2. Leer es más que decodificar y más que responder a unas
preguntas sobre el texto.
¿QUÉ ES LEER?
Lectura como
proceso y
actividad
Actividad
situada
Contexto social y
cultural
Normas regidas.
Condiciones de
uso
Proceso
interactivo
Conexiones
entre lectores,
textos y autor –
texto - lector
3. Leer exige un aprendizaje continuado, permanente.
Este aprendizaje hace referencia a destrezas, objetivos y
habilidades. Es competencial.
Exige el papel de un «mediador».
Es más eficaz si une lectura y escritura en acciones y
situaciones de transformación del conocimiento.
Prácticas de lecto-escritura.
Perspectiva funcional - comunicativa
CONSECUENCIAS DERIVADAS
4. La literatura, como la lengua, son acciones humanas en
situación.
Relevancia de estudios pragmáticos y sociológicos.
La sociedad y su cultura crean situaciones regidas por normas
que regulan las actividades humanas y las definen.
Entran en juego aspectos novedosos:
Las reglas y su cumplimiento.
Los contextos, el circuito comunicativo.
Los fines, objetivos y metas.
La conducta, la motivación.
ACTIVIDAD SITUADA
5. El objeto de estudio se desplaza a lo que verdaderamente se
usa: géneros, discursos, textos.
Al principio (y al final) fue Bajtin.
Diferentes esferas de actuación: cotidiana, institucional, académica,
cultural.
Diferentes géneros: vernáculos o secundarios.
El auge de las tipologías textuales: del contenido a la
estructura y rasgos lingüísticos.
Hoy, además, la Web 2.0:
Géneros sincrónicos o asincrónicos.
Otra forma de escribir y otra forma de leer.
GÉNEROS Y DISCURSOS
6. En el proceso de lectura intervienen factores que están
constantemente obligados a interactuar:
El lector
El texto
El autor
En la lectura se ponen en juego los condicionantes sociales, históricos
y culturales.
Las relaciones que se establecen se han clasificado en:
Intratextuales.
Intertextuales.
Extratextuales.
PROCESO INTERACTIVO
7. Cultura y
sociedad a
las que
pertenecen
Lector
Conocimientos retóricos, lingüísticos,
literarios, comunicativos,...
Experiencias lectoras, culturales, artísticas y
estéticas.
Expectativas
Texto
Aspectos contextuales.
Relaciones con otros textos y elementos de la cultura ala
que pertenece.
Imagen del lector modelo que construye.
Significado que construye, principalmente implícito
8. Primero fue el contenido.
Luego vino la obsesión formalista, estructuralista de la
tipología.
Hoy, lo cognitivo se une a lo retórico-discursivo. El objetivo es
la competencia lectora.
UN NUEVO MODELO DE COMPRENSIÓN
hábito comprensión
Competencia
lectora
9. Comprender es construir el significado de lo que se lee.
Teoría de los esquemas de conocimiento.
Modelos de comprensión: ascendente, descendente o mixto.
El lector debe crear representaciones mentales de los textos: captar el significado y
reconstruirlo.
comprensión
exige activar: conocimientos
previos, conocimientos
discursivos, lingüísticos y
literarios
operaciones: codificación,
percepción, memoria,
razonamiento, motivación y
emoción
10. No existe un solo tipo de
comprensión, sino que se
aplica a los textos y
situaciones de lectura
Empática
De fines o metas
Simbólica
Científica
Episódica
Metacognitiva
También se habla de niveles
de lectura
Comprensiva
Reorganizar la información
Experiencias personales
Lectura crítica
Apreciación estilística
TIPOS DE COMPRENSIÓN
11. Una lectura activa exige un lector activo.
Una lectura vista como competencia, exige un lector
competente.
Una lectura transformadora exige un lector que participe
construyendo un nuevo significado: adecuado, personal,
relevante para él.
Tipos de lectores según su competencia:
Experto/inexperto
EL LECTOR GANA IMPORTANCIA
Acciones del lector experto
Consideran el significado del texto de forma global.
Desarrollan técnicas para realizar inferencias. Construyen hipótesis. Diferencian
significados principales de secundarios.
Leen a partir de conocimientos previos que conectan con los del texto en interrelación
necesaria.
Conectan el texto con sus experiencias vitales y culturales para producir reflexiones.
Llevan a cabo una lectura estratégica en relación con los objetivos y finalidades que se
marcaron al comienzo.
12. Lectura
activa,
participativa
•Memoria operativa y enciclopédica
•Atención dirigida
•Conocimientos lingüísticos y
discursivos
•Conexión texto-lector-contexto
Operaciones
del lector
•Plantear hipótesis
•Avanzar expectativas
•Construir inferencias
•Movilizar actitudes
13. La lectura es una competencia básica para las personas que
viven en la sociedad actual.
Leer exige conocimientos y destrezas para
aplicar en la vida y en situaciones cotidianas.
Leer para ser socialmente participativos.
La lectura es multidimensional, interactiva,
tiene en cuenta emociones y fines y exige
hacerse consciente de los procesos implicados.
APRENDER DE PISA
14. La lectura está sujeta a condiciones tales como el género de
los textos que se leen.
Formato: continuo, discontinuo, mixto o múltiple.
Tipo: la modalidad enunciativa.
