividades para fomentar los estilos de aprendizaje visuales y verbales según la dimensión tipo de estímulos
preferenciales.
DIMENSIÓN Y ESTILO DE
APRENDIZAJE
• Tipo de
estímulos
preferenciales:
• Visuales:
•Actividades en las que tengan que obtener la información a
través de representaciones visuales (tablas, imágenes, palabras
escritas, etc.).
•Ejercicios de realizar ilustraciones para el vocabulario nuevo.
•Tareas donde deban recordar lo que han visto.
•Actividades donde tengan que dictar a otro compañero.
•Ejercicios de leer y visualizar un personaje.
•Tareas donde desarrollen demostraciones, diagramas, cuadros,
gráficos, etc.
•Actividades como narrar una historia a partir de relatos escritos,
imágenes, viñetas, etc.
•Ejercicios de ilustrar un comics con texto y dibujos.
•Proporcionar instrucciones por escrito.
•Acompañamiento de soporte visual para explicaciones
verbales (PowerPoint, imágenes, tablas, etc.)
•Agregar a los textos ilustraciones.
•Emplear la representación visual para enseñar
nociones, objetos o realidades de una teoría o temario
concreto (fotos, ilustraciones, cuadros, dramatizaciones,
etc.).
•Usar pistas topográficas, señalando en el texto los
contenidos más importantes.
•Transcribir en la pizarra lo que se está contando de
forma verbal.
• Verbales:
•Actividades en las que tengan que obtener la información
mediante la expresión oral o escrita.
•Ejercicios de escribir en dictados. •Tareas donde deban recordar
lo que han leído u oído.
•Actividades de preguntarse unos a otros, debates y discusiones.
•Ejercicios de escuchar un audio donde se tenga que prestar
atención a la entonación, de leer y autograbarse.
•Actividades en los que tengan que trabajar con aspectos
sonoros, fórmulas, símbolos, etc.
•Proporcionar instrucciones de forma verbal y dictados.
•Usar pistas discursivas durante la enseñanza oral para
enfatizar el contenido clave.
•Favorecer debates, preguntas e intercambio de ideas.
•Repetir sonidos que se asemejen.
•Hacer una lectura de un mismo texto con diferente
inflexión.
•Mostrar esquemas abstractos como los aspectos
musicales y matemáticos.

29
Tabla 14: Estrategias de enseñanza y actividades para fomentar los estilos de aprendizaje inductivos y deductivos según la dimensión forma de organizar
la información.
APRENDIZAJE
• Forma de
organizar la
información:
• Inductivos:
•Tareas que partan de la teoría para ponerla en práctica.
•Actividades donde se presenten hechos y observaciones,
para que después puedan inferir los principios o
generalidades.
•Ejercicios donde sea necesario poner en práctica la teoría
y relacionarla con su vida cotidiana.
•Actividades como el análisis de cuestiones prácticas, las
simulaciones, diseñar nuevas experimentaciones y
trabajos.
•Aportar hechos, persistir en la teoría, hacer definiciones
concretas y facilitar referencias.
•Organizadores previos para que asocien los conocimientos
nuevos (desconocidos) con los previos (familiares).
•Comenzar por las experiencias y lo conocido por los
discentes: lo que son, saben, gustan y hacen.
•Usar el resumen como el compendio de la información
significativa y términos claves de un discurso verbal o
escrito.
• Deductivos:
•Tareas bien estructuradas que permitan a los escolares
transitar del ejemplo concreto al contenido teórico.
•Ejercicios donde deduzcan ellos mismos las
consecuencias y aplicaciones a partir de los fundamentos o
generalizaciones.
•Las tareas en las que se tenga que deducir pautas o
modelos conceptuales.
•Actividades para analizar datos o información.
•Ejercicios para reflexionar en las implicaciones de los
datos recibidos.
•Procurar que las orientaciones sean precisas.
•Aportar documentos escritos claramente organizados y
estructurados.
•Plantear objetivos a corto plazo que estén muy definidos.
•Introducir ejemplos concretos y claros.
•Emplear analogías que indiquen que un objeto, suceso o
concepto (concreto y conocido) es similar a otro (abstracto y
no conocido).
• Insertar preguntas que favorezcan la deducción de
aplicaciones e implicaciones.

