los niños escolares 3 años en adelante.

1. LOS AÑOS ESCOLARES 3 EN
ADELANTE

2. EL AUTOCONCEPTO Y EL DESARROLLO
COGNOSCITIVO
• Autoconcepto: Sentido del yo; imagen mental descriptiva y
evaluativa de los propios rasgos y capacidades.

3. CAMBIOS EN LA AUTODEFINICIÓN: LA
TRANSICIÓN DE LOS CINCO A LOS SIETE
AÑOS
• Autodefinición: Grupo de características usadas para
describirse a uno mismo.

4. *Representaciones simples: En la terminología neopiagetiana, primera etapa del desarrollo de
la autodefinición, en la cual los niños se describen en términos de características individuales
no relacionadas y de todo o nada.
*Yo real: El yo que uno es en realidad.
*Yo ideal: El yo que a uno le gustaría ser.
*Mapeos representacionales: En la terminología neopiagetiana, segunda etapa del desarrollo de
la autodefinición, en la cual el niño hace conexiones lógicas entre los aspectos del yo, pero
todavía los considera en términos de todo o nada.

5. AUTOESTIMA
Autoestima: Juicio que hace una persona acerca de su propia valía.

6. AUTOESTIMA CONTINGENTE: EL PATRÓN
“INDEFENSO”
Cuando la autoestima es alta, un niño se siente motivado para conseguir lo que desea. Sin
embargo, si es contingente al éxito, los niños pueden ver el fracaso o las críticas como una
censura a su valor y sentirse incapaces de hacer mejor las cosas. Entre la tercera parte y la
mitad de los alumnos de preescolar, jardín de niños y primer grado muestran elementos de
este patrón indefenso, referido en ocasiones como “indefensión aprendida”

7. COMPRENSIÓN Y REGULACIÓN DE LAS
EMOCIONES
“¡Te odio!” le grita Maya, de cinco años, a su madre. “¡Eres una mami mala!” Enfadada
porque su madre la envió a su cuarto por pellizcar a su hermanito, Maya no puede
imaginar que pueda volver a querer a su madre. “¿No te da vergüenza haber hecho llorar
al bebé?”, le pregunta su padre un poco después. Maya asiente, pero solo porque sabe
que ésa es la respuesta que él quiere. En realidad, siente una mezcla de emociones.

8. COMPRENSIÓN DE EMOCIONES
CONTRADICTORIAS
Muchos niños pequeños no comprenden que pueden experimentar reacciones
emocionales contrarias simultáneamente. Las diferencias individuales en la
comprensión de las emociones contradictorias son evidentes a los tres años. En un
estudio longitudinal, niños de tres años que podían identificar si una cara parecía
contenta o triste y decir cómo se sentía una marioneta al representar una situación
que involucraba felicidad, tristeza, irritación o miedo al finalizar el jardín de niños
podían explicar mejor las emociones conflictivas del personaje de un cuento. Esos
niños solían provenir de familias que hablaban a menudo sobre las causas por las
cuales la gente se comporta como lo hace (J. R. Brown y Dunn, 1996). La mayoría de
los niños adquiere una comprensión más compleja de las emociones contradictorias
durante la niñez media (Harter, 1996).

9. COMPRENSIÓN DE LAS EMOCIONES DIRIGIDAS
HACIA EL YO
Las emociones dirigidas hacia el yo, como la culpa, la vergüenza y el orgullo, por lo
general se desarrollan hacia el final del tercer año, una vez que los niños han adquirido
conciencia de sí mismos y aceptan las normas de conducta establecidas por sus padres. A
menudo, incluso los niños un poco mayores carecen de la complejidad cognoscitiva
necesaria para reconocer esas emociones y qué las produce.

10. ERIKSON: INICIATIVA FRENTE A CULPA
iniciativa frente a culpa: Tercera etapa del desarrollo
psicosocial propuesto por Erikson, en la cual los niños
equilibran el impulso por perseguir metas con las reservas
acerca de hacerlo.

11. GÉNERO
Identidad de género: Conciencia, desarrollada en la niñez
temprana, de que uno es hombre o mujer.
Este niño en edad preescolar vestido de vaquero ha desarrollado un fuerte sentido de
los roles de género. La diferencia conductual más clara entre las niñas y niños
pequeños es la mayor agresividad de los varones.

12. PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL
GÉNERO
*Roles de género: Conductas, intereses, actitudes, habilidades y rasgos que una
cultura considera apropiados para cada sexo; son diferentes para hombres y
mujeres.
*Tipificación de género: Proceso de socialización por medio del cual los niños
aprenden a temprana edad los roles de género apropiados.
*Estereotipos de género: Generalizaciones preconcebidas acerca de la conducta
masculina o femenina.

14. ENFOQUE EVOLUTIVO
Teoría de la selección sexual: Teoría de Darwin que sostiene
que los roles de género se desarrollaron en respuesta a las
distintas necesidades reproductivas de hombres y mujeres.

15. ENFOQUE PSICOANALÍTICO
Identificación: En la teoría freudiana, proceso mediante
el cual un niño pequeño adopta las creencias, actitudes,
valores y conductas características del padre del mismo
sexo.

16. ENFOQUE COGNOSCITIVO
Sarah entiende que es una niña porque la gente se lo dice. Mientras más observa y
piensa en su mundo, concluye que siempre será mujer. Llega a entender el género al
pensar y construir activamente su propia tipificación de género. Este es el meollo de la
teoría del desarrollo cognoscitivo de Lawrence Kohlberg (1966).
constancia de género: Conciencia de que uno siempre será hombre o mujer; también
se le llama constancia de categoría del sexo.

17. TEORÍA DEL ESQUEMA DE GÉNERO
*Teoría, propuesta por Bem, de que los niños se socializan en sus roles de
género cuando desarrollan una red de información, mentalmente organizada,
acerca de lo que significa ser hombre o mujer en una determinada cultura.
*Teoría cognoscitiva social: Ampliación que llevó a cabo Al bert Bandura de la
teoría del aprendizaje social; sostiene que los niños aprenden los roles de
género a través de la socialización.

18. ENFOQUE PIAGETIANO: EL NIÑO
PREOPERACIONAL
Etapa preoperacional: En la teoría de Piaget en la segunda etapa del
desarrollo cognitivo en la cual se generaliza el pensamiento simbólico,
pero los niños todavía no pueden usar la lógica.

21. LA FUNCIÓN SIMBÓLICA
función simbólica: termino de Piaget para referirse a la capacidad de usar representaciones
mentales (palabras números o imágenes) a las cuales el niño les atribuye.
juego de simulación: juego que implica a personas y situaciones imaginarias; se conoce
también como juego de fantasía de representación , juego de representación o juego
imaginativo.

22. COMPRENSIÓN DE LA CAUSALIDAD
Transducción: Termino de Piaget para referirse a la tendencia de los
niños preoperacionales a relacionar mentalmente ciertos
fenómenos, exista o no una relación causal lógica.

23. COMPRENSIÓN DE LAS IDENTIDADES Y
CATEGORIZACIÓN
La categorización, o clasificación, requiere que el niño identifique las semejanzas y las
diferencias. A los cuatro años, muchos niños pueden clasificar por medio de dos
criterios, como color y forma. Usan esta capacidad para ordenar muchos aspectos de
su vida, a partir de la cual clasifican a las personas como “buenas”, “malas”,
“simpáticas”, “tacañas”, etcétera.
Animismo: Tendencia a atribuir vida a objetos inanimados.

24. ASPECTOS INMADUROS DEL PENSAMIENTO
PREOPERACIONAL
*Concentración: A la teoría de Piaget tendencia de los niños preoperacionales a
concentrarse en un aspecto de la situación e ignorar los otros.
*Descentrarse: a la terminología de Piaget pensar de manera simultánea
acerca de varios aspectos de una situación.

25. EGOCENTRISMO
Termino de Piaget para referirse a la incapacidad de considerar el
punto de vista de otra persona; es una característica de
pensamiento de los niños pequeños.
Tarea piagetiana de las tres montañas
Un niño preoperacional no puede describir las montañas desde el punto de vista de la
muñeca, imposibilidad que Piaget consideraba una indicación de egocentrismo.

26. CONSERVACIÓN
Termino de Piaget para referirse a la comprensión por parte del
niño de que dos objetos siguen siendo idéntico con dependencias
de que uno de ellos sufra una trasformación a nivel perceptivo,
siempre y cuando no se quite ni se añada nada a los objetos.

