El documento describe los principios de la Escuela Nueva, un movimiento educativo que surgió a finales del siglo XIX. Explica las ideas de pensadores clave como Rousseau, Montessori y Dewey, quienes promovían que la educación se centre en los intereses y necesidades del niño. También resume las teorías del conductismo de Skinner y la psicología cognitiva de Piaget, enfocándose en cómo ven el desarrollo y aprendizaje humanos.

1. “Año de la Diversificación Productiva y del
Fortalecimiento de la Educación”
Especialidadde educación física VI
Curso : teorías de la educación
Nombre y apellido: Huamani Fernández kendra
Profesor : Ebacio Neón flores macotela

2. DEDICATORIA
Dedico este trabajo
a mis padres mis
primeros profesores
en mi vida

3. LA ESCUELA NUEVA
El término Escuela nueva se refiere a un conjunto de
principios que surgen a finales del siglo XIX y se consolidan
en el primer tercio del siglo XX como alternativa a la
enseñanza tradicional.
Representantes
Rousseau (1712-1778):
 Niño distinto y los adultos están sujetos a sus propias leyes de evolución.
 Una nueva pedagogía y filosofía de la educación.
 Intereses y sus necesidades.
 Desarrollo natural en libertad.
Ovidio Decroly:
 Es un proceso educativo.
 Evolución
 Tienen intereses naturales.
 Es una educación libertaria.
 Tiene virtudes de su naturaleza.
María Montessori:
 El conflicto entre el adulto y el niño constituye el problema medular de la
educación.
 Su método es empírico y experimental basado en la realidad. El objeto principal
de este método es desarrollar las posibilidades del niño en un ambiente
estructurado agradable y motivador.
Froebel (1782-1849):
 La educación y respeto.
 Desarrollo de las capacidades educando.
 Un maestro estimulador.
John Dewey (1859-1952):
 Que el alumno tenga una situación de experiencia directa.
 Que se plantee un problema autentico dentro de esta situación.
 Que las soluciones se le ocurran a él, lo cual le hará responsable de que se
desarrollen de un modo ordenado.
 Oportunidad, ocasiones, comprensión de ideas por sus aplicaciones.

4. Características de la Escuela Nueva
 Concepción de la infancia y su repercusión en la educación.
 Concepción del profesor y su papel en la educación.
 Renovación metodológica.
Antecedentes
A partir del siglo XVIII, se pueden distinguir en este movimiento progresivo las
siguientes etapas:
 Etapa romántica.
 Los grandes sistemas.
 Después de la guerra 1914-1918.
A).- Etapa romántica.
Individualista, idealista y lírica. Surgen una serie de posturas extremistas productos de
una radicalización de los principios y objetivos de la educación.
B).- Los grandes sistemas.
La etapa que más autores, obras y experiencias proporciono al movimiento, se da a
finales del siglo XIX y principios del siglo XX. Más realista pero no exenta del
romanticismo, idealismo e individualismo de la etapa anterior.
C).- Después de la guerra de 1914-1918.
Surgen nuevos planes experimentales en educación.
La escuela democrática y la pedagogía libertaria Alexander Neill.
- Espacio de interacción social libre y espontánea.
- No atar a los niños al pasado.
- Aprender por experiencia.
- Escuela experimental a escuela de demostración.
Niño: Ser bueno.
Innatamente sensato.
Realista.
Enseñanza.
Aprender.
Vivir la vida propia.
- Educación para una preparación para la vida.
- Aprenden lo que quieren aprender.

5. EL CONDUCTISMO (SKINNER).
Objeto de estudio de la psicología: la conducta operante (aquella con la que el
animal interviene en el medio y tras la que alcanza situaciones que le influyen, positiva
o negativamente), con el propósito de identificar sus causas. La conducta operante
es función de los elementos que siguen al comportamiento y no de elementos
precedentes (como sin embargo ocurría en el condicionamiento clásico).
El objetivo de la psicología: predecir y controlar la conducta.
Conductismo radical: interpretación filosófica de los datos que resultan de aplicar el
análisis experimental de la conducta. El conductismo radical considera que para
entender la conducta no hay que referirse a actividades mentales o fisiológicas, ni a
constructos hipotéticos referidos a las mismas.
La conducta es función del contexto en el que ocurre, del mundo físico y social en el
que tiene lugar. Habrá que estudiar las relaciones funcionales entre la situación
estimular de ese contexto y la conducta misma. Por ello el nivel explicativo está en
términos ambientales, y no en lo que supuestamente pueda ocurrir en el interior del
organismo.
Método: análisis experimental de la conducta: descripción rigurosa y precisa de las
relaciones entre variables ambientales y conductuales. Rechazo de toda entidad
mental. La conducta no es otra cosa que el producto de la historia de reforzamientos
(registro acumulativo) y de la susceptibilidad genética al reforzamiento, con lo que se
rechaza la intervención de voluntades, intenciones o eventos mentales como posibles
causas de las conductas. El análisis experimental de la conducta utiliza un fuerte
control experimental en la investigación, empleando la famosa “caja de Skinner”.
El análisis funcional de la conducta se basa en los elementos siguientes:
Un evento antecedente: la ocasión para que la conducta ocurra.
La conducta misma.
Las consecuencias de la conducta: que influirán en la probabilidad de que esta ocurra
de nuevo.
La conducta operante depende de sus consecuencias (apetitivas o aversivas). A
priori no es posible establecer que estímulos o consecuencias serán apetitivos o
aversivos, únicamente la comprobación empírica lo puede decidir. Un estímulo es
un reforzador si su presencia aumenta la probabilidad de que una respuesta ocurra.
Modelos de condicionamiento operante
1) Reforzamiento o refuerzo:

6. Concepto: hace que aumente la probabilidad de emisión de la respuesta.
Tipos:
1.1. Reforzamiento positivo: cuando la aparición contingente de un evento o
suceso apetitivo aumenta la probabilidad de la respuesta; esto quiere decir: si la
conducta A (por ejemplo, en una Caja de Skinner la rata le da a una palanca), viene
seguida del estímulo B (recibe comida) y A queda fortalecida, decimos que se da un
reforzamiento positivo; B será la estimulación o refuerzo positivo, la
consecuencia apetitiva; la rata ha aprendido a darle a la palanca.
1.2. Reforzamiento negativo: cuando el organismo utiliza una conducta que evita o
escapa de un evento; aquí tenemos que la ausencia de una estimulación
negativa (aversiva) incrementa la probabilidad de que ocurra una respuesta; dicho
estímulo es en este contexto un refuerzo negativo. A su vez este modelo puede
dividirse en dos subtipos:
a) Evitación: cuando el sujeto emite una conducta que permite que no aparezca un
estímulo aversivo (coger el paraguas y de ese modo evitar la lluvia).
b) Escape: cuando el sujeto da una respuesta que permite la desaparición de un estímulo
aversivo ya presente (salir corriendo hacia un portal para protegerse de la lluvia).
2) Castigo:
Concepto: hace que disminuya la probabilidad de emisión de una conducta.
Tipos:
2.1. Castigo positivo: si tras la presencia de un estímulo aversivo disminuye la
probabilidad de una respuesta (la infame práctica del tortazo de los maestros al
alumno díscolo y alborotador).
2.2. Castigo negativo u omisión: si la retirada de un estímulo positivo cuando aparece
una conducta trae consigo la disminución de dicha conducta (los niños están viendo la
televisión y empiezan a pelearse, se la apagamos y, es de esperar, tenderán a no
pelearse cuando en el futuro vean la televisión).
Análisis experimental de la conducta
La más importante contribución de Skinner al desarrollo de la psicología científica
está precisamente en la metodología. Elementos principales de dicha aportación:
El instrumento de investigación: la “caja de Skinner”; permite la experimentación en
condiciones extremadamente controladas.
El registro acumulativo: permite registrar la historia de reforzamientos que
experimenta el sujeto experimental mediante el registro continuo de la conducta del
animal.
Tipo de “diseño experimental”: diseños de caso único, es decir experimentos en los
que el investigador atiende a la conducta de un solo sujeto.
Procedimiento del análisis experimental:
Establecer la respuesta que se quiere estudiar;
Establecer la línea base (número de veces que la respuesta es ejecutada por el
animal);
Aplicación de un refuerzo o un castigo para comprobar si se incrementa o disminuye la
probabilidad de la respuesta, respectivamente.