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Tabla 15: Estrategias de enseñanza y actividades para fomentar los estilos de aprendizaje secuenciales y globales según la dimensión forma de
procesar y comprensión de la información.
DIMENSIÓN y ESTILO DE
APRENDIZAJE
• Forma de
procesar y
comprensión
de la
información:
• Secuenciales:
•Actividades organizadas en pequeños progresos de
forma incremental donde el próximo paso esté de modo
lógico relacionado con el anterior.
•Tareas ordenadas y lineales.
•Ejercicios de realizar esquemas.
•Actividades como escribir un texto a partir de fotos o
dibujos.
•Tareas que tratan de solucionar un problema cursando
caminos en pequeños progresos lógicos.
•Explicar paso a paso.
•Dar reglas basadas en objetivos a corto plazo.
•Uso de estructuras textuales que organicen el
discurso oral o escrito de forma ordenada y lineal.
•Mostrar esquemas.
•Lectura de los textos comenzando por el principio.
•Proponer tareas en progresión, partiendo de lo más
fácil a lo más complicado.
• Globales:
•Actividades organizadas a grandes saltos, donde se
visualice la totalidad de forma integral y global.
•Ejercicios de hacer mapas conceptuales y dar
ejemplos.
• Tareas que traten de solucionar problemas difíciles de
manera rápida e innovadora.
•Actividades de transformar una narración en un comic.
•Ejercicios donde deban explicar la idea global.
•Empezar por explicar la idea global.
•Hacer mapas conceptuales para representar
gráficamente los esquemas de conocimiento.
•Dar ejemplos genéricos o globales.
•Organizar los contenidos por colores resaltando las
ideas complejas e innovadoras.
•Lectura de textos comenzando por el final del mismo
para vislumbrar a dónde se va a llegar.

31
Tabla 16: Estrategias de enseñanza y actividades para fomentar los estilos de aprendizaje activos y reflexivos según la dimensión forma de trabajar
con la información.
APRENDIZAJE
• Forma de
trabajar con la
información:
• Activos:
•Tareas activas a través de acciones físicas o trabajar la
información, ya sea debatiéndola, practicándola o
explicándosela a los demás.
•Actividades que supongan aprender ensayando y
trabajar en equipo con otros.
•Ejercicios que tengan la finalidad de lograr algo concreto.
•Los trabajos escasamente estructurados en las que los
discentes asuman experimentar diversas posibilidades.
•Tareas de laboratorio, prácticas y proyectos.
•Favorecer los trabajos en grupo e intercambio de
explicaciones.
•Consentir al alumnado que experimente con riesgo
de confundirse.
• Introducir ejemplos prácticos y visibles.
•Preparar sesiones variadas, dinámicas, activas y con
interrupciones prácticas, físicas, y gráficas.
•Emplear recursos como la exploración y el método
experimental.
• Reflexivos:
•Tareas que desarrollen la reflexión o introspección.
•Actividades que supongan aprender meditando y
permitan pensar sobre lo que se está haciendo.
•Ejercicios donde trabajen solos y otros en grupos de
pocos miembros.
•Actividades para intercambiar explicaciones con otros
sobre lo que están haciendo.
•Tareas de buscar datos, observar y registrar acciones o
actividades, e inventarios de autoevaluación.
• Emplear recursos generadores de información previa
como la tormenta de ideas.
•Usar preguntas intercaladas durante el contexto de
enseñanza, ya sea verbal o escrita, que hagan pensar
y reflexionar a los alumnos.
•Dar la posibilidad de hablar y explicar lo que está
haciendo.
•Intercambiar retroalimentación del aprendizaje
(feedback) con los alumnos.

32
Las estrategias para enseñar y actividades para aprender descritas, tienen como
objeto favorecer el progreso en el aprendizaje de los estudiantes al llegar con ellas a los
diferentes estilos aprendizaje, a desarrollar los no ejercitados, y equilibrarlos. Por lo tanto,
los discentes al estar en contacto, participar activamente y tener conocimiento de las
estrategias y actividades que emplea los docentes, les servirán como modelos, técnicas,
medios, métodos o estrategias a utilizar para “aprender a aprender”.
2.2.3. Evaluación del plan de formación y acción.
Se evalúa la labor desarrollada por parte del grupo de formación o trabajo, teniendo
como referente este Proyecto, mediante un procedimiento evaluador que permita analizar
y reflexionar de forma constante sobre los resultados y procesos. El sistema de
evaluación debe ser continuo (de principio a fin), realista, participativo (se debe contar con
la intervención de todas las personas involucradas), y poseer la condición de ser formativo
para favorecer la mejora de la enseñanza de todos los componentes del grupo de trabajo,
así como el aprendizaje de los alumnos implicados y completar con planes de
perfeccionamiento bien definidos y que sean factibles para el próximo curso escolar.
No obstante, para que la valoración sea completa se debe desarrollar teniendo en
cuenta tres niveles de evaluación, que responden a las preguntas de: ¿Qué evaluar?,
¿Cómo evaluar? y ¿Cuándo evaluar? A continuación se describirán los criterios que se
van a utilizar para realizar la evaluación en estos tres niveles, partiendo de la pretensión
de este Proyecto.
2.2.3.1. ¿Qué evaluar?
Valorar tanto el diseño del Proyecto, como su desarrollo y resultado. El principal
objeto de evaluación será si está siendo eficaz o no el desarrollo del Proyecto para
“Aprender a Aprender” según los Estilos de Aprendizaje en el Tercer ciclo de Educación
Primaria y si da respuesta al objetivo general que inicialmente se planteó. Para ello, se
tendrá en cuenta criterios específicos como:
• Grado de consecución de los objetivos propuestos: si se han favorecido y
equilibrado todos los estilos de aprendizaje en el alumnado, si se han desarrollado

