Modulo de investigacion acción

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN PERMANENTE –
ESPECIALIZACIÓN EN EL ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

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RECTOR:

Ingº Francis Villena Rodríguez

JEFE DE PROYECTO ESPECIALIZACION CTA:

Mg. Luis Manay Sáenz

COORDINADOR(A) SECUNDARIA:

Mg. Maruja Armas Castañeda

COMPILADOR

EQUIPO DOCENTE:

 Mg. Victor Gonzales Soto
 Mg. Mercedes Collazos Alarcòn
 Mg. Omar Serrepe Zapata.

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Investigar en educación como en cualquier otra disciplina, es necesario para generar
cambios, para revisar el conocimiento educativo constituido por la evidencia, la
PRESENTACIÓN
experimentación y la intuición generando nuevos conocimientos que permita una mejor
educación de los ciudadanos.

La investigación acción del quehacer pedagógico en el aula, le permite al docente generar
conocimientos, concibiendo a la investigación, como una disciplinada forma de la
curiosidad humana en y desde su práctica pedagógica, y como parte fundamental de su
desarrollo personal y profesional, produciendo cambios de actitudes en los docentes y
estudiantes al mismo tiempo mejorar la calidad de la enseñanza.

Para ello se ha divido en tres unidades didácticas:

1.-UNIDAD Nº 1 : La investigación educativa en la labor docente

2..-UNIDAD Nº 2: La Deconstrucción y la reconstrucción de la práctica pedagógica

3.- UNIDAD Nº 3 :Diseñando técnicas e instrumentos de investigación acción

Con estas tres unidades nos permitirá generar una cultura de investigación, permitiendo la
transformación del desempeño docente, desde el aula, para hacer del acto pedagógico, un
diálogo afectuoso, un lugar acogedor donde la satisfacción del estudiante en el despliegue
de sus potencialidades intelectuales sea la medida de los aprendizajes y el norte de los
propósitos formativos.

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UNIDAD I LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA LABOR
DOCENTE

PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA

CAPACIDAD: Asume la investigación como práctica permanente durante del proceso de
enseñanza aprendizaje.

INDICADOR: Analiza los paradigmas de investigación en su práctica pedagógica en un
organizador visual.

Actividad Inicial

Te invitamos a reflexionar sobre la Investigación educativa en nuestras aulas:
 Desde tu aula ¿Qué entiendes por investigación?
 ¿Utilizas la investigación en tu práctica pedagógica?

ACTIVIDAD 1: Desde mi experiencia.

-
¿Existen experiencias investigativas en tu Institución Educativa?

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LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN EL PERÚ Y EN AMÉRICA LATINA

Aunque existe gran interés en el tema, la investigación en educación está muy poco
desarrollada en el Perú y en América Latina, con pocas excepciones. Por ejemplo, en la
reciente convocatoria del Fondo de Investigaciones Educativas de PREAL se presentaron 56
propuestas de 18 países de la región. Estas propuestas fueron evaluadas en base a su
calidad técnica, seleccionándose ganadores solamente en Argentina (2 propuestas), Chile (2
propuestas), Honduras, México y Uruguay (2 propuestas). Las propuestas adolecían en
general de una serie de deficiencias, incluyendo marcos teóricos muy débiles y estrategias
metodológicas poco rigurosas. Evidentemente hay algunos países de la región que cuentan
con mayor número de investigadores calificados para hacer estudios en educación, pero el
Perú ciertamente no es uno de ellos.

Son múltiples los temas de interés para la investigación educativa, tal como lo revelan los
balances y agendas elaborados por Javier Escobar y Javier Iguíñiz, Luis Guerrero y Manuel
Bello. Los autores de esta propuesta piensan que es particularmente notoria la ausencia de
estudios relacionados con los procesos pedagógicos y la gestión de las escuelas (en
contraste, por ejemplo, con los estudios relativamente más numerosos sobre relaciones entre
inputs y outputs, o de la relación entre educación y mercado de trabajo o crecimiento
económico, que han estado a cargo de economistas principalmente). No se conocen estudios
"micro", a nivel de las propias escuelas, que no sólo atiendan objetivos de generación de
conocimientos específicos sino que alimenten una visión global del sistema que logre suplir
los vacíos de las aproximaciones macro, que dan prioridad sólo a los indicadores globales. En
términos generales, puede argumentarse que los investigadores educativos han estado un
tanto alejados de lo que ocurre en las aulas, al concentrarse más en investigación de carácter
macro.

De otro lado, es interesante notar que el currículo de formación docente para los ISP, y los
planes de estudio de Facultades de Educación y programas de post-grado en educación
incluyen la exigencia de realizar investigaciones como requisito para la graduación. Sin
embargo, estas instituciones generalmente carecen de investigadores activos que puedan
orientar a los estudiantes sobre los contenidos y la metodología de sus proyectos de
investigación. Tampoco tienen programas de investigación en los cuales los estudiantes
puedan enmarcar sus propios estudios. Como consecuencia, los proyectos se desarrollan
como esfuerzos individuales, aislados, con serias deficiencias metodológicas y con nulo o
muy escaso impacto. Se cumple con una rutina formal que no contribuye a la construcción
social de saber pedagógico y conocimiento relevante sobre la educación peruana. Se

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desconocen casos de investigaciones realizadas en el contexto universitario que sean
utilizadas por los docentes para transformar su propia práctica educativa o que sean citadas
en publicaciones de reflexión y difusión de temas y políticas educativas. La actividad de
investigación no ha sido hasta ahora integrada al perfil del profesional de la educación, que
sigue desempeñando su papel como ejecutor de prescripciones programáticas y
metodológicas señaladas en los planes de estudio, repitiendo las rutinas tradicionales de la
enseñanza. La gran mayoría de los profesores de educación básica y los formadores de
docentes responden a este perfil profesional.