28. IRREVERSIBILIDAD
Termino de Piaget para referirse al echo de que un niño preoperacional es
incapaz de entender que una oración puede realizarse en dos o más
direcciones.

29. TEORÍA DE LA MENTE
* Conocimiento y comprensión de los procesos mentales
*Conocimiento sobre el pensamiento y los estados mentales: Entre los tres y
cinco años, los niños llegan a entender que el pensamiento se realiza dentro
de la mente; que puede tratar con cosas reales o imaginarias; que alguien
puede estar pensando en una cosa mientras hace o mira algo distinto; que
una persona con los ojos y los oídos cubiertos puede pensar en los objetos;
que es probable que alguien que parece pensativo esté pensando; y que el
pensamiento es diferente de ver, hablar, tocar y conocer

30. *Creencias falsas y engaño: Entender que las personas pueden albergar creencias falsas
deriva de la comprensión de que, en efecto, albergan representaciones mentales de la
realidad, las cuales en ocasiones pueden ser erróneas. Si bien es cierto que niños de
incluso 13 meses pueden demostrar cierta comprensión de los estados mentales de
otros si se les pregunta de una forma apropiada (Scott y Baillargeon, 2009), no es sino
hasta alrededor de los cuatro años que pueden resolver de manera sistemática las tareas
relativas a las falsas creencias (Flavell et al., 1995).
*Distinción entre apariencia y realidad: De acuerdo con Piaget, solo a los cinco o seis
años los niños comienzan a comprender la distinción entre lo que parece ser y lo que es.
Muchos estudios le dan la razón, pero otros han encontrado que esta capacidad empieza
a emerger antes de los cuatro años.
En una serie clásica de experimentos (Flavell, Green y Flavell, 1986), un grupo de niños
de tres años parecían confundir la apariencia y la realidad en diversas pruebas

31. * Distinción entre fantasía y realidad: En algún momento entre los 18 meses y los tres años,
los niños aprenden a distinguir entre sucesos reales e imaginados. Los niños de tres años
conocen
la diferencia entre un perro real y uno en un sueño, y entre algo invisible (como el aire) y algo
imaginario. Pueden fingir y reconocer cuando otra persona lo hace (Flavell, 2000). A los tres
años, y en algunos casos a los dos, saben que la simulación es intencional; conocen la
diferencia entre tratar de hacer algo y simular que se hace (Rakoczy, Tomasello y Striano,
2004).
El pensamiento mágico en niños de tres o más años no parece deberse a la confusión entre
fantasía y realidad. Muchas veces, es una forma de entender los sucesos que no parecen tener
explicaciones realistas obvias (por lo general, porque los niños carecen del conocimiento
sobre ellos) o solo para consentirse con los placeres de la simulación, como en el caso de la
creencia en compañeros imaginarios
¿Es en realidad Minnie Mouse? Estos niños no están muy seguros. La capacidad para distinguir

32. *Influencias sobre las diferencias individuales en el desarrollo de la teoría de la mente:
Algunos niños desarrollan capacidades de la teoría de la mente más temprano que otros. En
cierta medida, este desarrollo refleja la maduración del cerebro y las mejoras generales en
la cognición. ¿Qué otras influencias explican esas diferencias individuales?
La atención social infantil se ha relacionado estrechamente con el desarrollo de la teoría de
la mente (Wellman y Liu, 2004). En un estudio reciente, se evaluó a 45 niños en la niñez
temprana y se los volvió a evaluar a los cuatro años. Las mediciones del desempeño en
pruebas de atención social infantil predijeron el desarrollo posterior de la teoría de la
mente. El hecho de que aquellos que habían sido mejores para prestar atención tuvieron
luego más facilidad para desarrollar la teoría de la mente sugiere que existe continuidad en
la cognición social y que las habilidades se acumulan con el tiempo.