33
estrategias de enseñanza en el profesorado y actividades de aprendizaje en el
alumnado para “aprender a aprender, etc.
• Rendimiento, desarrollo y progreso académico del alumnado.
• Aspectos que han repercutido de forma positiva y/o negativa en todo el proceso:
formación del grupo de trabajo, desarrollo de las actuaciones programadas,
metodología, etc.
• Nivel de adquisición de los logros y posibles lagunas.
• Grado de consecución de la temporalización prevista.
• Si el proyecto responde realmente a las necesidades del entorno, del centro y del
alumnado.
• Nivel de disponibilidad, implicación y de satisfacción del grupo de trabajo.
• Grado de participación y motivación de los discentes.
2.2.3.2. ¿Cuándo evaluar?
.
• Se realiza una evaluación inicial, al principio del curso, al detectar las dificultades
a la hora de adquirir la competencia de “aprender a aprender” según los estilos de
aprendizaje. Para ello se realiza sesiones de debate o tertulias para valorar a partir de las
dimensiones las actuaciones de los tutores implicados (las dimensiones están descrita en
el epígrafe del plan de formación del profesorado en grupos de trabajo), así como el
diagnóstico a los alumnos de tercer ciclo (inventario citado en el apartado de Diagnóstico
de los Estilos de Aprendizaje del alumnado).
• La puesta en marcha del proyecto requerirá también un seguimiento continuo a lo
largo del curso, por lo que se realizará una evaluación continua y formativa. Para ello es
pertinente hacer reuniones de coordinación por parte del profesorado implicado; por lo
que el intercambio de información se puede establecer a través de las reuniones de

34
coordinación de los equipos de ciclo de los tutores de 5º y 6º de Educación Primaria, así
como el seguimiento continuo se planteará en las reuniones del grupo de trabajo.
Además, en las reuniones de la Comisión de Coordinación Pedagógica, el orientador
proporcionará asesoramiento sobre las actuaciones que se están llevando a cabo
respecto del proyecto de “aprender a aprender”.
• También habrá que valorar el resultado a través de la evaluación final o sumativa,
que permita introducir las propuestas de mejora que se acuerden en función de los
resultados obtenidos. Asimismo, la evaluación del proyecto debe quedar reflejada en la
memoria final del centro, permitiendo de este modo introducir los cambios oportunos para
el curso siguiente.
2.2.3.3. ¿Cómo evaluar?
Para evaluar el grado de consecución de los objetivos propuestos es necesaria la
reflexión en el seno del grupo de trabajo, por lo que se realizará una evaluación conjunta
de los miembros implicados en las actuaciones realizadas. Principalmente se basará en
las observaciones recogidas por unos y otros, además de recoger datos de carácter
cuantitativo y objetivo, tales como resultados de las evaluaciones y cuestionarios. Así
mismo interesa considerar las opiniones de otros profesionales expresadas en diferentes
reuniones. Por lo tanto, las herramientas empleadas para adquirir la información de la
evaluación son:
• La observación participante.
• Reuniones de seguimiento y toma de decisiones.
• Elaboración de trabajos y actividades del escolar.
• Calidad del cuaderno del alumnado.
• Resultado de exámenes con preguntas abiertas y cerradas del estudiante.
• Resolución de situaciones problemáticas por parte del discente.
• Planificación y metodología usadas por el profesor en las clases.
• Estrategias de enseñanza empleadas por el docente.
• Actividades de aprendizaje fomentadas por el tutor.
• Estilos de enseñanza utilizados por el profesor.