Existen instituciones académicas que desarrollan programas de investigación sobre
educación y cuentan con académicos calificados en su plantel de profesionales, pero que
generalmente no participan en los procesos de formación inicial y continua de los
profesionales de la educación. El no contar con recursos suficientes para respaldar el
desarrollo continuado de la investigación en líneas temáticas o áreas seleccionadas, sin
embargo, obliga a los investigadores a cambiar frecuentemente de temas atendiendo a las
prioridades que establecen las pocas entidades que financian proyectos o a la demanda de
consultorías provenientes del sector público, de organismos internacionales o, más
excepcionalmente, del sector privado. Hasta muy recientemente, pocas de ellas habían
incluido los procesos pedagógicos o la investigación en el mismo espacio escolar en sus
agendas de prioridades.

Desde la perspectiva del desarrollo de la educación nacional, la investigación carece de
liderazgo político y académico. Con las excepciones de los balances antes mencionados,
hasta ahora escasamente difundidos y/o discutidos, también carece de un marco que
establezca problemas o áreas temáticas prioritarias. No existe un esquema de incentivos,
recursos, canales de comunicación y mecanismos que permitan estimular, convocar,
canalizar, apoyar y articular las actividades de investigación de los estudiantes de educación y
de los docentes en actividad con los programas y los intereses de los investigadores más
experimentados y reconocidos del medio.

Este proyecto busca justamente articular los intereses y necesidades de investigadores
calificados del segundo tipo mencionado de institución con los de estudiantes y profesionales
de la educación. Dicha articulación permitirá la retroalimentación y el enriquecimiento mutuo
entre investigadores con mucha capacidad técnica pero poco contacto con el mundo de la
pedagogía, y estudiantes de educación y docentes en ejercicio con mucho contacto
pedagógico y pocas capacidades de investigación desarrolladas.

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Tomando en cuenta los resultados de estudios empíricos recientes, particularmente los
análisis de los resultados de las pruebas nacionales de aprendizaje escolar y sus factores
determinantes, no cabe duda de que una de las preguntas más urgentes que tiene que
responder la investigación educativa es la de los vínculos entre calidad y equidad. Dichos
estudios muestran las enormes brechas existentes en los rendimientos educativos entre
estudiantes de diferentes condiciones económicas. Estudiantes procedentes de familias de
mayores ingresos, de mayor educación y con acceso a un mayor capital cultural tienen
bastante mejores desempeños relativos [5]. De igual forma se ha empezado a mostrar cómo
dichas ventajas tienen que ver en parte con el acceso que tienen estudiantes de dichas
características a recursos de mayor calidad, tales como una mayor exposición al currículo o
escuelas de mejor infraestructura o equipamiento [6]. Es, sin embargo, aún incipiente el
conocimiento que se tiene de cómo lo que ocurre al interior de las escuelas - y que puede ser
de alguna manera "controlado" o modificado gracias a su intervención- refuerza o neutraliza la
desigualdad. Específicamente sabemos poco del rol de los procesos pedagógicos. Por dicho
motivo, este proyecto propone en su fase inicial que la investigación empírica se oriente a
resolver interrogantes sobre la relación entre procesos pedagógicos y equidad.

LA INVESTIACIÓN
EDUCATIVA

ISP, Facultades de los proyectos se desarrollan La actividad de investigación no
Educación y programas de como esfuerzos ha sido hasta ahora integrada al
post-grado carecen de individuales, aislados, con perfil del profesional de la
educación
investigadores activos. serias

que puedan orientar a los deficiencias metodológicas PERU: Se cumple con una rutina
estudiantes sobre los formal que no contribuye a la
y con nulo o muy escaso
construcción social de saber
contenidos y la metodología de impacto pedagógico y conocimiento
sus proyectos de investigación.
relevante sobre la educación
peruana ES TAREA DE
ACTIVIDAD Nº02 TODOS
1.-En equipos de trabajo analizan la situación actual de la investigación en el Perú
y el mundo y elaboran un organizador visual.
2.-Proponen como mejorar la investigación a nivel regional, nacional y latinoamericano

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INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

La función del docente está centrada en el establecimiento de estrategias para el
mejoramiento de la práctica pedagógica, e igualmente debe estar centrado en el proceso de
enseñanza y aprendizaje como parte importante en la construcción del conocimiento del
estudiante, como consecuencia, el docente debe actuar como un ser integral que sea
planificador, mediador, evaluador y muy importante el que sea investigador, y para ello debe
mejorar su formación cada día a través de diversas formas, desarrollando cursos, agregando
valor y toque personal con ética a los programas académicos para que sirvan como fuente de
reflexión crítica sometidos a una constante evaluación, creando nuevos esquemas y
paradigmas de formación de las nuevas generaciones en todos los niveles de la Educación .
Esta herramienta permite al docente comprender las causas de los problemas que se le
presentan en el ámbito educativo, las consecuencias de la convivencia familiar de cada niño y
niña, como los procesos de integración escolar y más reciente aun la inclusión educativa, y a
partir de esta comprensión contextual extraer, sistematizar y liderar la ejecución y evaluación
de las estrategias que apuntan directamente a solucionar las dificultades que se presentan en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.