7. Extinción de la respuesta: dejamos de presentar el estímulo reforzador para ver si el
animal va perdiendo poco a poco la conducta adquirida; en tal caso parece razonable
suponer que dicha conducta se debió al programa de refuerzo.
Skinner formula la ley del refuerzo: “si la ocurrencia de una operante es seguida por
la presentación de un estímulo reforzador, la fuerza de la operante es
aumentada”. Esto quiere decir que si una conducta de un animal viene seguida por un
refuerzo, es más probable que dicha conducta se vuelva a realizar. Respecto de esta
ley, se ofrecen en el manual las siguientes precisiones:
Es una reformulación de la ley del efecto de Thorndike.
Diferencia fundamental entre ambas leyes: la de Thorndike establecía que se producía
un refuerzo de la conexión entre el estímulo y la respuesta. Skinner, simplemente
señala que lo reforzado es la respuesta misma. Lo que se mantiene es la idea de que
para que se dé condicionamiento operante debe existir una contigüidad temporal entre
la respuesta y el reforzador (el estímulo reforzador). Skinner evita la interpretación
teórica de por qué el reforzador refuerza (por ejemplo no acepta la interpretación de
Hull según la cual los reforzadores reducen impulsos). Si en una Caja de Skinner una
rata le da a una palanca y tras ello recibe comida, la conducta de darle a la palanca
queda reforzada. En la forma de entender este hecho propia de Skinner, no habría que
interpretar por qué el presentarle comida favorece el incremento de darle a la palanca,
simplemente habría que tomar nota del hecho de que ocurre, sin señalar que la
comida provoque el darle a la palanca ni mucho menos establecer hipótesis sobre las
razones que ello puede tener.
Contingencias: relaciones probabilísticas entre la aparición de la respuesta y las
consecuencias ambientales.
Relación contingencial: relación entre la conducta y las consecuencias que esa
conducta tiene para el organismo.
Programas de refuerzo
Concepto: modos de presentar el reforzador tras las respuestas o conductas del
animal; cada tipo provoca patrones de respuesta diferentes.
Tipos:
1. Refuerzo continuo: se refuerzan todas y cada una de las respuestas emitidas.
2. Refuerzo parcial: sólo se refuerzan algunas respuestas.
2.1. De razón: atendiendo al número de respuestas que el animal debe emitir antes de
administrarle el refuerzo:
a) de razón fija: damos el refuerzo cada cierto número fijo de respuestas (tres veces
que la rata le da a la palanca, p. ej.).
b) de razón variable: cada cierto número variable de respuestas (en un caso tres, en
otro cinco, en otro cuatro,...).
2.2. De intervalo: atendiendo al tiempo que debe pasar entre la conducta y la
administración del refuerzo:
a) de intervalo fijo: cada cierto tiempo constante (darle la comida a los dos minutos de
haberle dado a la palanca, y siempre a los dos minutos).
b) de intervalo variable: cada cierto tiempo variable (darle la comida en un caso a los
dos minutos, en otro a los tres, en otro al minuto,...).

8. Concepción del organismo: es diferente a otros modelos psicológicos, pero también a
otros planteamientos conductistas. Ideas principales:
Se entiende al organismo como activo, en el sentido de que es capaz de intervenir en
el medio modificando su conducta (aprendiendo o perdiendo conductas).
Se intenta comprender y explicar la conducta considerándola como dependiente por
completo del “contexto ambiental” en el que ocurre (ambientalismo), que en el caso de
los seres humanos es el mundo físico y social (esto quiere decir que, a diferencia de
los modelos mentalistas o al de la psicología cognitiva, se entiende la conducta en
función del medio, de variables ambientales, renunciando a factores innatos o
disposiciones y mecanismos supuestamente existentes en el interior del sujeto).
TEORÍA COGNITIVA
División del Desarrollo Cognitivo:
La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a
la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los
reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se
internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se
desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas
estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo
cognitivo en cuatro periodos importantes:
PERÍODO ESTADIO EDAD
Etapa Sensorio motora
La conducta del niño es
esencialmente motora, no
hay representación interna
de los acontecimientos
externos, ni piensa mediante
conceptos.
a. Estadio de los mecanismos reflejos
congénitos.
b. Estadio de las reacciones circulares
primarias
c. Estadio de las reacciones circulares
secundarias
d. Estadio de la coordinación de los
esquemas de conducta previos.
e. Estadio de los nuevos
descubrimientos por experimentación.
f. Estadio de las nuevas
representaciones mentales.
0 - 1
mes
1 - 4
meses
4 - 8
meses
8 - 12
meses
12 - 18
meses
18-24 meses
Etapa Pre operacional
Es la etapa del pensamiento
y la del lenguaje que gradúa
su capacidad de pensar
simbólicamente, imita
objetos de
conducta, juegos simbólicos,
dibujos, imágenes mentales
y el desarrollo del lenguaje
hablado.
a. Estadio pre conceptual.
b. Estadio intuitivo.
2-4 años
4-7 años

9. Etapa de las Operaciones Concretas
Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a
problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se
convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen
los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y
clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo
y velocidad.
7-11 años
Etapa de las Operaciones Formales
En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos
concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico
inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra
formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los
conceptos morales.
11 años en
adelante
Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los
siguientes: físico, lógico-matemático y social.
El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere
básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La
fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo,
el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este
conocimiento es el que adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que
le rodean y que forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es
cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por
textura, color, peso, etc.
Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad
externa a través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la única
forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos físico
y mentalmente.
El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el
ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente
del conocimiento físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el
carro, el tren, el tetero, etc.
El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por sí mismo en la realidad
(en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye
por abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que
realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos
tres objetos frente a nosotros en
ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de las
coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a
situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lógico-matemático es el
que construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de
los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno
de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lógico-matemático
"surge de una abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es
el niño quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos,
desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como

10. particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la
experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que
este conocimiento posea características propias que lo diferencian de otros
conocimientos.
Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual,
requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de
ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación del niño con
objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones
fundamentales de clasificación, seriación y la noción de número. El adulto que
acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de procesos
que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad:
personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
El pensamiento lógico matemático comprende:
1.
a.
b. Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos
que escoge son heterogéneos.
c. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por
elementos semejantes y que constituyen una unidad geométrica.
d. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos
heterogéneos. De variedades: formas geométricas y figuras representativas de
la realidad.

11. i. Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-etapa el niño
todavía mantiene la alternancia de criterios, más adelante mantiene un
criterio fijo.
ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que
pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.
e. Colección no Figural: posee dos momentos.
2. Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales
los objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la
pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusión
las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias
(relación entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relación
entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificación en el niño
pasa por varias etapas:
a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación
existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a
partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.
b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones
inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y
menor que los anteriores.
3. Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistemas de referencias,
permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y
ordenarlos según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee
las siguientes propiedades:
La seriación pasa por las siguientes etapas:
 Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos, colocando uno pequeño
y el otro grande) y Escaleras y Techo (el niño construye una escalera, centrándose en
el extremo superior y descuidando la línea de base).
 Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con dificultad para
ordenarlas completamente).
 Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.
a. Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de
correspondencia término a término.
b. Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia término a
término pero sin equivalencia durable.
c. Tercera etapa: conservación del número.
El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El
social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de
éste conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos
ejemplos serían: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que
hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sería aquel
referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado
por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre, noción de
ganancia, noción de trabajo, representación de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social.
Es el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o con el

12. docente en su relación niño-niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra al
fomentar la interacción grupal.
Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según Piaget, el lógico-
matemático (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un
papel preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y social no se
podrían incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que, de acuerdo con
Piaget, el razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado.
Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del
medio (conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras personas
(conocimiento social), mejor será la estructuración del conocimiento lógico-
matemático.
COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO:
Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un
proceso de asimilación a estructuras anteriores; es decir, una integración de
estructuras previas. De esta forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que se
acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo
aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y
transformarla.
La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al
lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar,
poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en acción la teoría asimilada.
Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de acción y
esto es válido tanto para conductas sensorias motrices hasta combinaciones
lógicas-matemáticas.
Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras
palabras, información hereditaria. A partir de nuestra conformación genética
respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se
incrementan los estímulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de
respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en
nuestra percepción y forma de responder al entorno.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos
indican cómo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del
pensamiento, en especial las operaciones lógico-matemáticas, son un vasto
sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonomía y coherencia.
La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles:
2. Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento físico o
social, ya que no se extraer directamente de las propiedades física de los objetos
ni de las convenciones sáciela, sino que se construye a través de un proceso de
abstracción reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan número.
Según Piaget, la formación del concepto de número es el resultado de las
operaciones lógicas como la clasificación y la seriación; por ejemplo, cuando
agrupamos determinado número de objetos o lo ordenamos en serie. Las
operaciones mentales sólo pueden tener lugar cuando se logra la noción de la
conservación, de la cantidad y la equivalencia, término a término. Consta de las
siguientes etapas:
a. Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas,
ciclos, metabolismo, información genética y sistema nervioso.

13. b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos
previamente por los individuos.
De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la
reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos
adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las
mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los
aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos
previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva
experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje
se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de
complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en
el aprendiz mediante diferentes
actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones
desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el
origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica,
genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el
curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde predominan los
mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de
comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y
diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el
de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el
pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un
substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela
con la maduración y el crecimiento biológico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y
acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta
adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un
equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo
incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el
conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y
lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina
acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un
comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para
lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras
cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones
interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo
mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye
un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución
de un problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más
amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de
asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia,
transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se
limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la

14. adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales
específicas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la
situación del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto,
manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva de
la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de
restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el
estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles
sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta
estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y
nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las
estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales,
de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos
esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.
CONCLUSIONES
En la elaboración de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos
de gran interés acerca de las teorías de Jean Piaget. Para nosotras como
futuras docentes, el tema es de gran ayuda ya que nos permitió entender cómo
funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus diversas etapas de
aprendizaje.
Se trataron aspectos tales como los conceptos básicos de las teorías de Piaget,
fundamentales para lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicación de sus
teorías.
En relación a la teoría cognitiva de Piaget, se explicó de manera sencilla y
ejemplificada cual es la división del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de
conocimientos que se desarrollan en los niños y como se puede lograr el desarrollo
cognitivo de manera óptima. Toda la teoría cognitiva se explica con la aplicabilidad de
los conceptos básicos de la teoría, y mediante ejemplos sencillos se puede entender
de manera práctica cual es la posible aplicabilidad de la misma.