35
3. CONCLUSIONES
En este apartado se llevará a cabo un análisis de cada uno de los objetivos
formulados, tanto de los específicos como del general, para valorar el grado de
consecución de los mismos. Tras esta valoración, se realizará una síntesis de las
aportaciones y logros conseguidos, así como para terminar se señalarán las dificultades y
lagunas encontradas.
• Realizar un análisis bibliográfico en torno al concepto “aprender a aprender” y su
relación con los estilos de aprendizaje.
El análisis y revisión bibliográfica ha sido bastante exhaustiva y completa, al
recabar e interpretar información de diferentes autores, que son entendidos, estudiosos e
investigadores de estos temas. De hecho se ha realizado una aproximación conceptual en
torno “aprender a aprender” donde se habla de los primeros autores que intentaron
impulsarla, después se pasa a describir diferentes definiciones que ensalzan su
importancia y se termina con las recomendaciones de organismos europeos que la elevan
como competencia clave del aprendizaje permanente.
Asimismo, se ha realizado una revisión conceptual de los estilos de aprendizaje y
su influencia en el desarrollo de la competencia de “aprender a aprender”, en la cual se
han seleccionado las definiciones más significativas y los modelos o teorías de mayor
impacto, así como se reflexiona sobre la importancia de la relación de “aprender a
aprender” según los estilos de aprendizaje, que son dos realidades inseparables, y como
tal se han desarrollado en este trabajo. Por lo tanto, al haber acotado rigurosamente la
bibliografía y seleccionado aquellas investigaciones más relevantes para el desarrollo de
este proyecto creo que se ha logrado en un gran grado el propósito perseguido.
•Establecer un marco teórico para orientar la práctica educativa.
Para poder realizar una adecuada elaboración, el marco teórico contempla todos
los conocimientos necesarios para orientar la práctica educativa de la forma adecuada. Se
ha partido de las descripciones de los modelos o teorías de estilos aprendizaje, lo que

36
significa que se han tenido en cuenta los procesos cognitivos y modos preferenciales de
aprender de los alumnos a la hora de enseñar en la práctica.
De la misma manera, ha sido fundamental abordar este proyecto teniendo en
cuenta legislativa educativa de nuestro país para atender la realidad práctica en las aulas,
tratando el cómo enseñar a “aprender a aprender” teniendo en cuenta la cabida que tiene
en las leyes educativas como objetivo, principio de intervención y competencia básica; la
acogida que tiene en el currículum y en las materias como competencia que se debe
desarrollar de forma transversal a todas ellas; y la necesidad de llevar la teoría a la
práctica debido a la ausencia de proyectos y propuestas educativas de este tipo. De este
modo se han desarrollado apartados que sintetizan los elementos imprescindibles que
debe tener este marco teórico para abordar la temática estudiada de manera integradora
y realista.
• Diseñar un proyecto que contribuya a favorecer todos los estilos de aprendizaje
en el alumnado, a desarrollar estrategias de enseñanza en el profesorado y actividades
de aprendizaje en el alumnado para “aprender a aprender”.
En cuanto al diseño de los materiales y métodos del proyecto, contribuye a
enseñar teniendo en cuenta todos los estilos de aprendizaje del alumnado desde el
ámbito curricular, trabajando la competencia de “aprender a aprender” de forma
transversal en todas las materias. De hecho, se han recogido los aspectos esenciales que
debe contener cualquier intervención en la realidad de un centro educativo, por lo que se
ha diseñado un plan de formación del profesorado; se ha desarrollado un plan de acción
donde se diagnostican los estilos de aprendizaje de los alumnos, se ofrecen actividades
de aprendizaje y estrategias de enseñanza para “aprender a aprender” según los estilos
de aprendizaje; así como se tiene en cuenta una evaluación del plan de formación y
acción para valorar los procesos y resultados.
No obstante, el diseño de este Proyecto debería haber estado acompañado de la
ejecución o implantación de la práctica. Es decir, es difícil deducir la eficacia real de este
Proyecto, debido a que la metodología de investigación aplicada no ha ido acompañada
de una etapa de realización práctica. Por lo tanto, hubiera sido necesario utilizar una
metodología de investigación-acción, que permitiese la recogida de datos e información,