ORIGEN
La investigación Educativa, entendida como disciplina, es un ámbito de conocimiento reciente,
aproximadamente tiene un siglo de historia, pues, su origen se sitúa a fines del siglo XIX,
cuando la pedagogía, a semejanza de lo que anteriormente había realizado otras disciplina
humanísticas, como la Sociología, Psicología entre otras, adoptó la metodología científica
como instrumento fundamental para constituirse en una ciencia. Esta conversión científica no
fue un mero producto del azar, sino el resultado de un largo proceso que arranca a fines de la
Edad Media y a principios de la Moderna, del trabajo de diversos autores, pero muy
especialmente de las aportaciones de Galileo, surgió un nuevo modelo de aproximaciones al
conocimiento de la realidad. Sin embargo, la expresión "Investigación Educativa" es bastante
reciente, ya que tradicionalmente se denominaba "Pedagogía Experimental", el cambio
terminológico y conceptual se debe fundamentalmente a razones de tipo sociocultural y a la
preexistencia de las aportaciones del mundo anglosajón en el ámbito educativo.
CONCEPTO
Es un conjunto de acciones sistemáticas con objetivos propios, que apoyados en un marco
teórico o en uno de referencia, en un marco teórico o en uno de referencia, en un esquema de
trabajo apropiado y con un horizonte definitivo, describen, interpretan o actúan sobre la

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realidad educativa, organizando nuevos conocimientos, teorías, métodos, medios, sistemas,
patrones de conducta y procedimientos educativos o modificando los existentes. Por su parte,
Jean Pierre Vielle (1989) explicita el concepto afirmando que: la investigación se extiende
como todo proceso de búsqueda sistemática de algo nuevo, se trata de actividades
intencionales y sistemáticas que llevan al descubrimiento y a la intervención de algo nuevo.
Este "algo" producto de la investigación, no es solamente del orden de las ideas y del
conocimiento, sino que genera resultados diversos y muy diferentes, nuevas ideas,
conceptos, teorías, nuevos diseños, valores, prototipos, comportamientos y actitudes . Pablo
Latapí (1981), se refiere a la Investigación como: El conjunto de acciones sistemáticas y
deliberadas que llevan a la formación, diseño de nuevos valores, teorías y sistemas. Sin duda
alguna que estas tres formas de definir la investigación educativa no agotan las posibilidades
de conceptualización de la misma, ni pueden ser consideradas como de aceptación universal;
incluso podrían su objeto de debate entre quienes conciben de manera diferente la
investigación educativa.

CARACTERÍSTICAS

 Permiten la presencia de acciones intencionales y sistemáticas ·
 Son realizadas con apoyo en un marco teórico o uno de regencia ·
 Conducen al descubrimiento de algo nuevo ·
 Se obtiene a través de diversas naturaleza: conocimientos, teorías, ideas, conceptos,
modelos, productos, artefactos, maquinas, medios, valores y comportamientos

¿PARA QUÉ LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA-EDUCATIVA?

 Para conocerse a sí mismo, interpretar las relaciones humanas y
las manifestaciones de la naturaleza.
 Para develar el rostro del país, sus límites, debilidades y sus
riquezas.
 Para tener instrumentos, herramientas de negociación con otros países.
 Para adquirir alternativas frente a las propuestas deshumanizadoras y anti-
democráticas externas.
 Para desarrollar capacidades, habilidades, competencias, democracia y ética.
 Para vencer. Para renovar y para proponer.
 Para ser sujeto con capacidad de creación, invención e innovación.
 Por que las universidades, institutos y las escuelas son lugares prioritarios de
creación, invención e innovación.

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El investigador de la investigación educativa tiene grandes retos, a los que debe dar
respuesta ante el nuevo siglo que está por llegar, ¿Qué función social habrá de tener la
educación? ¿Qué tipo de ideal de hombre se tendrá? ¿Qué currículum trabajar? ¿Qué
modalidades de educación fomentar e impulsar? ¿Cuál será el rol del docente? ¿Qué
impacto tendrán en los materiales didácticos tradicionales la introducción de innovaciones
tecnológicas en los sistemas educativos? ¿Cuál será el papel de los medios de
comunicación en la formación? ¿Cuáles serán los cambios en el espacio áulico y en la
organización escolar?

CONCLUSIÓN

El compromiso del investigador de la educación es reflexionar sobre los fines y contenidos de
la acción educativa, lo que significa, nada menos que, reflexionar sobre el destino del
hombre

ACTIVIDAD Nº02 En equipo de trabajo:
 Defina con sus palabras ¿qué es investigación educativa?
 Elabore un organizador visual sobre la investigación educativa, origen, características, importancia de la
investigación educativa.