Electrónicos: según si el lector contribuye (correos, foros, blogs); o no
contribuye (webs de distinto tipo).
Y los fines, objetivos.
Acceder y obtener información
Interpretar e integrar información
Reflexionar y valorar el contenido
Reflexionar y valorar la forma
LA LECTURA ES UNA ACTIVIDAD
CONDICIONADA
15. Los valores de la lectura inciden en el compromiso y en la
competencia lectora.
Importancia de la metacognición
Estrategias que prioricen el sentido de las lecturas:
Dotar de sentido a lo leído.
Comprobar la comprensión.
Extender el conocimiento.
NOVEDADES DE PISA LECTURA
16. Mismas finalidades y contextos de lectura.
Nuevos géneros: sincrónicos/asincrónicos. Predominio de la
oralidad.
El hipertexto (1).
Lectores y autores.
Nuevas capacidades y estrategias lectoras:
Planificar para construir itinerarios.
Mayor importancia del mecanismo de “control” metacognición.
Hojear y ojear para después leer en profundidad.
Construir rápidamente representaciones mentales y esquemas de
conocimiento flexibles y dinámicos.
¡Cuidado con la sobrecarga!
LA LECTURA ELECTRÓNICA
17. Un lector con más
capacidad
estratégica
Un lector con mayor
capacidad de realizar
deducciones e
hipótesis
Un lector más
interactivo, que
diseñe sus lecturas y
pueda convertirse en
autor
Mayor comprensión
de elementos
multimedia, de
textos discontinuos y
mixtos
Mayor capacidad de
analizar el contexto
socio-cultural de uso
18. Cassany distingue: leer las líneas, leer entre líneas y leer tras
las líneas.
Aumenta la cantidad de conocimientos y recursos necesarios
para hacer una lectura eficaz.
Saber > Saber hacer > Saber ser:
Fomentar el pensamiento crítico, cuestionar los textos y
cuestionarse.
Descubrir la ideología.
Desarrollar la tolerancia y el respeto.
Entender la responsabilidad social de la lectura y el uso de la
información.
LA LECTURA CRÍTICA
20. El lector de
literatura “lee”
más que el de
textos
funcionales
Las
operaciones
de lectura son
superiores
El circuito de
la literatura es
más complejo
y peculiar
La
competencia
literaria
engloba a la
competencia
lectora
Literatura: es
más atractiva
y lúdica
SOLUCIÓN: A LEER SE APRENDE…
¡LEYENDO!
24. ¿Qué es la literatura?
De la función poética a la pragmática literaria: la “estructura de
valores”, el pacto de ficción.
Lo que hace literario a un texto es la ficción, que a su vez, depende
del contexto socio-cultural.
La literatura crea su propio contexto de lectura:
Relación texto-lector más fecunda.
Destemporalización.
Atención sobre la lengua empleada, pero también sobre la ficción
(historias, valores, emociones).
“Encuadre ficcional”: muchos enunciadores y muchos interpretantes.
Y, por supuesto, la poeticidad: un modo distinto (y superior) de
significar.
LA SITUACIONALIDAD DE LA LITERATURA
25. Un lector que construye el contexto de lectura.
Que dota de significado a lo que lee.
Que realiza interpretaciones más difíciles.
Que sigue con eficacia “las pistas” que le deja el autor para
convertirse en el lector ideal que aquel imaginó.
Un lector más consciente.
El lector modelo.
UN LECTOR SUPERIOR
26. Visión superficial o integrada en el currículo.
Valor educativo o “valor de cambio”.
Tiempo escolar normativo o deseable o posible para desarrollar el hábito
lector.
Evaluación formativa o superficial.
Leer para desarrollar el interés o la instrumentalización.
Tensiones relacionadas con el uso de los textos literarios.
LA EDUCACIÓN LITERARIA
27. Formar buenos lectores, con buenos hábitos.
El placer de la lectura.
La proyección de la intimidad y la socialización.
LA COMPETENCIA LITERARIA
Leer bien Comportamiento lector
• Figuración
• Imaginación
• Previsión y retrospección hipótesis y
reflexiones
• Participación y construcción de la
identidad.
• Valoración y evaluación: juicios críticos
estéticos y morales
• Familiarizarse con los libros
• Construir el sentido
28. La literatura nos despierta, abre nuestros ojos, estimula
nuestra mente y nuestra imaginación, amplía nuestra visión.
Apropiarse de lo leído
Comprender la vida
Mirar con otros ojos
Reconocer (-se en) los sentimientos del otro
El factor emocional favorece lecturas más ricas y profundas.
También mejora el hábito lector, que depende de “vivir” las
lecturas:
“Sueños en vigilia”.
“Probarse en un papel”.
Conocer los gustos de nuestros alumnos y servirse de ellos
para convertirlos en lectores literarios.
EL VALOR DE LO EMOCIONAL
29. Canon sí, pero escolar
Características de la selección:
Cambiante
Dinámico
Flexible
Abierto
Variado
De calidad
Adaptado a los lectores
Clásico y actual
¿Existe un canon oculto?
INTERMEDIANDO I:
EL CANON
31. Aunar en la progresión la calidad, el placer de la lectura y los
valores.
Las lecturas deben mejorar la representación de la realidad,
la construcción de la identidad y la socialización.