15. TEORÍA CONSTRUCTIVISTA SEGÚN JEAN PIAGET
El constructivismo término utilizado por Piaget significa que el sujeto, mediante su
actividad (tanto física como mental) va avanzando en el progreso intelectual en el
aprendizaje; pues el conocimiento para el autor no está en los objetos ni previamente
en nosotros es el resultado de un proceso de construcción en el que participa de forma
activa la persona. En esta teoría se hace más importancia al proceso interno de
razonar que a la manipulación externa en la construcción del conocimiento; aunque se
reconoce la mutua influencia que existe entre la experiencia de los sentidos y de la
razón. Es decir la niña o el niño van construyendo su propio conocimiento.
Piaget quiso demostrar que el aprendizaje no se produce por acumulación de
conocimiento, como pretendían los empiristas sino porque existen mecanismos
internos de asimilación y acomodación.
Para la asimilación es establecimiento de relaciones entre los conocimientos previos y
los nuevos; para la acomodación es la reestructuración del propio conocimiento.
Piaget, establece la diferencia entre el aprendizaje en sentido restringido, cuando se
adquiere nuevos conocimientos a partir de la experiencia y el aprendizaje en sentido
amplio, en este caso se refiere a la adquisición de técnicas o instrumento de
conocimiento.
Podemos resumir el pensamiento de Piaget, en relación con el aprendizaje del
siguiente modo:
1. Es un proceso de construcción activa por parte del sujeto, el cual mediante su
actividad física y mental determina sus reacciones ante la estimulación ambiental.
2. No depende sólo de la estimulación externa, también está determinado por el nivel
de desarrollo del sujeto.
3. Es un proceso de reorganización cognitiva.
4. Las relaciones sociales favorecen el aprendizaje, siempre que produzca
contradicciones que obliguen al sujeto a reestructurar sus conocimientos.
5. La experiencia física es una condición necesaria para que se produzca el
aprendizaje.
Teoría sociocultural
Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores, el fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto, cuyo proceso de
autoformación se constituye a partir de la apropiación gradual y progresiva de una
gran diversidad de operaciones de carácter socio–psicológico, conformado a partir de
las interrelaciones sociales y en general de mediación cultural. En esta dinámica de
operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto.
Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, valorativa,
etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológica de los sujetos
sociales; la internalización que se manifiesta en un progresivo control, regulación y
dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en el ámbito sociocultural.
Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es sólo un
ejemplo de la importancia que el fenómeno de internalización de normas, valores, etc.,
representa para la preservación, desarrollo y evolución de la sociedad y al cual

16. Vygotski define como la «ley de la doble formación» o «ley genética general del
desarrollo cultural».
Esta ley consiste en que «...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos
veces: a nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas
(ínterpsicológica) y, después, en el (interior) del niño (intrapsicológica). Esto puede
aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de
conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres
humanos».
En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que
desempeñan los «instrumentos de mediación», que son creados y proporcionados por
el medio sociocultural. El más importante de ellos, desde la perspectiva de su teoría,
es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).
Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos
sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos. Esta
serie de transformaciones psíquicas se sintetizan de la siguiente forma:
 una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y
comienza a suceder interiormente;
 un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal;
 la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el
resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
Vygotski consideraba que la internalización hace referencia a un proceso de
autoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones
progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo,
mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.
El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa
cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un
medio familiar y escolar sociocultural específico. Experiencias que paulatinamente se
van transformando en procesos mentales.
Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori, cuando
llamaba la mente del niño de 0 a 6 años mente absorbente y la comparaba con una
impresión fotográfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las
reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Véase el libro La mente
absorbente o El niño: El secreto de la infancia.
La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral del
individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales
presentados por el conductismo y la Gestalt, al formular Vygotski la existencia de una
vinculación inherente entre el plano ínterpsicológico (social) y el plano intrapsicológico
(individual), su relación con los procesos de interiorización y el dominio de los
instrumentos de mediación.
Esta doble relación hace énfasis en la importancia del medio sociocultural y de los
instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de los procesos
psicológicos superiores (el pensamiento, la capacidad de análisis–síntesis,
la argumentación, la reflexión o la abstracción, entre otros).

17. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el
resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que,
paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta
en acciones en el medio sociocultural circundante.
Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskiana. En tanto
que es dialéctica, se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al
respecto, Vygotski afirma: «...la internalización de las actividades socialmente
originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología
humana. La base del salto de la psicología animal a la humana.»
De este análisis es posible inferir que el fenómeno de internalización es un proceso
totalmente distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidad externa, y que,
según Leóntiev (discípulo y amigo cercano de Vygotski), «los procesos de
internalización no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano
interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano se
transforma.»
En síntesis, en el marco de la teoría vigotskiana los procesos de interiorización son
creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos
fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que
participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje.
La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la génesis
de la «zona de desarrollo próximo».
Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un
mecanismo de recepción de experiencias del sujeto en su relación con la naturaleza y
la sociedad, no es una transformación mecánica de algo externo en interno. El
contacto con la acción externa fuerza la transformación interna (se busca la
homeostasis inetrior-exterior del sujeto), que se desarrollará según múltiples factores
genéticos o adquiridos de la personalidad, en una fluctuación constante y, por tanto,
imposible de generalizar.
El proceso psíquico de internalización implica que una experiencia social (el lenguaje
social cotidiano del niño a nivel preescolar o escolarizado) paulatinamente se va
transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del niño
se va transformando en pensamientos), y tiene como etapa intermedia el lenguaje
egocéntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su
autonomía o independencia con los objetos reales, concretos, que comienzan a
manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.
En esta última fase de la internalización, en el ejemplo del lenguaje y del pensamiento,
el niño tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto y,
cuando lo logra, el lenguaje se ha interiorizado debido a que ahora su función ha sido
modificada.
Psicología del juego
De Vygotski es menos conocida la investigación sobre el juego y los juegos de los
niños, en tanto fenómeno psicológico y por su papel en el desarrollo. Mediante el
juego, los niños elaboran significado (meaning) abstracto, separado de los objetos del

18. mundo, lo cual supone una característica crítica en el desarrollo de las funciones
mentales superiores.
El famoso ejemplo que da Vygotski es el de un niño que quiere cabalgar sobre un
caballo y no puede. Si el niño tuviera menos de tres años podría quizá llorar y
enfadarse pero, alrededor de los tres, la relación del niño con el mundo cambia: "por lo
tanto, el juego es tal que su explicación debe ser siempre la de que supone la
realización ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginación es una
formación nueva, que no está presente en la conciencia del niño verdaderamente
inmaduro, que está totalmente ausente en animales y que representa una forma
específicamente humana de actividad consciente. Como todas las funciones de la
conciencia, originalmente surge de la acción." (Vygotski, 1978)
El niño desea cabalgar un caballo, pero no puede, así que toma una vara y se monta a
horcajadas en él, y pretende entonces que está cabalgando. La vara es un "pivote".
"La acción ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por ideas, no por
objetos.Es muy difícil para un niño recortar un pensamiento (el significado de una
palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transición en esta dirección. En el
momento crítico en que una vara —esto es, un objeto— se convierte en pivote para
extraer el significado del caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de
las estructuras psicológicas básicas que determina la relación del niño con la realidad."
A medida que crece el niño, su dependencia respecto a pivotes tales como varas,
muñecas u otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto
imaginación y conceptos abstractos a través de los cuales entienden el mundo. "El
viejo adagio de que el juego del niño es imaginación en acción puede invertirse:
podemos decir que la imaginación en adolescentes y en infantes es juego sin acción."
(Vygotski, 1978).
Otro aspecto del juego al que Vygotski se refirió fue el desarrollo de reglas sociales
que ocurre, por ejemplo, cuando el niño juega a "casas" y adopta los papeles de los
diferentes miembros de la familia. Vygotski cita un ejemplo de dos hermanas que
jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relación entre ellas,
reglas que en la vida diaria solían pasar desapercibidas, eran adquiridas
conscientemente mediante el juego. Los niños adquieren así reglas sociales, y
también lo que ahora denominamos auto-regulación, autocontrol. Por ejemplo, cuando
una niña se encuentra en la línea de partida de una carrera de velocidad, bien pudiera
ser que estuviera deseando salir corriendo inmediatamente, de modo tal que pudiera
ser la primera en llegar a la línea de meta, pero el hecho de conocer ya las reglas
sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar del mismo le permiten
regular su impulso inicial y esperar la señal de partida.
Conceptos teóricos:
Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)
Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre
los ejemplos de PPE a la memoria y la atención. En cambio, los procesos psicológicos
superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamente humanos, se
desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde este punto de
vista, las interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de
análisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual.

19. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales pueden producir diversos
procesos de desarrollo.
Los PPS a su vez se subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los
primeros se desarrollan simplemente por el hecho de que participan en una cultura,
especialmente a través de la lengua oral, los segundos requieren de la instrucción, lo
cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los
conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados.
La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje
La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre
las habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de
la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par
más competente. lectoescritura: esta teoría presentó una importante variante a través
del legado que dejó antes de fallecer la pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves
Jaime. El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del
niño y su potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en trabajar
y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de
desarrollo real.
Es este nivel basal lo que comúnmente se evalúa en las escuelas. El nivel de
desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es
guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de
competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par,
como un compañero de clase) medie entre la tarea y el niño es lo que se
llama andamiaje. Este último concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome
Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de su concepto de andamiaje en su
modelo instrucción.
Pensamiento y lenguaje
Otra contribución de la obra de Vygotski puede ser la interrelación entre el desarrollo
del lenguaje y el pensamiento. Esta área, examinada en su libro Pensamiento y
lenguaje, reconoce la explícita y profunda interconexión entre el lenguaje oral (habla) y
el desarrollo de los conceptos mentales. Él dice que pensamiento y palabra están
totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente
aislados, como lo hacen teóricos y lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos
entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas
diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos años) ambas
líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento:
el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el
lenguaje son claramente discernibles una fase pre intelectual en el desarrollo del habla
y una fase pre lingüística en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotski.
Teoría Del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura
cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado
campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información

20. que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su
grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el
marco para el diseño de herramientas meta cognitivas que permiten conocer la
organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor
orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba
desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience
de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y
conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su
beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si
tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El
factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enséñese consecuentemente".
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecánico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún
aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno,
como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición
(AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el
individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe
aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la
nueva información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un
concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica
que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en física, si los conceptos
de sistema, trabajo, presión, temperatura y conservación de energía ya existen en la
estructura cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos
conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea
turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los
refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente,
produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación
de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios,
claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que
son expuestos a interacción con nuevas informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de
"anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida
de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se
modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la
energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos
como la segunda ley termodinámica y entropía.

21. La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una
interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las
nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren
un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y
sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores
pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce
cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es
almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un
ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva
información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria
puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de
conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje
sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado
potencial que la tarea tenga)… (ausubel; 1983: 37).
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que
debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en
el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos
casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no
existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el
aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de
significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y
mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de
aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje
(Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno
de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones
entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar
que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de
los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o
el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1).
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción.
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en
el juego de " tirar la cuerda " ¿No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda
con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la
cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego
¿no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la
cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e
impartir movimiento?. Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica,
pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿Se debería comunicar estos fundamentos en
su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar
una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al
alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes,
un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda
recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni
tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el

22. aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente
significativos son comprendidos e interactúan con los "subsunsores" existentes en la
estructura cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma
final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e
incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la
información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la
combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la
condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva
información interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición
para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no
necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea
obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o
mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la
estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es
un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el
armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto
aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida
significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser
oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura
cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por
recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el
aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del
conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del
educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de
que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos
aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para
una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de
conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado,
el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un
aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método
en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la
estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien
es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge
paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas
verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva
(AUSUBEL;1983,36).
Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de
escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo
basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta
etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por
recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal,
que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin
que sea necesario el soporte empírico concreto.

23. Requisitos Para El Aprendizaje Significativo
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para
relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para
él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no
arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de
aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la
letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe
poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial
con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura
cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del
material que se va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,
diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del
aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico"
de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la
representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, " sino
también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios"
(AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.
El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan
significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de
conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente
homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las
personas.
Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es
necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene
significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de
conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.
Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una
disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento
con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial
posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y
literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de
manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso,
ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si
no es relacionable con su estructura cognitiva.
Tipos de aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la
información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende,
por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no
sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva
información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones
conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones

24. Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto
AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes
(objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que
sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a
representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo
en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de
una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de
manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia
representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que
posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo
o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma
también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En
la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se
adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y
prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el
significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como
significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una
equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los
niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y
las de otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía
su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir
usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá
distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea
otras en cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras
cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal
forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las
palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es
asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente
significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado
denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga
emotiva, actitudinal e idiosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos
involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.
Principio De La Asimilación.