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PARADIGMAS:

Actividad Inicial

Siempre hemos utilizado o escuchado la
palabra “paradigma”…, incluso hemos
considerado apropiado “Romper paradigmas”,
pero…
¿Qué son realmente los paradigmas?, ¿Por
qué acabar con ellos?…

¿Cuántos años tiene la mujer de la figura?
http://unimetpuntokm.files.wordpress.com/2009/10/paradigma1.jpg?w=187&h=207

CONCEPTOS DE PARADIGMAS:

Paradigmas: Es un conjunto de realizaciones científicas universalmente reconocidas que
durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad
científica.

 Es una teoría o modelo explicativa de las realidades físicas

 Conjunto de formas flexibles que toman una unidad léxica o conjunto de unidades
léxicas que pueden aparecer y ser intercambiables ente sí en un determinado
contexto.

 Es un determinado marco desde el cual miramos al mundo, lo comprendemos, lo
interpretamos e intervenimos sobre el. Abarca desde el conjunto de conocimientos

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científicos que impera en una época
determinada hasta las formas de pensar y de
sentir de la gente en un determinado lugar
y momento histórico.

 Es la concepción del mundo dentro de
la cual uno intenta comprender
determinado fenómeno teóricas
como la astrología están basadas
en paradigmas que son como las
varillas de acero de un
rascacielos.

 Un paradigma se puede definir como la visión del mundo dominante de una cultura.
Más precisamente, es una constelación de conceptos y teorías que juntas forman una
particular visión de la realidad. Dentro de un contexto de paradigmas dado, ciertos
valores y prácticas son compartidas de modo que se transformen en base de los
modos que la comunidad se organice así mismo. Un paradigma en breve es un
sistema de creencia que mantiene Junta una cultura, ya que es un conjunto de
creencias compartidas o de premisa de trabajo que durante u tiempo proveen
problemas y soluciones modelo a una comunidad de practicantes invariablemente, sin
embargo, hay cierta clase de problemas y métodos de solucionar problemas que caen
fuera de la frontera de un paradigma dado.

 Un paradigma es sólo una manera de ver y explicar qué son y cómo funcionan las
cosas. Son teorías elaboradas, bien sea sobre un aspecto particular del universo o
bien sea sobre su totalidad.

Cada paradigma surge en un contexto Histórico-Político-Social-Cultural, en donde
interpretando García Guadilla (1987) el motor que impulsa la creación es la insatisfacción
ante las respuestas que a un paradigma a interrogantes formuladas sobre el que hacer de
la investigación. Es necesario hacer aquí la acotación sobre posiciones que considera no
existir ruptura o discontinuidad de paradigmas sino, más bien complementariedad.

La ciencia normal se inicia siempre con algún logro, esto es con el surgimiento de una
teoría que explica, por primera vez en la historia del área, algún hecho o evento. La ciencia
normal es un periodo en que la actividad científica se dedica a la resolución de acertijos o

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enigmas concretos y parciales. A través la resolución de estos acertijos los científicos
tratan, al mismo tiempo de entender el rango de aplicación de sus técnicas de
investigación y de resolver algunos de los problemas existentes en su campo. Los periodos
de investigación científica normal se caracterizan también por sus marcadas tendencias
conservadoras, los investigadores son premiados no tanto por su originalidad como por su
lealtad, el trabajo de confirmación de la teoría o “Paradigma” dominante. En este sentido, la
tenacidad científica es también una de las características que define los periodos de la
ciencia normal. Esta tenacidad se manifiesta principalmente en la resistencia a cualquier
manifestación externa y contraria al paradigma dominante. Es importante notar que Kuhn,
esta es una característica que se origina con el entregamiento científico que prepara a los
estudiantes para el manejo y aplicación de un solo paradigma científico. En la metodología
de investigación educativa según Arnal (1996) en el ámbito de las ciencias sociales
podemos destacar los siguientes paradigmas de investigación

 Positivista (Racionalista, cuantitativo)
 Socio-Crítico
 Descriptivo
 Explicativo
 Predictivo
 Experimentales
TRES PREGUNTAS BÁSICAS APLICADOS A LOS PARADIGMAS
Guba (1990) señala que los paradigmas pueden ser caracterizados según la manera en
que sus representantes responden a tres preguntas de corte: ontológico, epistemológico y
metodológico. En este apartado se presentan los paradigmas positivista, postpositivista,
realismo crítico y constructivista y la manera como éstos responden a las siguientes
preguntas.
1. ¿Cuál es la naturaleza de lo conocible o cuál es la naturaleza de la realidad? Esta es la
pregunta ontológica.
2. ¿Cuál es la naturaleza de la relación entre el que conoce (en este caso el investigador) y
lo conocible (susceptible de ser conocido)? Esta es la pregunta epistemológica.
3. ¿Cómo deberá el investigador proceder en la búsqueda del conocimiento? Esta es la
pregunta metodológica
DEL PARADIGMA POSITIVISTA. El sistema básico de creencias del paradigma positivista
puede ser resumido de la manera siguiente.
Ante la pregunta ontológica, el positivismo sostiene una postura realista dado que
consideran que la realidad existe “fuera de” y es manejada por leyes naturales y