Algunos aspectos técnicos que considerar:
Fragmentación narrativa
Focalización
Distancia
Voz, polifonía
Modalidades
El tiempo
El pacto con el lector (comentarios)
En la literatura juvenil aparecen todas las novedades y dificultades
técnicas
INTERMEDIANDO II:
EL ITINERARIO DE APRENDIZAJE CULTURAL
34. Etapa Temática dominante Constelaciones literarias
12-14 Aventura, fantasía y
misterio
En busca del tesoro
La venganza del tirano o la búsqueda del criminal
A sangre fría
14-16 El mundo del yo,
emociones y
sentimientos
Raros
Querido diario
El amor y sus alrededores
Te escribiré
Hay golpes en la vida, tan fuertes…¡yo no sé!
16-18 Problemas de nuestro
mundo
Moverse de casa
En pie de guerra. En pie de paz
Amarrados a la tierra
Fronteras de la ciencia
35. Intertexto
discursivo
Intertexto
lector
INTERMEDIANDO IV:
EL INTERTEXTO
Los textos se relacionan en
distintas modalidades:
1. Intertextualidad (más o menos
acusada)
2. Paratextualidad
3. Metatextualidad
4. Architextualidad
Es un elemento de la competencia literaria
que permite:
1. Reconocer las conexiones entre textos
2. Reconocer y asociar los referentes y las
secuencias reelaboradas
3. Detectar elementos expresivos y
estéticos.
4. Apreciar la calidad estética
5. Valorar las obras
6. Realizar nuevas asociaciones y
reconocimientos
36. Explica el carácter interactivo de la lectura y ayuda a mejorar
las destrezas asociadas a él.
Explica el carácter situado de la lectura literaria y permite
trabajar la literatura de forma más contextualizada.
Explica la comprensión.
Hace efectivos los procesos de metacognición.
Potencia y mejora la valoración moral y estética de lo leído.
Mejora el hábito lector.
VENTAJAS DEL INTERTEXTO
37.
38. Conocimientos enciclopédicos y
culturales Saberes, habilidades y
estrategias lingüísticas y
discursivas
COMPETENCIA LECTO-LITERARIA
LECTURA COMO ACTIVIDAD
COGNITIVA
EXPERIENCIA LECTORA
ACTIVIDAD DEL INTERTEXTO
IDENTIFICAR ASOCIAR
RELACIONAR
COMPRENDER INTEGRAR
INTERPRETAR
AMPLIAR EXPERIENCIA
LECTORA
41. El cuento
tradicional: uno de
los principales
intertextos que
existen.
La gran
aventura
americana.
De
protagonista
adolescente, o
aventurero.
42. Es el primer contacto con la creación literaria
Desde las primeras lecturas, hasta la adolescencia: «fase
estético literaria»
Itinerario como un desafío: aumentar la calidad y dificultad.
Hoy, todos los temas, sin adoctrinar
Abrirse a los libros, a su mensaje, desde las experiencias de los
jóvenes.
Literatura de frontera, «periférica»
Gran importancia del receptor.
En los jóvenes, importancia también del grupo.
Menor incidencia del mediador en la literatura juvenil.
LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL
43. La importancia del lector, nuevamente.
Condiciona el mercado editorial
Condiciona la selección
Tendencias principales en las lecturas juveniles:
Realismo (incluso el más crudo) actual, urbano,…
Aventuras.
Fantasía.
Novela negra
Géneros híbridos: Crepúsculo.
Amor-terror.
Experimentación formal.
Herramienta valiosa para la activación y enriquecimiento del
intertexto lector
La literatura juvenil conduce a la literatura de adultos
La calidad es siempre lo primero:
Acceso a técnicas
Huir de
la pedagogía invisible,
el utilitarismo didáctico,
la psicologización
45. La literatura juvenil es más «fronteriza» que ninguna.
¿Son juveniles todos los que están en las listas? Y, ¿están en
las listas todos los que son?
De la buena literatura juvenil se llega a la literatura de
adultos sin perder lectores.
EL FENÓMENO CROSSOVER
51. «(…) solamente estoy
interesado en la lectura que
nos despierta, que abre
nuestros ojos, que activa el
mundo, estimula nuestra
mente e imaginación, amplía
nuestra visión y, sobre todo,
porque es lo primero de todo,
la lectura que genera, detalla,
refina y fructifica nuestro
encuentro con el idioma.»
CHAMBERS Aidan: «Cómo
formar lectores». En Hojas de
lectura. Bogotá. No. 45, abril
1997. p. 2-9.
Notas del editor
La lectura es hoy uno de los temas estrella de nuestra sociedad, por polémico, claro, ya que en los tiempos que vivimos solo se habla de lo que es polémico o negativo. Y la lectura es las dos cosas, según se ha querido hacer ver por los resultados de PISA. Así, se ha dicho que nuestros jóvenes no saben leer, no leen y que nuestro sistema educativo es pésimo (y con él sus profesores, claro).
Pero estas ideas, lanzadas por medios de comunicación poco informados y por políticos ocupados en zaherir a los de los partidos contrarios, merecen algunas matizaciones [desarrollar esto un poco]
Buenas noticias: hábitos de lectura y compra de libros [mencionar los datos más relevantes]
Dicen que el que escribe lee dos veces. Pero no han sido dos ni tres veces las que he leído este título hasta dar con el menos malo:
Enseñanza de la lectura: muy pretencioso.