37
el análisis sobre las mismas y la reflexión de dicha acción. El resultado, es que se ha
logrado en gran medida la consecución de este objetivo, pero es susceptible de mejora.
•Valorar el trabajo identificando los logros y las lagunas.
Este objetivo se ha logrado satisfactoriamente, como se podrá comprobar en
párrafos posteriores, donde se hará un compendio, analizando y reflexionando
detenidamente sobre las aportaciones significativas que se han conseguido, así como de
las dificultades encontradas a lo largo del trabajo.
• Especificar nuevas vías de investigación sobre “aprender a aprender” según los
estilos de aprendizaje y las estrategias metacognitivas y de manejo de recursos.
También se ha abordado este objetivo de forma completa, como se podrá observar
más adelante en el epígrafe diseñado para tratar esta temática, que tiene como título
Prospectiva.
• Diseñar un Proyecto para desarrollar la competencia de “Aprender a Aprender”
según los Estilos de Aprendizaje en el tercer ciclo de Educación Primaria.
Respecto al análisis del objetivo general de este trabajo, se puede elucidar que se
ha conseguido en gran medida. En consecuencia, para saber el grado exacto de
consecución de dicho objetivo, en los siguientes párrafos se abordará los logros y
hallazgos, así como se afrontará las dificultades y lagunas.
Por lo tanto, tras haber analizado primeramente los objetivos, en segundo lugar
cabe la pena realizar una síntesis de las aportaciones y logros.
Con el marco teórico establecido, la revisión bibliográfica y aproximación
conceptual respecto a “aprender a aprender” y estilos de aprendizaje se ha logrado un
compendio de calidad, que permite y sintetiza las orientaciones necesarias a tener en
cuenta a la hora de desarrollar o favorecer esta competencia según los estilos aprendizaje
y el currículum del tercer ciclo de Educación Primaria.

38
Se valora el planteamiento sobre las teorías de los estilos de aprendizaje al tratar
de dar una respuesta a la necesidad de “aprender a aprender”, teniendo también en
cuenta la legislación educativa española actual (LOE, 2006; y Real Decreto 1523/2006), la
cual dicta que esta competencia necesita de que cada área de currículum para su
desarrollo. A pesar de ello, es una realidad que en las aulas no llevan a la práctica esta
competencia. Por lo tanto, la escasez o ausencia total de propuestas en este sentido,
hace que este Proyecto adquiera la riqueza que se merece, al intentar mejorar la práctica
educativa, desarrollando la competencia de “aprender a aprender” de manera global y
transversal a todas las materias (Pérez Gómez, Soto Gómez, Sola Fernández, y Serván
Nuñez, 2009).
De la misma manera, los modelos seleccionados cubren el objetivo perseguido
porque dan pautas muy concretas de cómo “aprender a aprender” según los estilos de
aprendizaje (Cazau, 2001; y Robayo, 2003), es decir, al tener en cuenta los procesos
cognitivos, se asesora en aspectos claves como la preferencia en el sistema de
representación ( cómo se selecciona la información o tipos de estímulos que generan
mayor atención); el tipo de información desde la cual se prefiere iniciar el proceso; el
procesamiento de la información (forma de organizarla, relacionarla y comprenderla); y
forma de empleo de la información.
La utilización de materiales y métodos para el diseño del proyecto, ha sido el
acertado al tener en cuenta elementos esenciales del sistema educativo. Es idóneo, en
cuanto al plan de formación del grupo de trabajo, el desarrollo del plan de acción y la
evaluación de ambos, porque siguen las directrices y líneas de actuación teniendo en
cuenta la organización y documentos institucionales que hay que abordar en cualquier
centro educativo.
Es necesaria la formación del grupo de trabajo para que los docentes implicados
sean los que reflexionen sobre el tratamiento dado a la competencia de “aprender a
aprender” según los estilos de aprendizaje en el tercer ciclo de Primaria, y organicen las
actuaciones pertinentes, partiendo del análisis las acciones previas, llevando a cabo una
labor de seguimiento, sin duplicidades y de manera coordinada. Asimismo, otro logro es
ofrecer unas sesiones de debates o tertulias, que sirvan para la reflexión inicial de las

39
actuaciones de cada profesor implicado y como punto de partida para el desarrollo del
plan de acción.
El desarrollo del plan de acción ha sido elaborado en coherencia a la revisión
bibliográfica y marco teórico establecido. De esta manera se ha logrado el objetivo
perseguido al partir de las orientaciones necesarias, que han guiado el diseño hacia
actuaciones que contribuyen a desarrollar la competencia de “aprender a aprender”
(Clavero, 2011; Delors, 1996; Díaz-Barriga, 1989; y Manrique, 2004) según los estilos de
aprendizaje (Bolívar y Rojas, 2008; Cabrera y Fariñas, 2005; Cazau, 2001; y Felder, 1996)
en el tercer ciclo de Educación Primaria.
Actuaciones como seleccionar solo el modelo más integrador y que sintetiza a los
demás para diagnosticar los estilos de aprendizaje de los alumnos, por motivos de no
saturar al profesorado y que el diagnóstico sea lo más sencillo y clarificador posible para
todos. Acciones como elegir un cuestionario o inventario estandarizado del modelo
integrador para aplicar a los alumnos acordes a su edad (Felder y Silverman, 2002).
Labores que ayudan al docente a conocer cuáles son las preferencias a la hora de
aprender de su alumnado, así como que estilos son susceptibles de desarrollo y mejora.
Además de proponer estrategias de enseñanza en el profesorado y actividades de
aprendizaje en el alumnado según los estilos de aprendizaje (del modelo integrador) para
“aprender a aprender”. Logrando con ello, llegar a los preferentes modos de aprender de
cada alumno, mejorar aquellos estilos menos utilizados, y equilibrar los estilos,
consiguiendo que los discentes aprendan en cualquier situación, contexto o área de
aprendizaje (Allueva y Bueno, 2011; y Navas, 2004). En base a lo expuesto, el alumnado
“aprenderá a aprender”, indistintamente del estilo de enseñanza y aprendizaje utilizado.
Respecto a la evaluación del plan de formación y acción se considera que ha
cubierto todas las dimensiones posibles de la valoración, permitiendo elucidar la eficacia
del proyecto y los aspectos susceptibles de mejora. Puesto que se valora el diseño del
proyecto, su desarrollo y resultado, respondiendo al qué evaluar; se realiza una
evaluación inicial, continua, formativa, final o sumativa, originando propuestas de mejora
si fuese necesario e indicando cuándo evaluar; y se valora de forma conjunta,
participativa, realista, cualitativa y cuantitativa, expresando cómo evaluar.