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mecanismos. El conocimiento de estas leyes y mecanismos es convencionalmente
resumido en la forma de tiempo y generalizaciones independientes del contexto. Algunas
de estas generalizaciones toman la forma de leyes causa-efecto.
A la pregunta epistemológica, el positivismo considera que es posible y esencial para el
investigador adoptar una postura distante y no interactiva. Los valores y los sesgos son
factores de la confusión y por lo tanto deben ser excluidos automáticamente para no influir
los resultados. De aquí su acento en el objetivismo.
A la pregunta metodológica, el positivismo responde que las preguntas e hipótesis son
declaradas por adelantado a manera de proposiciones y están sujetas a procesos
empíricos dentro de condiciones cuidadosamente controladas. Por lo tanto, se dirá que el
positivismo es experimental-manipulativo.
DEL PARADIGMA POSTPOSITIVISTA. Este paradigma es una versión modificada del
positivismo, la predicción y el control continúan siendo la meta. A continuación se presenta
de una manera sintética cómo responde este paradigma a las preguntas inicialmente
planteadas.
En relación a la pregunta ontológica, el postpositivismo responde que es crítico realista
lo que significa que la realidad existe pero no puede ser completamente aprehendida. Esta
es manejada por leyes naturales que pueden ser comprendidas solamente en forma
incompleta. De esto se desprende que, aunque existe un mundo real manejado por causas
naturales, es imposible para los humanos poder percibirlo en su totalidad debido a que sus
mecanismos intelectuales y sensoriales son imperfectos.
Ante la pregunta epistemológica, el postpositivismo mantiene que la objetividad
permanece como el ideal regulatorio, pero ésta sólo puede ser aproximada, coloca un
énfasis especial en guardianes externos tales como la tradición crítica y la comunidad
crítica. Al descansar en estos elementos se requiere que los reportes de cualquier
indagación sean consistentes con la academia tradicional que existe en el campo; así
como sujetar cada indagación a los juicios de los compañeros en la “comunidad crítica”,
esto es con los editores, árbitros de revistas especializadas así como de sus lectores. De
esto se deriva que este paradigma sea de corte objetivista modificado.
Respecto a la pregunta metodológica, este paradigma enfatiza la criticidad múltiple
remediando las discrepancias y permitiendo la indagación en escenarios naturales usando
métodos cualitativos dependiendo más de la generación emergente de datos y haciendo
del descubrimiento una parte esencial del proceso de indagación. Se le considera en lo
metodológico como una modificación al positivismo en su proceder experimental y
manipulativo.

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DEL PARADIGMA TEORÍA CRÍTICA. El término teoría crítica es sin duda inadecuado
para incluir a todas las alternativas que pueden caer dentro de este paradigma. Un término
más apropiado podría ser “indagación orientada críticamente” que incluye al neo-
marxismo, materialismo, feminismo, freirismo, indagación participatoria y otros
movimientos similares, así como la teoría crítica por sí misma. Las creencias básicas de
este paradigma pueden ser resumidas de la siguiente manera:
Ante la pregunta ontológica, la teoría crítica sostiene que hay una realidad objetiva,
expresada en la frase “falsa conciencia” lo que implica que hay una “conciencia
verdadera” en algún lugar o “fuera de” o más probablemente, poseída en cierta forma
por el investigador o en alguna elite mejor informada. A esta situación se le denomina
realismo crítico, muy similar al que sostiene el postpositivismo.
Con respecto a la pregunta epistemológica, la teoría crítica mantiene una
epistemología subjetivista, esto quiere decir que los actos de la indagación están
íntimamente ligados a los valores del investigador. Los valores mediatizan la
indagación, por lo que podríamos decir que es de corte subjetivista.
A la pregunta metodológica, la teoría crítica responde que la meta de los
investigadores es transformar el mundo “real” a través de elevar la conciencia de los
participantes de tal forma que ellos sean energizados y se les facilite el camino hacia
la transformación. Dado lo anterior, se requiere de una metodología dialógica
transformativa, que elimine la falsa conciencia y anime a la intervención y
transformación.
DEL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA. El constructivismo no intenta controlar y
predecir y transformar el mundo “real” pero si reconstruir el “mundo” solamente en la
medida en que éste existe en la mente de los constructores. En este sentido, es la
mente la que es transformada, no el mundo real. A continuación se resumen las
respuestas básicas de este paradigma.
Con relación a la pregunta ontológica, el constructivista responde diciendo que las
realidades existen en la forma de construcciones mentales múltiples, basadas
socialmente y en la experiencia, específicas y locales, dependientes en su forma y
contenido de las personas que las sostienen. El relativismo es la llave para abrir una
continua búsqueda para construcciones más informadas y sofisticadas.
Respecto la pregunta epistemológica, los constructivistas toman una posición
subjetivista donde el investigador y el investigado son fusionados dentro de una sola
entidad. Los hallazgos son creaciones del proceso de interacción entre los dos. Si las
realidades existen solamente en la mente de los respondientes, las interacciones
subjetivas parecen ser la única forma de acceso a estas.