Enseñar a leer: lo mismo.
La educación literaria como mejor modelo para enseñar a leer: demasiado académico.
Al final, elegí este título porque era más breve y condensaba el final de mi exposición, cuyo objetivo es mostrar una posible forma, la que yo creo que es mejor, de enseñar a leer a lectores adolescentes. Esta forma no es otra que a través de la lectura de literatura, pues veremos que exige las mismas destrezas que la lectura llamada funcional pero, al mismo tiempo, la supera pues incorpora aspectos emocionales y sociales, además de un uso particular de la lengua.
Por tanto, lo que yo quiero transmitir hoy es que, si somos capaces de que nuestros alumnos lean bien literatura, seremos capaces de conseguir que realicen bien cualquier tipo de lectura.
Desde hace tiempo conocemos algunas pruebas de velocidad lectora y cómo tienen poca relevancia en la capacidad de lectura de los alumnos (poca relación velocidad – comprensión y nivel de lectura).
También conocemos jueguecitos que denuestan la obsesión por las preguntas de comprensión basadas en la mera decodificación.
Ahora podemos aclarar que todo ello se sistematiza desde antiguo en dos concepciones de la lectura como actividad (igual que el lenguaje en general: Bühler, Vigotski y Bajtin) y como proceso (de larga duración, toda la vida autonomía de lectores; no como algo mágico, maravilloso, genético,…) interactivo (necesaria relación de elementos implicados: LECTURA ACTIVA).
Vigotski: constructivismo, el lenguaje no se desarrolla en nuestra mente siempre sujeto a sus coordenadas socio-culturales.
Bajtin: el lenguaje sólo existe en los géneros que utilizamos, que responden igualmente a dichas coordenadas.
Recíprocamente, el entorno social y cultural otorga carta de naturaleza a la lengua y, al mismo tiempo, los elementos para valorar y construir las producciones lingüísticas, y ya veremos que también las literarias. El entorno socio-cultural, entonces, dicta las normas con las que se producen y valoran las acciones discursivas.
Por su parte, que la lectura sea interactiva puede contemplarse desde una perspectiva interna, como veremos; y externa: el contacto entre lectores, la socialización más superficial.
De esta concepción de la lectura se desprenden algunas consecuencias didácticas importantes:
Leer es un aprendizaje continuado, dura toda la vida y exige mejorar constantemente. En este sentido, la autonomía como lectores se revela como nuestro principal objetivo.
Como tal aprendizaje, la lectura tiene sus propios contenidos, que son destrezas y habilidades que hemos de conseguir que alcancen nuestros lectores. Así pues, vemos que la perspectiva es claramente competencial.
Dentro de este aprendizaje, continuado, sistemático, la figura del profesor cobra sentido como mediador explicar esto brevemente: acceso a los textos y forma de trabajar (no da soluciones).
Continuando con estas ideas generales que iremos concretando a continuación, otro de los leitmotiv de la lectura es que es necesario unirla a prácticas de escritura. De ahí el término de lecto-escritura. En un sentido, siempre, de transformación del conocimiento [explicar la evolución en la escritura y cómo corre paralela con la lectura. Tipos de decir/transformar el conocimiento]
De los informes PISA y el revuelo mediático antes mencionado se ha llegado a una perspectiva funcional comunicativa de la lectura (y de la enseñanza de las lenguas en general: Marco Común) que tiene muchas ventajas a mi juicio [desarrollar un poco].
Esto puede ser positivo para hacer mejorar nuestros planteamientos didácticos, pero también ha supuesto un arriconamiento de la lectura literaria [desarrollar esto otro poco]
Y, sin embargo, como veremos, la literatura también se puede ver beneficiada de esta perspectiva (si bien, desde su propia esfera de «literariedad») [explicar esto un poco: circuito lecturas más significativas]
El estudio del lenguaje como abstracción está perdiendo la lucha frente al lenguaje en situación. Se podría decir que sólo interesa la lengua que se usa. Y, como tal interés, nuestras didácticas deben focalizar esos usos. En la clase de lengua esto está plenamente asentado, pues se han incorporado distintos géneros discursivos que enseñamos a producir a nuestros alumnos. Pero también debemos hacerlo desde la perspectiva de la lectura: incorporar fines, objetivos de lectura y mostrar cómo cambia la forma de leer dependiendo de aquéllos, incluso cuando se trata de literatura: leer para comentar, leer por placer, leer para relacionar tópicos, leer para cambiar).
La sociedad es la que dice qué textos usar, cuándo, cómo, por qué,… Si estas normas no se conocen, no se puede decir que nuestros jóvenes sepan leer ni escribir. La sociedad no dice sólo cómo leer y escribir (desde objetivos concretos y diversas finalidades), sino qué es adecuado, cuándo, en otras palabras: define cada situación comunicativa y los géneros que se usan en ellas. De ahí que es la sociedad la que establece las definiciones y características de los textos que leemos, incluso los literarios, como veremos. De ahí la importancia de acercar también a nuestros alumnos lo que se ha denominado el circuito de la literatura.
Leer brevemente los puntos de la diapositiva contextualizándolos por encima.