33. CRECIMIENTO Y CAMBIO CORPORAL
Los niños crecen con rapidez entre los tres y los seis años, aunque menos que antes.
Alrededor de los tres años, empiezan a perder su redondez infantil y a adquirir la
apariencia delgada y atlética de la niñez. A medida que desarrollan los músculos
abdominales, su barriga se endure- ce. El tronco, los brazos y las piernas se hacen más
largos. La cabeza todavía es relativamente grande, pero las otras partes del cuerpo la
alcanzan a medida que las proporciones corporales se parecen cada vez más a las adultas.
La marca del lápiz en la pared indica que la estatura de Eve es de 96.5 centímetros, niña
“promedio” de tres años que pesa alrededor de 12.7 kilogramos. Su hermano gemelo Isaac,
como la mayoría de los niños de esta edad, es un poco más alto y más pesado, y tiene más
músculo por kilogramo de peso corporal, mientras que Eve, como la mayoría de las niñas,
tiene más tejido adiposo. Por lo general, tanto los niños como las niñas crecen entre cinco
y siete centímetros por año durante la niñez temprana y aumentan entre 1.8 y 2.7
kilogramos al año.
* 50% de los niños en cada categoría están por encima de este nivel de estatura o peso, y

34. PATRONES Y PROBLEMAS DEL SUEÑO
Los patrones del sueño cambian durante los años del crecimiento y la niñez temprana tiene
sus propios ritmos definidos. A los cinco años, la mayoría de los niños occidentales duermen
un promedio de 11 horas por la noche y dejan de hacer las siestas diurnas (Hoban, 2004). En
algunas otras culturas, puede variar el tiempo del sueño. Entre los gussi de Kenia, los
javaneses de Indonesia y los zuni de Nuevo México, los niños pequeños no tienen una hora
regular para ir a la cama y se les permite permanecer des- piertos hasta que tengan sueño.
Entre los hare de Canadá, los niños de tres años no duermen siestas, pero se les lleva a
dormir justo después de la cena y duermen hasta que lo desean por la mañana (Broude,
1995).

36. DESARROLLO DEL CEREBRO
Durante los primeros años de vida, el desarrollo del cerebro es rápido y profundo.
Alrededor de los tres años, su peso equivale a casi 90% del peso del cerebro adulto
(Gabbard, 1996). De los tres a los seis años, el crecimiento cerebral más rápido tiene
lugar en las áreas frontales que regulan la planificación y la fijación de metas. Las
sinapsis que se conectan con las neuronas circundantes continúan formándose en
esta etapa, y la densidad de las sinapsis en la corteza prefrontal alcanza su punto
más alto a los cuatro años (Lenroot y Giedd, 2006). Asimismo, se continúa formando
la mielina (una sustancia grasa que recubre los axones de las fibras nerviosas y
acelera la conducción neural).

37. HABILIDADES MOTORAS
Habilidades motoras gruesas: habilidades físicas involucran los músculos
largos.

38. HABILIDADES MOTORAS FINAS
*Habilidades físicas que involucran a los músculos cortos y los
condicionan ojo y mano.
*Sistemas de acción: Combinaciones de habilidades de complicidad creciente que
permiten una gama mayor o más precisa de movimiento y más control del
ambiente.

39. *lateralidad manual: Preferencia por el uso de una mono particular.
*Desarrollo artístico: En un estudio fundamental sobre el arte en la niñez, Rhoda Kellogg
(1970) examinó más de un millón de dibujos hechos por niños, la mitad de ellos menores
de seis años. Descubrió lo que consideró una progresión universal de cambios que
reflejaban la maduración tanto del cerebro como de los músculos Demostró que los niños
de dos años hacen garabatos, no al azar sino en patrones, como líneas verticales y en
zigzag. A los tres años, dibujan formas (círculos, cuadrados, rectángulos, triángulos, cruces
y equis) y, luego, comienzan a combinar las formas en diseños más complejos. Por lo
general, la etapa pictórica empieza entre los cuatro y los cinco años.
Desarrollo artístico en la niñez temprana
Hay una gran diferencia entre las formas muy simples mostradas en a) y los
dibujos detallados en e).

40. SALUD Y SEGURIDAD
Gracias a la vacunación generalizada, muchas de las enfermedades que alguna vez
fueron comunes en la niñez ahora lo son mucho menos en los países occidentales
industrializados. Sin embargo, en el mundo en desarrollo, ciertas enfermedades
que podrían prevenirse con una vacuna (como sarampión, tos ferina y tétanos)
todavía cobran muchas víctimas. Incluso en las sociedades tecnológicamente
avanzadas, esta época resulta menos saludable para algunos niños que para otros.