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A la pregunta metodológica, el constructivismo considera que las construcciones
individuales son derivadas y refinadas hermenéuticamente, y comparadas y
contrastadas dialécticamente, con la meta de generar una (o pocas) construcciones
sobre las cuales hay un consenso substancial. El aspecto hermenéutico consiste en
describir las construcciones individuales en formas tan precisas como estas sean
posibles, mientras que el aspecto dialéctico consiste en comparar y contrastar las
construcciones individuales existentes (incluyendo las del investigador) de manera que
cada respondiente deberá confrontar las construcciones de otros y llegar a acuerdos
con ellos.
Hasta aquí se han descrito las construcciones que Guba (1990) señala acerca de la
naturaleza de estos cuatro paradigmas. En ellos podemos distinguir el paradigma
positivista y los llamados alternativos. Estos últimos son caracterizados como aquellas
perspectivas de la mente y del conocimiento que rechazan la idea de que solamente
hay una corte epistemológica suprema a la cual se puede apelar para resolver todos
aquellos asuntos concernientes a la verdad (Guba,1990).

IMPLICACIONES DE LOS PARADIGMAS EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA
Eisner (1990) señala que los paradigmas tienen implicaciones diversas en el campo de
la educación. Tomando esto como premisa se exponen a continuación algunas de las
implicaciones paradigmáticas en el currículum escolar, las metas educativas, la
investigación y el profesor como investigador.
En el currículum escolar: Lo que es enseñado es solamente un aspecto de las
consecuencias prácticas de los nuevos paradigmas en educación, otro es cómo
organizamos lo que enseñamos.
La perspectiva de un currículum neutral, objetivo, ajeno a los valores de una cultura, y
organizado como una compilación de disciplinas fragmentadas e independientes

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obedece a un paradigma positivista. Mientras que la perspectiva de un currículum que
se enmarca alrededor de múltiples realidades y visiones que pretenden que los
alumnos vean el mundo a través de diversos lentes obedece a los paradigmas
alternativos.
El currículo está circundado por la cultura a la que responde ya sea en forma explícita
(el contenido a ser enseñado) e implícito (las estructuras de la escuela). Sin embargo,
en su mayoría, este se encuentra construido en el marco de la tradición europea-
americana, caracterizada por separar la cultura del currículo y percibida generalmente
como neutral y universal. De esta manera el típico currículo trabaja para
“desculturizar”.
Green (1993) indica que el ver la cultura como un marco que da la coherencia del
currículo es pensarla como una estructura que permite a los alumnos ver el mundo a
través de diversas perspectivas “o a través de los ojos de otros”. Al aprender a ver a
través de múltiples perspectivas, los alumnos podrían ser auxiliados a construir
puentes entre ellos mismos, y atender a un rango de historias humanas que ellos
mismos provocarían.
Con respecto a las disciplinas escolares, Eisner (1990) señala que aunque la literatura,
artes visuales, música, historia, teatro y danza, así como las matemáticas, son
reconocidas como cognitivas, en la práctica esto no sucede ya que por ejemplo las
artes son colocadas al margen del currículum escolar. Además, estas materias no se
incluyen en los exámenes de admisión a las universidades. Este proceder corresponde
a un enfoque positivista porque concede la primacía a las ciencias y a las matemáticas
en detrimento de las humanidades.
Kincheloe (1991) indica que los investigadores de línea crítica han encontrado
conexiones entre lo patriarcal y el liderazgo educativo etnocentrista por un lado, y por
el otro, las definiciones de lo clásico. Lo anterior excluye las contribuciones de las
mujeres, minorías, la literatura, las artes y la música del currículum.

ACTIVIDAD Nº 03.
En equipo de trabajo desarrollan la siguiente pregunta:

¿Has pensado alguna vez cuál es tu paradigma, y cómo este guía tus acciones?

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PARADIGMAS MÁS IMPORTANTES:

PARADIGMA POSITIVISTA.

También denominado paradigma cuantitativo, empírico-analítico, racionalista, es el paradigma
dominante en algunas comunidades científicas. Tradicionalmente la investigación en
educación ha seguido los postulados y principios surgidos de este paradigma.

El positivismo es una escuela filosófica que defiende determinados supuestos sobre la
concepción del mundo y del modo de conocerlo:

 El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien estudia.
 Está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos
del mundo natural y pueden ser descubiertas y descritas de manos objetiva y libre de
valor por los investigadores con métodos adecuados.
 El objetivo que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en la experiencia y
es válido para todos los tiempos y lugares, con independencia de quien lo descubre.
 Utiliza la vía hipotético-deductiva como lógica metodológica válida para todas las
ciencias.
 Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza.

En el ámbito educativo su aspiración básica es descubrir las leyes por las que se rigen los
fenómenos educativos y elaborar teorías científicas que surgen de la acción educativa.

Como señala Popkewitz (1988), este enfoque se puede configurar a partir de cinco supuestos
interrelacionados:

a) La teoría ha de ser universal, no vinculada a un contexto específico ni a circunstancias en
las que se formulan las generalizaciones.

b) Los enunciados científicos son independientes de los fines y valores de los individuos. La
función de la ciencia se limita a descubrir las relaciones entre los hechos.

c) El mundo social existe como un sistema de variables. Éstas son elementos distintos y
analíticamente separables en un sistema de interacciones.

d) La importancia de definir operativamente las variables y de que las medidas sean fiables.

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e) Los conceptos y generalizaciones sólo deben basarse en unidades de análisis que sean
operativizables.