En otro orden de cosas, interesa cada vez más conocer qué hacen nuestros jóvenes en sus prácticas comunicativas cotidianas, vernáculas, para servirnos de ello y hacerles mejorar en las que deben aprender. Esto afecta a lo funcional y a lo literario por igual (qué hacen fuera de las aulas?). Por otro lado, estas ideas que tienen en cuenta los contextos de uso han entrado en nuestras aulas con fuerza (escribir cartas, notas, avisos, informes, dossieres Cassany y tipos de escritos). Pero también leer (facturas, diagramas, mapas conceptuales, todo tipo de textos). La clave está en leer textos de circunstancias próximas, cercanas y, por ello más significativas para nuestros alumnos. Lo mismo se quiere hacer con la literatura, aunque con ella es más difícil, porque su naturaleza la aparta de lo cotidiano. Sin embargo, como veremos, es la que más habla a lo esencial del ser humano.
No obstante, también en la literatura existen prácticas vernáculas de nuestros alumnos: es necesario saber qué leen, qué les gusta más, cuándo leen, cómo leen. [relacionar estas cuestiones funcionales con la literatura, pero poco, porque luego es cuando se explicitan]. La necesidad de presentar y contextualizar los textos literarios es mucho mayor, pero también más necesaria para que sean más relevantes para nuestros alumnos (clásicos).
Ir explicando poco a poco cada punto. Cuidado, porque se repite en la siguiente diapositiva.
Explicar lo de estas relaciones y con especial cuidado para introducir lo que será principal en nuestra disertación: el intertexto.
Leer cada recuadro
Esta diapositiva resume los apartados generales de la lectura que venimos mostrando, pues aparecen las relaciones fundamentales que se producen en el acto de leer.
El lector, por su parte, debe poner en situación todos los conocimientos, técnicos y culturales en general de que dispone. El texto, por su parte, debe estar lo suficientemente bien escrito como para que revele cuál es el sentido, el significado pretendido por el autor y las características que debe tener el lector más adecuado.
Todo ello está dentro de un contexto amplio que incorpora coordenadas espacio-temporales, pero también todas las circunstancias determinantes que se derivan de ellas, como hemos ya mencionado.
Esta concepción de la lectura trae consigo una noción de “comprensión” más amplia, pues no se centra en el descifrado de los significados léxicos: no es conocer los significados y las palabras empleadas en el texto. Comprender un texto es mucho más, como podemos adivinar después de lo dicho.
Lo que se entiende por comprensión ha sufrido una evolución radical en los últimos tiempos. Desde los cuestionarios sobre aspectos del contenido de la lectura que respondían a preguntas variadas, pero todas ellas del texto, se pasó a los estudios sobre la estructura y los rasgos lingüísticos (la textualidad).
Ahora, por comprensión se entiende que es uno de los elementos, quizá el más importante, de la competencia lectora. Se define como la construcción del significado que hace el lector (con lo que éste cobra una importancia decisiva).
Dicho lector debe poner en juego diversos recursos y la comprensión se ha convertido en una operación de enorme complejidad. Según las teorías más extremas, el significado de una lectura es únicamente cosa del lector. Sólo al leer se le da carta de naturaleza a ese objeto lingüístico, que tendrá una forma u otra, un sentido u otro, un valor u otro: todo ello dependiendo del lector.
De una comprensión más amplia y compleja deviene un lector activo, productivo, no un mero receptor.
Por otro lado, la entrada en nuestros currículos de la perspectiva competencial ha supuesto que leer bien se equipare a leer eficazmente y, además, a leer de forma habitual.
La construcción del significado depende de que el lector sepa relacionar sus conocimientos (previos) y experiencias (de vida y de lectura) a lo que le propone el texto. Esto se traduce en esquemas de conocimiento que se activan y se producen a medida que se lee: se reafirman, se cambian, se corrigen,… Los lectores más competentes son aquellos que tienen los conocimientos previos suficientes y, además, saben detectar los del texto, poniéndolos todos en relación, en un choque del que resulta un conocimiento transformado.
Se han seguido varios modelos desde las primeras investigaciones sobre lectura: ascendente, descendente y mixto, que es el que hoy se recomienda, pues el lector realiza operaciones de decodificación y continuamente las pone al servicio de los temas y fines de la lectura, en un proceso de retroalimentación continua.
En consecuencia, comprender lo que se lee depende de la activación de esos conocimientos, del descubrimiento de las pistas del texto, de establecer la relación que se pide: sujeto+texto+factores contextuales.
Las representaciones mentales que debe construir el lector exigen captar el significado del texto y reconstruirlo, para lo que se basan en el léxico, en la red de ideas que conforma el texto, en la macroestructura y superestructura. Explicar estos conceptos.
Las operaciones cognitivas se concretan en las siguientes:
Extraer significado, dotar de coherencia a los textos (conocimientos retóricos y lingüísticos).
Localizar, comparar, contrastar, generalizar información.
Activar conocimientos previos requeridos.
Inferir implícitos y formular expectativas (predicciones, deducciones, razonamientos).
Considerar los objetivos de lectura, las relaciones intertextuales y extratextuales, los tipos de textos y discursos.