25. El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será
aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los
nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada,
esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen es la
estructura cognitiva propician su asimilación.
Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es
vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva,
proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre
existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de
interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado
del concepto o proposición al cual está afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).
El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo
significado de (a’), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado
compuesto (A’a’).
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de
cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en tránsito) (A) en
su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al
concepto más inclusivo (calor) (A’a’), pero si consideramos que los cambios de fase se
deben a una transferencia de energía, no solamente el concepto de cambio de fase
podrá adquirir significado para el alumno, sino también el concepto de calor que el ya
poseía será modificado y se volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo
entender conceptos como energía interna, capacidad calorífica específica. etc.
Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un
tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un
aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar
nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia
y reproducción de las ideas subordinadas.
Para tener una idea más clara de cómo los significados recién asimilados llegan a
estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante
cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser
reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retención de a'.
La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que
consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores.
Olvidar representa así una pérdida progresiva de di sociabilidad de las ideas recién
asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén incorporadas en relación con la
cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126).
Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje
significativo como resultado de la interacción A’a’ , comienza una segunda etapa de
asimilación a la que AUSUBEL llama: asimilación obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos
disociables de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como
entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interacción
A’a’ , es simplemente indisociable y se reduce a (A’) y se dice que se olvidan, desde
esta perspectiva el olvido es una continuación de "fase temporal posterior" del proceso
de aprendizaje significativo, esto se debe que es más fácil retener los conceptos y
proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas que
son asimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones.

26. Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de
información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos.
La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin
embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el
residuo de la asimilación obliteradora (A’), es el miembro más estable de la interacción
(A’a’), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el
proceso de asimilación como única interacción A’a’, sería una simplificación, pues en
grado menor, una nueva información interactúa también con otros subsunsores y
la calidad de asimilación depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.
Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos
significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con
los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que
aprende, de esa interacción resulta de un producto (A’a’), en el que no solo la nueva
información adquiere un nuevo significado (a’) sino, también el subsundor (A) adquiere
significados adicionales (A’). Durante la etapa de retención el producto es disociable
en A’ y a’; para luego entrar en la fase obliteradora donde (A’a’) se reduce a A’ dando
lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las
formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los
conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir
cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura
cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción.
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una
relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y
proposiciones potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya
existentes en la estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en
relación al nivel de abstracción, generalidad e exclusividad de las ideas, y que, "la
organización mental" […] ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas
se encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias
(AUSUBEL;1983:121).
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo.
El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo
específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general
previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo,
debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición
más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando
de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las
"piletas", sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un
aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios
de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del
concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración,
modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983:
47). En este caso la nueva información también es integrada con los subsunsores
relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de

27. criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a
través del cual un nuevo concepto es aprendido.
Aprendizaje Supra ordinado
Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas
específicas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o
cuando el material expuesto […]implica la síntesis de ideas componentes" (AUSUBEL;
1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y
volumen, el alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de
los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo
que representaría un aprendizaje supra ordinado. Partiendo de ello se puede decir que
la idea supra ordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio
que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado,
puede servir para aprender la teoría cinética de los gases.
El hecho que el aprendizaje supra ordinado se torne subordinado en determinado
momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente;
pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la
vez, estar realizando aprendizajes supra ordinados (como en el anterior)
posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la
evolución de la estructura cognitiva.
Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona
de manera subordinada, ni supra ordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino
se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva.
Es como si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la
estructura cognoscitiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en
este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos
relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por
lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones
subordinadas y supra ordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel
crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el
aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más
inclusivo ni más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos
de criterio en común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los
casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad […] en la
estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), porque fueron elaboradas y
diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de
estos aprendizajes las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen esto
muestran que implican análisis, diferenciación, y en escasas ocasiones generalización
, síntesis.
Diferenciación progresiva y reconciliación integradora.

28. Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en
la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia
sucesiva de este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de los
conceptos o proposiciones" (AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciación
progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación, pues los
conceptos subsunsores están siendo reelaborados y modificados constantemente,
adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este
proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el
correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura
cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje
posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo, a este
proceso se le podrá denominar según AUSUBEL reconciliación integradora, este
proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues
demandan de una recombinación de los elementos existentes en la estructura
cognitiva.(MOREIRA: 1993).
La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos
que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se
caracteriza por lo tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos
aprendidos. Según AUSUBEL, la organización de éstos, para un área determinada del
saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las
ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones,
conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA:1983).
Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una
mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la
reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva presente durante
el aprendizaje significativo.
Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser
aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede
provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas más generales e
inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos de
detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es más fácil para los seres
humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido,
que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización de
los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura
jerárquica(AHUAMADA 1983:87).
Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una
diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones
entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes,
para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.
Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos
estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo
ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que
conduce a una diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor;
mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a
medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en
la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos

29. significados y como consecuencia ser reorganizados así como adquirir nuevos
significados. En esto último consiste la reconciliación integradora.