40
En tercer lugar, se abordarán las dificultades o lagunas encontradas en el
transcurso del trabajo. Ha resultado dificultoso seleccionar aquellas teorías o modelos de
estilos de aprendizaje en los que se ha basado o guiado este proyecto, porque existen
muchos autores estudiosos e investigadores del tema que han desarrollado diferentes
modelos valiosos. Así que el criterio de selección empleado se ha basado en elegir
aquellas teorías que han tenido un mayor impacto, por motivos de espacio y tiempo. Sin
embargo, hubiera sido más enriquecedor haber completado estos modelos con otros que
tuvieran en cuenta no solo las estrategias o estilos cognitivos, sino también aspectos
fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje, como las estrategias
metacognitivas y las estrategias de manejo de recursos o ayuda.
A pesar de todo, la mayor dificultad es que este proyecto debería haber ido
acompañado de la práctica, y no solo de la teoría o diseño. Es decir, hubiera sido
necesario llevar a cabo una metodología de investigación y acción para la formación real
del grupo de trabajo; para la realización de reuniones y sesiones de debates y tertulias;
para el análisis de documentos, actuaciones y necesidades de un determinado centro
educativo; para la implantación de los cuestionarios a los docentes y el diagnóstico de los
estudiantes implicados; para el desarrollo de actividades de aprendizaje y estrategias de
enseñanza; así como para la evaluación de todas las actuaciones realizadas.
Todo esto, debería haber ido complementado de una recogida, análisis y reflexión
de la información proporcionada por la práctica, para verificar la eficacia real del proyecto
y proponer los cambios necesarios. Por lo tanto, se podría haber mejorado o
perfeccionado si este diseño no sólo se hubiera quedado en la teoría, sino que también
se hubiera proyectado en la práctica.
Antes de cerrar este apartado concretar en líneas generales que los resultados
obtenidos son por un lado, susceptibles de mejora respecto a la línea o metodología de
investigación aplicada, y por otro, satisfactorios porque con este proyecto educativo se
han conseguido los objetivos perseguidos, tanto los específicos como el general. Así
mismo, este proyecto ha contribuido a reflexionar sobre otras vías de investigación más
adecuadas en el siguiente epígrafe.

41
4. PROSPECTIVA
Como proceso de mejora a partir de las dificultades señaladas, el diseño del
proyecto debería ir acompañado de la práctica. Por la tanto, es necesaria la investigación
y acción con objeto de optimizar la realidad educativa, mediante el tratamiento simultáneo
de conocimientos (teoría) y la práctica. Donde los agentes implicados deben participar
activamente en el proceso de construcción de la teoría y en la intervención práctica. Es
decir, el método de la investigación-acción participación coordina dos técnicas, la de
conocer y la de actuar, involucrando en ambas a los actores afectados.
Es imprescindible el desarrollo de esta metodología para examinar y entender
mejor las necesidades o problemáticas de la realidad educativa, que permite planear
actuaciones para cambiarla y perfeccionarla. En consecuencia, el proyecto debería ir
combinado de una investigación que analizara y reflexionara sobre la realidad de
“aprender a aprender” según los estilos de aprendizaje en el tercer ciclo de Educación
Primaria, con una expresa finalidad práctica; de una acción que constituyese una forma
de conocimiento y de intervención; de una participación activa que implicase a los
investigadores y destinatarios de la propuesta, para que favorezcan el conocimiento y
cambio de su propia realidad educativa.
La posibilidad de aplicar el proyecto, ejecutarlo y completarlo con técnicas de
recogida y análisis de datos e información, ayuda a discernir que la temática, problemática
o necesidad educativa va transformándose a medida que se detalla con mayor exactitud y
que la estrategia de acción origina consecuencias. Por lo que la retroalimentación
(feedback), otorgará al proyecto de una mayor coherencia y cohesión.
Asimismo, se debe aclarar que existen otros modelos de estilos de aprendizaje que
no han sido desarrollados por falta de espacio en este trabajo. Por lo tanto, la nueva vía
de investigación va a ir en la línea de no solo relacionar la competencia de “aprender a
aprender” con los estilos (o estrategias) cognitivos, sino también con las estrategias
metacognitivas y de manejo de recursos (o de apoyo), por la importancia que tienen al
atender las necesidades básicas del alumnado.