Leer los puntos y explicar un poco
Estos conceptos son de gran importancia para nuestras clases, pues de estas ideas han surgido las actividades que hoy llevamos a cabo. Sin duda podríamos hacer más clasificaciones y añadir elementos o sustituir otros; pero lo que está claro es que toda lectura, como ya hemos señalado, exige variedad de usos y distintas formas de comprensión. Estas formas dan lugar a niveles de lectura más o menos superficiales o profundos. Y ello es de vital importancia en la lectura electrónica, en internet. En el caso de la literatura, se dan cita varios tipos de comprensión: empática, simbólica y episódica; igual que varios niveles de lectura: crítica y apreciación estilística.
Esta última caracterización de la lectura literaria nos la presenta ya, valga de anticipo, como una lectura más profunda, exigente y completa que la mayoría de las lecturas funcionales.
Así pues, tenemos que conseguir que nuestros alumnos se acerquen al ideal de lector que exigen todas estas propuestas: de lectura activa. Así , que no se conformen con una actitud receptiva-pasiva, que pongan todos sus conocimientos al servicio de unos fines de lectura variados.
Que sean lectores competentes, que sepan llevar a cabo todas las operaciones, cognitivas la mayoría de ellas, para alcanzar la comprensión profunda de lo que leen, no una comprensión superficial.
Lectores que, después de haber leído, sean distintos en alguna medida: hayan ampliado, modificado, revisado sus conocimientos, creencias, valores, perspectivas vitales,… La lectura debe ser un acto relevante, significativo para ellos. De ahí que también sea diferente en cada caso. Y nosotros debemos respetar y potenciar esa diferencia.
En los últimos tiempos se ha acentuado la explicación de qué acciones realiza el llamado lector experto (frente al novato, aprendiz, inexperto). En general, estos lectores no se fijan en contenidos concretos sino en el significado global de los textos. Se construyen una representación del texto, pero hasta que la forman, van realizando correcciones basadas en los dos procesos más complejos que hay: la formulación de inferencias y de expectativas de lectura. Realizan procesos de razonamiento en los que construyen hipótesis globales de significado y las relacionan con lo que ellos saben tanto cultural como vitalmente.
Además, son capaces de llevar a cabo diversos tipos de lectura según los fines u objetivos que se hayan planteado. Pequeño desarrollo.
La conexión entre el texto como red de ideas y estos lectores es mucho más profunda y compleja. Un ejemplo lo vemos en las pruebas de PISA, donde se exigen diversas habilidades a los lectores, tanto respecto a los textos, como a los fines y tipos de preguntas.
Antes, introducir un poco:
En la lectura activa, observamos que la clave está en la caracterización que hemos hecho de la lectura como situada e interactiva. No es posible, en definitiva, una lectura verdaderamente participativa si no se hace desde estos presupuestos. En tal caso, las exigencias que plantea al lector son las ya vistas:
Leer los apartados y explicar muy brevemente algunos.
Leer sobre todo los últimos puntos
El tan denostado Informe PISA debería ser utilizado para entender una nueva forma de enseñanza de la lectura. De hecho, mirado sin prejuicios, puede darnos indicaciones valiosas de cómo organizar nuestras didácticas.
Tipos de preguntas.
Tipos de textos.
Situaciones reales, comunicativas.
Dimensiones de lectura
Modalidades
Y un largo etcétera de elementos realmente novedosos e imprescindibles para nuestros jóvenes. De hecho, basta analizar cómo ha evolucionado PISA para darse cuenta de que es una perspectiva dinámica y actual, ajustada a modelos comunicativos: en la última edición se incluyeron de manera significativa la lectura electrónica y crítica, que ya venían siendo objeto de estudio como prácticas lectoras necesarias en la educación.
Igualmente sucedió con aspectos como la motivación y la metacognición, que se revelan como básicos en el aprendizaje de la lectura.
Explicar brevemente los tipos de géneros
Localizar información implica saber definir los objetivos de lectura y manejar las fuentes documentales.
Procesar información requiere integrar ideas e interpretarlas, para lo cual ha de percibirse la red de relaciones entre dichas ideas. Esto es, realizar las operaciones cognitivas de razonamiento ya dichas y conocer la organización estructural de los textos.
La reflexión sobre el contenido requiere construir un modelo de situación comunicativa para juzgar, valorar y descubrir la intención de los textos. Es la relación necesaria, pero polémica entre el texto y los conocimientos y experiencias previas del lector.
Tanto en este apartado como en el siguiente, PISA ha demostrado adecuarse a la evolución de los planteamientos de lectura más novedosos (junto a la lectura digital, la importancia de la lectura crítica y de la motivación).
Tener en cuenta lo emocional mejora el interés, la motivación, el control de la propia lectura y exige llevar a cabo prácticas sociales.
Las actividades que dotan de sentido a lo leído suscitan la necesidad de leer y se relacionan con los conocimientos previos que hay que actualizar y con las predicciones que hay que hacer: qué sé, para qué y por qué leo, qué tengo que leer, sobre qué tratará,…
Las de comprobación de la comprensión se refieren al establecimiento de inferencias y a los procesos de revisión y corrección de la lectura: qué es lo principal, qué es lo más relevante, las relaciones temporales o lógicas.