PARADIGMA INTERPRETATIVO.

También llamado paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista o etnográfico.
Se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social.

Este paradigma intenta sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control
del paradigma positivista por las acciones de comprensión, significado y acción. Busca la
objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo
intersubjetivo en el contexto educativo.

Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este gobernado
por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de
orientación interpretativa se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y
particular del sujeto más que en lo generalizable. Lo que pretenden es:

 Desarrollar conocimiento ideográfico

 La realidad es dinámica, múltiple y holística

 Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada

Este paradigma se centra, dentro de la realidad educativa, desde los significados de las
personas implicadas y estudia sus creencias, intenciones, motivaciones y otras características
del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentación.

PARADIGMA SOCIOCRÍTICO.

Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas y
pretenden superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda,
admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni solo
interpretativa.

El paradigma crítico introduce la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica en los
procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la transformación de la estructura de las
relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por éstas. Sus
principios son:

 Conocer y comprender la realidad como praxis

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 Unir teoría y práctica (conocimiento, acción y valores)
 Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre
 Implicar al docente a partir de la auto reflexión

Síntesis de las características de los paradigmas de investigación

Paradigmas de investigación educativa (Koetting, 1984, 296)
Dimensión Positivista Interpretativo Socio critico
(racionalista, (naturalista,
cuantitativo) cualitativo)
Fundamentos Positivista lógico. Fenomenología. Teoría crítica
Empirismo Teoría interpretativa
Naturaleza de la Objetiva, estática, Dinámica, múltiple, Compartida, Holística,
realidad única, dada, holística, construida, construida, dinámica,
fragmentable, divergente divergente
convergente
Finalidad de la Explicar, predecir, Comprender e Identificar potencial de
investigación controlar los interpretar la realidad, cambio, emancipación
fenómenos, verificar los significados de las de los sujetos.
teorías. Leyes para personas, Analizar la realidad
regular los fenómenos percepciones,
intenciones, acciones
Relación sujeto - Independencia. Dependencia. Se Relación influida por el
objeto Neutralidad. No se afectan. Implicación compromiso. El
afectan. Investigador investigador. investigador es un
externo. Sujeto como Interrelación sujeto mas
“objeto” de
investigación
Valores Neutros. Investigador Explícitos. Influyen en Compartidos.
libre de valores. la investigación Ideología compartida
Métodos es garantía
de objetividad
Teoría - practica Disociadas, Relacionadas. Indisociables. Relación
Constituyen entidades Retroalimentación dialéctica. La práctica
distintas. La teoría, mutua es teoría en acción
norma para la practica
Criterios de calidad Validez, fiabilidad, Credibilidad, Intersubjetividad,
objetividad confirmación, Validez consensuada
transferibilidad
Técnicas: Cuantitativos. Cualitativo, Estudio de casos.
Instrumentos y Medición de tests, descriptivos. Técnicas dialécticas
estrategias cuestionarios, Investigador principal
observación instrumento.
sistemática. Perspectivas
Experimentación participantes
Análisis de datos Cuantitativo: Cualitativo: Inducción, Intersubjetivo.
Estadística descriptiva analítica, triangulación Dialéctico
e inferencial

20


3. DERIVACIONES METODOLÓGICAS DE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN.

A nuestro entender se pueden distinguir tres metodologías de investigación que derivan
directamente de los paradigmas anteriormente expuestos: la metodología científica,
tradicional y la metodología crítica.

Para la exposición y comparación de las características más relevantes de estas
metodologías nos serviremos de los apartados esenciales del proceso de investigación:

 Problemas
 Diseño
 Muestra
 Técnicas de recogida de datos
 Análisis de los datos
 Interpretación
 Criterios de validez de la investigación.

POSITIVISTA INTERPRETATIVO CRÍTICO
PROBLEMA DE  Percepciones y
 Teóricos  Vivencias
INVESTIGACION sensaciones
DISEÑO  Estructurado  Abierto y flexible  Didáctico
 Los intereses y
necesidades de
los sujetos
MUESTRA  Procedimientos  No determinada
determinan los
grupos de
investigación
TÉCNICA DE
- Instrumentos validos y  Técnicas  Comunicación
RECOGIDA DE
fiables cualitativas personal
DATOS
 Participación
ANÁLISIS E  Reducción del grupo en el
 Técnicas
INTERPRETACIÓ  Exposición análisis
estadísticas
N DE DATOS  Conclusiones  Fase
intermedia
 Valoración  Credibilidad
VALORACIÓN
interna y externa  Transferibilidad  Validez
DE LA
 Fiabilidad  Dependencia consensual
INVESTIGACION
 Objetividad  Confirmabilidad

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3.1 PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIÓN

 Positivismo.- Los problemas surgen de teorías o postulados existentes, a la iniciativa
del investigador.
 Interpretativo.- Los grupos sociales son los originarios del problema que hay que
investigar. El objeto del problema es conocer una situación y comprenderla a través de
la visión de los sujetos.
 Desde la perspectiva crítica, los problemas parten de situaciones reales y tiene por
objeto transformar esa realidad cara al mejoramiento de los grupos o individuos
Implicados en ella. Por tanto, los problemas de Investigación arrancan de la acción.