41. PREVENCIÓN DE LA OBESIDAD
La obesidad es un problema serio entre los preescolares estadounidenses. Entre 2003 y 2006,
más de 12% de los niños de dos a cinco años tenían un índice de masa corporal (IMC) en el
percentil 95 o por encima de él para su edad, y alrededor de 12% más estaba en el percentil
85 o por encima de esa cifra (Ogden, Carroll y Flegal, 2008). El mayor incremento en la
prevalencia del sobrepeso se observa entre los niños de familias de bajos ingresos (Ritchie et
al., 2001) y trasciende todos los grupos étnicos (AAP Committee on Nutrition, 2003; Center
for Weight and Health, 2001).
En todo el mundo, se estima que 22 millones de niños menores de cinco años son obesos
(Belizzi, 2002). A medida que la comida basura o chatarra se extiende por el mundo en desa-
rrollo, de 20 a 25% de los niños de cuatro años en algunos países, como Egipto, Marruecos y
Zambia, son obesos, una proporción que supera a la de los desnutridos.
Un niño obeso puede tener dificultades para mantener el mismo ritmo de sus compañeros,
física y socialmente. La obesidad entre los niños pequeños se ha incrementado.

42. DESNUTRICIÓN
La desnutrición es una causa que subyace a más de la mitad de todas las muertes
antes de los cinco años (Bryce, BoschiPinto, Shibuya, Black y el WHO Child Health
Epidemiology Reference Group, 2005). El nivel más elevado de desnutrición se
encuentra en el sur de Asia: 33% de los niños pequeños de esta región presentan un
peso moderado o gravemente inferior a lo normal en comparación con 22% de los
niños en África occidental y central, 3% de los niños de Latinoamérica y el Caribe, y
15% de los niños pequeños en todo el mundo (UNICEF, 2013). Incluso en Estados
Unidos, en 2005, 17% de los niños menores de 18 años vivían en familias con
inseguridad alimentaria (Federal Interagency Forum on Child and Family Statistics,
2007). En el Apartado 7.1 se presenta más información acerca de la seguridad
alimentaria.

43. ALERGIAS ALIMENTARIAS
Una alergia alimentaria es una respuesta anormal del sistema inmunológico a un alimento
específico. Las reacciones pueden ir de un hormigueo en la boca y urticaria a reacciones más
graves que ponen en riesgo la vida, como apnea (ahogo) o incluso la muerte. De las alergias
alimentarias, el 90% puede atribuirse a ocho alimentos: leche, huevos, cacahuates, nueces,
pescado, soya, trigo y mariscos (Boyce et al., 2010). Las alergias alimentarias son más
comunes en los niños que en los adultos, y la mayoría de los niños logra superar sus alergias
(Branum y Lukacs, 2008). En 2007, cinco de cada 100 niños sufrían algún tipo de alergia
alimentaria (Jackson, Howie, & Akinbami, 2013).
La investigación con niños menores de 18 años ha demostrado un incremento en la
prevalencia de las alergias alimentarias en el curso de la última década pasada. No hay un
patrón claro en este aumento y se da por igual en niños de ambos sexos y en las diferentes
razas y etnias.
Niños estadounidenses menores de 18 años que han informado padecer una alergia en los

44. La falta de vivienda es el resultado de un conjunto de circunstancias complejas que obligan a
las personas a elegir entre el alimento, la vivienda y otras necesidades básicas (National
Coalition for the Homeless, 2009). En Estados Unidos, este problema aumentó de manera
dramática desde 1980, debido a que los alquileres asequibles escasean y la pobreza se ha
expandido. Se estima que cerca de 1.35 millones de niños sufren falta de vivienda cada año
(National Coalition for the Homeless, 2009).
Las familias con niños son el segmento de crecimiento más rápido de la población sin
vivienda. Los niños sin vivienda suelen tener más problemas de salud que los niños con
hogar.

45. Exposición al tabaquismo, la contaminación, los pesticidas y el plomo: El tabaquismo de
los padres constituye una causa de enfermedad y muerte infantil que puede prevenirse. El
daño potencial ocasionado por la exposición al tabaco es mayor durante los primeros
años de vida (DiFranza et al., 2004), cuando el cuerpo del pequeño todavía está en
desarrollo. Los niños expuestos al tabaquismo de los padres corren mayor riesgo de sufrir
infecciones respiratorias, como bronquitis y neumonía, problemas auditivos,
empeoramiento del asma y crecimiento pulmonar más lento