Las estrategias para extender el conocimiento se relacionan con las actividades de recapitulación y resumen: qué ha pretendido el autor, cuál es su actitud, qué me dice, qué sugiero yo, en qué me ayuda,…
La lectura electrónica ha sido objeto de interés especial en la última evaluación de PISA. En principio, parece que se trata de lo mismo, pero en el ordenador y en un entorno digital. A esto se le ha llamado “leer en pantallas”. Así pues, los lectores, en internet, leen con los mismos objetivos y los mismos tipos generales de textos: vernáculos, académicos, culturales, sociales, etc. Sin embargo, aparecen diferencias significativas derivadas de algunas características de lo que hoy se conoce como Web 2.0: más interactiva, productiva y dinámica.
Géneros sincrónicos/asincrónicos. Relación con lo vernáculo.
Lectura superficial/profunda, rápida/lenta, selección/comprensión y uso de contenidos.
En la lectura electrónica, se ha destacado el papel mucho más exigente para el lector, que se enfrenta a textos muy fragmentarios y de secuencia semántica o arbórea, ni siquiera jerárquica. Está más solo que nunca ante el proceso de lectura y su responsabilidad es máxima.
Dos elementos se consideran imprescindibles para conocer y moverse por los llamados entornos digitales o ecología digital: el hipertexto y la nueva concepción de autoría.
[Desarrollar esto]
Leer el último apartado y explicar muy poco sus puntos, pues se concretan en la siguiente diapositiva.
Por consiguiente, lo primero que debe hacer un lector en este entorno es establecer previamente los objetivos de lectura y desarrollar una planificación lo más explícita posible que exige activar desde el principio los conocimientos previos y reconocer los vínculos de la página y entre páginas y sitios diferentes. Así pues, debemos aprender a leer el hipertexto y a ser capaces de elaborar itinerarios de lectura que pueden variar sobre la marcha. Igualmente, esa representación o esquema mental previo debe dirigir unas operaciones de síntesis de muchos textos (a menudo muy fragmentarios). Vemos, pues, que el esfuerzo cognitivo es muy superior en los textos electrónicos, pues sobrecarga todas las facetas de la lectura: la memoria a largo plazo, la memoria operativa, las distintas operaciones cognitivas y, sobre todo, el “control” de la lectura.
Puede decirse que el lector en internet se encuentra abandonado a sus capacidades en un texto sin límites y con caminos infinitos, por lo que es el mismo lector quien construye no ya el sentido, sino también el propio texto: su responsabilidad es máxima y necesita destrezas más allá de las exigidas por los textos impresos:
Mayor capacidad de diseñar estrategias de lectura. El lector debe tener claros de antemano los propósitos y motivaciones de lectura para que ésta sea más eficaz. Igualmente, debe poseer más conocimientos, pues tiene que manejar recursos básicos para almacenar la información, sintetizarla y organizarla: la hipertextualidad y multimodalidad de los textos, que también son multimedia, pueden llegar a ser abrumadoras. Y leer de forma superficial o detenida, según los casos. Interpretando la organización arbórea de los textos (ni siquiera secuencial), semántica.
Más razonamiento deductivo y análisis de los contextos para diferenciar enlaces y hacer progresar la lectura creando rutas de lectura eficaces y acordes con los objetivos marcados.
Mayor comprensión de elementos multimedia, de textos discontinuos y mixtos, así como de textos múltiples ya mencionados.
Mayor capacidad de interactuar con los textos: diseñar rutas de lectura, navegación por los vínculos y enlaces. Esto exige más capacidad de hacerse preguntas para dirigir las lecturas. Además, los lectores pueden convertirse en autores, lo que aumenta la exigencia de una comprensión correcta de lo leído.
Mayor capacidad de analizar el contexto socio-cultural de uso, pues se interactúa también con otros usuarios no sólo en proyectos de trabajo colaborativos, sino también en foros, blogs y otros sitios que configuran audiencias cada vez más globales que exigen responsabilidad y buenas prácticas.
Este tipo de lectura es la última que está mereciendo atención por parte de los investigadores.
Leer y explicar los distintos tipos, en especial “tras las líneas”.
Saber: conocer fuentes de comunicación e información. Cuestionar y comprometerse con procesos de investigación.
Saber hacer: localizar y obtener información. Evaluar, analizar, relacionar, interpretar esas fuentes e informaciones. Abstraer y organizar ideas. Solucionar problemas.
Saber ser: leer con sentido crítico. Fomentar el pensamiento crítico, pero también el pluralismo y el respeto a las ideas distintas. Fomentar el respeto por la autoría. Fomentar la responsabilidad social y el uso prudente de la información.
El lector, ahora, debe mostrarse con una madurez significativa, pues las operaciones básicas implicadas son más complejas y los recursos que se le exigen son mayores en número y dificultad:
Hacerse preguntas sobre el texto y sobre sus opiniones, ideas, valores.
Desarrollar una opinión en relación con el texto, con sus valores profundos y con los argumentos que presenta.
Construir discursos alternativos, propios y con apropiación respetuosa y responsable de lo leído.
En internet, esto es especialmente importante, pues se vierten constamente opiniones, se copia y pega, se asume lo leído sin discusión, se retuitea, se enlaza en blogs y redes sociales,… Todo lo que se escribe en la web permanece ahí mucho más tiempo de lo que pensamos y de lo que decidimos (pérdida de control de nuestros escritos).
Ahí vemos el cruce de caminos en el que estamos. Todo esto que hemos mostrado puede resultar abrumador y llegar a bloquearnos.