La selección del problema la hace el propio grupo que cuestiona la situación inicial. Esta
peculiaridad la diferencia claramente de las posiciones anteriores en las que el
investigador es el único que tiene el poder de decisión, tanto en la selección del problema
como en el planteamiento y en la planificación de su resolución.

3.2 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

 El diseño de investigación desde la perspectiva positivista es estructurado prefijado;
no admite variaciones sustanciales en su desarrollo.

 En el enfoque interpretativo el diseño es abierto, flexible y emergente.

 Desde el paradigma crítico el diseño de investigación se puede definir como
dialéctico, se va generando a través del diálogo y consenso del grupo investigador,
que se va renovando con el tiempo, convirtiéndose en un proceso en espiral.

3.3 LA MUESTRA

 Positivismo.- La selección previa al estudio de una nuestra representativa cuantitativa
y cualitativamente de la población de la que procede será requisito imprescindible para
la generalización de los resultados. Por tanto, se utilizarán procedimientos estadísticos
- probabilísticos para la determinación de esta.

 Interpretativo.- La muestra se va ajustando al tipo y cantidad de Información que en
cada momento se precisa. Se trabaja generalmente con muestras pequeñas y
estadísticamente no representativas.

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 Crítica.- La muestra del estudio la constituye el propia grupo que aborda la
investigación.

3.4 TÉCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS

 Positivismo.- A las técnicas e Instrumentos de recogida de datos se les exige
fiabilidad y validez a fin de garantizar la objetividad de la Información obtenida.

 Interpretativo.- Trabaja eminentemente datos cualitativos. Las técnicas de recogida
de datos tienen un carácter abierto originando multitud de interpretaciones y enfoques.
Prevalece el carácter subjetivo tanto en el análisis como en la Interpretación de
resultados.

 Crítico.- A pesar de utilizar procedimientos cualitativos y cuantitativos en la recogida
de datos se pone un mayor acento en los aspectos cualitativos y en la comunicación
personal.

3.5. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

 Positivismo.- Los datos se transforman en unidades numéricas que permiten a su vez
un análisis e interpretación más exacta. Se aplican fundamentalmente análisis
estadísticos que argumentan matemática y objetivamente los resultados. El análisis y
tratamiento de datos ocurre después de la recogida de los mismos, teniendo un
carácter estático y deductivo. Los resultados obtenidos se interpretarán en función de
la hipótesis de partida

 Interpretativo.- El análisis e interpretación de datos ocupa una posición intermedia en
el proceso de investigación. Con él se pretende delimitar el problema, avanzar
hipótesis, etc. Adopta un proceso cíclico interactivo que se convierte en el elemento
clave para la generación del diseño de investigación.

 Crítico.- El análisis de interpretación de datos posee algunas peculiaridades:

-Participación del grupo de investigación en el análisis e interpretación de datos que se
realiza mediante la discusión e indagación
-Alto nivel de abstracción.
-En la interpretación de datos se interrelacionan factores personales, sociales
históricos y políticos.

23


CRITERIOS DE RIGUROSIDAD EN LA INVESTIGACIÓN

 Positivismo. - Validez interna y externa, fiabilidad y objetividad son factores
esenciales en la valoración de la investigación a la vez que determinan su calidad.

 Interpretativo.- No existe una unanimidad de posiciones en estas cuestiones. Algunos
autores apoyan sus diferencias basándose en la estrecha relación entre métodos y
lógica de validación, proponiendo términos más adecuados al enfoque cualitativo:
 -Credibilidad, transferibilidad, dependencia, confirmabilidad. Pero, en cualquier caso,
todos los autores participan de la aplicación de técnicas propias de validación, entre
los que podemos destacar la triangulación, observación persistente, réplica paso a
paso, etc.

 Crítico.- La condición esencial para que un presupuesto sea válido es la potencia de
acuerdo con los otros -validez consensual-. La validez, por tanto, recae en la acción.

24


ACTIVIDADES DE APLICACIÓN N°0 3

1. Responde, según tu propia intuición y experiencia, al siguiente planteamiento: “Ha caído un
árbol en el bosque ¿se ha producido un ruido o no? Razona tu respuesta y ubícala en uno de
los paradigmas discutidos

2.- A partir de la lectura del MATERIAL ACADÉMICO, prepara un glosario de los términos
nuevos o de difícil comprensión inmediata; se cita un ejemplo de una de las terminologías
utilizadas. Glosario.
3.-Realiza un cuadro comparativo teniendo en cuenta la similitud y diferencias entre los tres
paradigmas antes mencionado
4.- Revisa detenidamente cada paradigma y centra tu práctica pedagógica en el paradigma
que más e identificas.

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REFERENCIAS BIBLIOHEMEROGRÁFICAS Y ELECTRÓNICAS

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ERIVES, C. (1998). Realidad Epistemológica. Hacia un proceso educativo (Consultado
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FUENTES, M. (1999) Notas para la discusión sobre los factores intrapersonales y el
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Caracas: UCAB.

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HURTADO, I. Y Toro, L. (1997). Paradigmas y Métodos de Investigación en tiempos de
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KUNH, T. (1974). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura
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PORLAN, R. (1995). Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza-
aprendizaje basado en la investigación. Sevilla: Díada Editora 2ª ed.

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