42
Evidentemente, “aprender a aprender” necesita de la enseñanza de estrategias
cognitivas que faciliten el procesamiento de la información (comprensión, retención,
recuerdo y recuperación), pero también de estrategias metacognitivas que favorezcan el
autoconocimiento y autocontrol de los procesos cognitivos, así como estrategias de
manejo de recursos que desarrollen el control afectivo, motivacional y actitudinal.
La futura investigación integrará aspectos para que los discentes enseñen a los
alumnos las estrategias que fomenten “aprender a aprender” a través del
autoconocimiento personal de su nivel de conocimientos (académicos), estilos de
aprendizaje, creencias y atribuciones (autocopcepto, autoevaluación, y causas posibles
de éxitos y fracasos), condiciones personales (capacidades, edad y habilidades),
motivación y emociones (actitud, ansiedad, razones intrínsecas y extrínsecas para
aprender); mediante el autoconocimiento de la tarea, de las necesidades de esfuerzo y
atención (tiempo, nivel de concentración y dificultad) que requiere, así como lo que
demanda (objetivos, estructura, organización, conocimientos previos y recursos); y a
través del autoconocimiento de las estrategias adecuadas para cada momento. Además,
de enseñar el autocontrol durante la planificación, supervisión y evaluación del
aprendizaje.
Del mismo modo, se indagará en estrategias de enseñanza y aprendizaje que
tengan en cuenta factores motivacionales (motivos de aprendizaje, metas académicas y
propósitos de la tarea), emocionales (fatiga, ansiedad y causas de aburrimiento),
actitudinales (estereotipos respecto al aprendizaje y actitudes adecuadas para aprender),
de administración del tiempo (elaborar agendas y calendarios, jerarquizar actividades y
desglosarlas de complejas a simples), de ambiente de estudio (sin ruidos, con ventilación
e iluminación), y de búsqueda de ayuda (personales y materiales).
En definitiva, la prospectiva del diseño de este proyecto es llevarlo a la práctica
para mejorar la problemática tratada, y hacer los cambios oportunos durante y después de
la aplicación. Así como especificar nuevas vías de investigación sobre “aprender a
aprender” según los estilos de aprendizaje y las estrategias metacognitivas y de manejo
de recursos.

43
5. BIBLIOGRAFÍA
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47
ANEXOS
Tabla 10: Inventario para identificar Categorías Bipolares de Felder y Silverman (2002).
• Encierra en un círculo la letra a o b para indicar tu
respuesta a cada pregunta. Debes contestar todas
las preguntas seleccionando sólo una respuesta. Si
ambas respuestas te parecen apropiadas, elige
aquella que apliques con mayor frecuencia.
1. Estudio mejor
a) en un grupo de estudio.
b) solo o con un compañero.
2. Me considero más
a) realista.
b). imaginativo.
3. Al recordar lo que hice el día anterior, es más
probable que piense en términos de
a) fotografías/imágenes.
b) palabras/descripciones verbales.
4. Por lo general, pienso que el material nuevo es
a) más fácil al principio y más difícil conforme se
vuelve más complicado.
b) casi siempre confuso al principio, pero más fácil
conforme empiezo a comprender el sentido de todo
el tema.
5. Cuando me dan una actividad nueva para
aprender, primero prefiero
a) hacer el intento.
b) pensar en cómo voy a realizarla.
6. Si fuera profesor, preferiría impartir un curso,
asignatura o área
a) que maneje situaciones de la vida real y qué
hacer al respecto.
b) que maneje ideas y motive a los estudiantes a
pensar en éstas.
7. Prefiero recibir información nueva en forma de
a) imágenes, diagramas, gráficas o mapas.
b) instrucciones escritas o información verbal.
8. Aprendo
a) a un ritmo bastante regular. Si estudio mucho,
capto el mensaje y sigo adelante.
b) poco a poco. Puedo sentirme por completo
confundido y de repente todo tiene sentido.
9. Comprendo mejor algo después de
a) tratar de hacerlo solo.
b) darme tiempo para pensar cómo funciona.
10. Considero que es más fácil
a) aprender hechos.
b) aprender ideas/conceptos.
b) no estoy consciente de lo que me rodea. Olvido
personas y lugares y con frecuencia pierdo las
cosas.
15. Me agradan los profesores
a) que elaboran muchos diagramas en el pizarrón.
b) que pasan mucho tiempo explicando.
16. Una vez que comprendo
a) todas las partes, entiendo el concepto general.
b) el concepto general, entiendo las partes.
17. Al aprender algo nuevo, prefiero
a) hablar sobre el tema.
b) pensar en el tema.
18. Soy hábil para
a) cuidar los detalles de mi trabajo.
b) tener ideas creativas sobre cómo hacer mi
trabajo.
19. Recuerdo mejor
a) lo que veo.
b) lo que escucho.
20. Al resolver problemas que comprenden
operaciones matemáticas, por lo regular
a) busco las soluciones realizando un paso a la vez.
b) veo las soluciones, pero después tengo que
luchar a fin de imaginarme los pasos para llegar a
éstas.
21. En una clase, en ocasiones prefiero
a) sesiones de discusión, análisis o de solución de
problemas de grupo.
b) pausas que dan la oportunidad para pensar o
escribir las ideas que se presentan en la clase.
22. En un examen de opción múltiple, es más
probable que
a) se me acabe el tiempo.
b) pierda puntos por no leer con detenimiento o
cometer errores por descuido.
23. Cuando solicito instrucciones para ir a un lugar
desconocido para mí, prefiero:
a) un mapa.
b) indicaciones escritas.
24. Cuando pienso en algo que leí
a) recuerdo los incidentes y trato de unirlos a fin de
comprender los temas.
b) sólo sé cuáles son los temas al terminar de leer, y
después tengo que retroceder y buscar los

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11. En un libro con muchas imágenes y tablas, es
probable que
a) revise con mucho detenimiento las imágenes y
tablas.
b) me concentre en el texto escrito.
12. Para mí es más fácil memorizar hechos de
a) una lista.
b) una historia o un ensayo completos con los
hechos incluidos.
13. Recordaré con mayor facilidad
a) algo que hice yo mismo.
b) algo sobre lo que pensé o leí.
14. Por lo general
a) estoy consciente de lo que me rodea. Recuerdo
personas y lugares y casi siempre recuerdo dónde
puse las cosas.
incidentes que los demuestran.
25. Cuando compro una computadora o una
videograbadora nueva, tiendo a
a) conectarla y oprimir botones.
b) leer el manual y seguir las instrucciones.
26. Cuando leo por placer, prefiero
a) algo que me enseñe hechos nuevos o me indique
cómo hacer algo.
b) algo que me proporcione ideas nuevas en qué
pensar.
27. Cuando veo un diagrama o esquema en clase,
es más probable que recuerde
a) la imagen.
b) lo que el profesor dijo sobre éste.
28. Para mí es más importante que un profesor
a) presente el material en pasos claros y
secuenciales.
b) me proporcione una idea general y relacione el
material con otros temas.
Extraída de Felder, 1996, pp. 8-10
Tabla 11: Resultados para identificar Categorías Bipolares de Felder y Silverman (2002).
1. Ponga una x debajo de a o b según corresponda (por ejemplo, si tu respuesta a la pregunta 3 fue a,
marca una x en la columna a de la pregunta 3).
2. Suma las x de cada columna y escribe el total en los espacios indicados.
3. Para cada una de las cuatro escalas, resta el total más bajo del más alto. En el espacio indicado,
escribe la diferencia (1 a 7) y la letra (a o b) del total más alto.
4. En el Perfil, coloca una x sobre tus calificaciones en cada una de las cuatro escalas.
ACTIVO/REFLEXIVO SENSORIAL/INTUITIVO VISUAL/VERBAL SECUENCIAL/GLOBAL
a b a b a b a b
1 2 3 4
___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
5 6 7 8
___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
9 10 11 12
___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
13 14 15 16
___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
17 18 19 20
___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
21 22 23 24
___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
25 26 27 28
___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
TOTALES: TOTALES: TOTALES: TOTALES:
___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
DIFERENCIA: DIFERENCIA: DIFERENCIA: DIFERENCIA:
_____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____

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PERFIL DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
ACTIVO 7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b 7b REFLEXIVO
SENSORIAL 7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b 7b INTUITIVO
VISUAL 7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b 7b VERBAL
SECUENCIAL 7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b 7b GLOBAL
Extraída de Felder, 1996, pp. 11

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