Cómo hacer todas estas cosas con tan poco tiempo y con tan poca motivación por la lectura en general, entre nuestro alumnado. Distintos investigadores coinciden en una serie de consejos que podemos seguir:
Diseñar proyectos extensivos, de secuencias planificadas en torno a objetivos concretos pero tendentes a un objetivo general superior de tipo comunicativo y en situaciones que los alumnos reconozcan.
Usar también tipos de textos y géneros próximos, reales, cercanos a los alumnos.
Enseñar la lectura de forma cíclica: todos los elementos, modalidades y tipos de textos desde el principio; pero de forma cíclica: profundizando de forma recurrente en los modelos de lectura enseñados.
Sólo leer los apartados, pues se explican más adelante. Pero dar visión general de lo que pretendo: la literatura no es una parte de la lectura, sino me parece mejor considerarlo al contrario: la literatura abarca, convierte la competencia lectora en un mecanismo o destreza más de la competencia literaria.
La literatura implica una lectura igual a lo que hemos visto con anterioridad, pero presenta una serie de peculiaridades que hacen que su uso sea especialmente significativo para la enseñanza de la lectura. Considero, junto con otros autores, que no existe gran diferencia entre la lectura instrumental y la literaria en lo que a procesos y operaciones cognitivas se refiere. En todo caso, esta última es superior, pues implica elementos afectivos y socializadores en mayor medida, por lo que la lectura simbólica y crítica (las más complejas) son requeridas desde el primer momento.
En segundo lugar, veremos a continuación que la literatura presenta las mismas características de actividad situada y proceso interactivo. Es más, su carácter situado le es esencial para entenderla y la interactividad es más amplia, pues se refiere a la relación del lector con el texto (más difícil que en los funcionales); a la relación del texto con otros, que obliga al lector a relacionarse también con ellos; y a la relación entre lectores, muy fecunda.
Finalmente, incluso las operaciones cognitivas, tan genéricas, también tienen aquí rango superior, pues las implicaturas, las predicciones y expectativas son esenciales y, además, más complicadas por la distancia entre autor-lector, o texto-lector, o contextos de escritura y lectura.
Pero, lo que es más importante, a pesar de su dificultad, la literatura es la lectura que más se realiza. Esa complejidad no es obstáculo, por lo que la motivación está garantizada debido a su carácter ficticio e imaginativo, que la hace lúdica y atractiva. Y, sobre todo, que hace que el lector se implique e identifique decisivamente.
Se observa un incremento en todos los apartados de la lectura. Se trata de la lectura frecuente, no la más alta (una vez al trimestre). Pero los resultados son muy buenos.
Esta estadística es de la lectura más asidua. El porcentaje desciende, pero sigue siendo muy alto.
Esta estadística refleja muy claramente los usos lectores en internet, donde destacan los vernáculos. La lectura literaria todavía es muy escasa, aunque va creciendo en gran porcentaje.
Desde los presupuestos del formalismo y el estructuralismo, hasta las tesis pragmáticas, sociológicas y semióticas. La literatura como signo, como actividad social. Tesis de Eagleton.
Además de la sociedad y la cultura, lo literario depende de un elemento intrínseco, la ficción. Tesis de Reyes.
El encuadre ficcional hace referencia a la existencia de muchos enunciadores: autor, narrador, voces,… Y muchos lectores que dan distintas interpretaciones. De ahí la vaguedad y la ambigüedad. En realidad, lo ficticio de un texto literario reside en ese tipo de comunicación especial, que de manera circular, depende de cualidades asignadas culturalmente. La ficción hace esta comunicación mucho más eficaz, la destemporaliza y pone el foco en el propio lenguaje empleado: fuente constante de significado y cuya belleza es “su coraza”.
La manera especial de significar del texto literario proviene de su aislamiento (solos el texto y le lector, que es quien crea el sentido y pone en pie el contexto). Es una comunicación sin contexto, ya que éste se va creando en el mismo proceso de lectura (de ahí los procesos superiores de inferencias y expectativas). Por ello, el significado se caracteriza por su vaguedad e indeterminación (relacionado también con la distancia entre lo que el autor quiso decir y lo que entiende el lector); de ahí, las varias interpretaciones.
La literatura exige al lector que haga conscientemente todo lo que hace de forma automática en el resto de tipos de comunicación que realiza (lectura como comunicación). Ello es debido al vacío, a la descontextualización del acto de comunicación literario.
Por otro lado, la distancia entre los elementos antes mencionados como factores del texto, del lector; además del autor, tan importante en la literatura, hace que el lector lleve a cabo razonamientos superiores, pues las implicaturas son más débiles y la distancia entre lo dicho lo que se quiere decir, mayor.
Ello se ve aumentado por la presencia de connotaciones, sugerencias, evocaciones, implícitos, ecos, citas y otra serie de elementos que un buen lector tiene que descifrar.
Una vez que hemos visto cómo se entiende lo literario en los estudios recientes, es preciso abordar un tema un tanto espinoso: el lugar de la educación literaria en nuestros currículos. Por un lado, parece bastante razonable introducir la educación literaria en nuestras programaciones. Pero, por otra parte, se da una «tensión» entre dos modelos didácticos que difieren no poco en sus objetivos , contenidos y métodos de evaluación.
Gran conflicto entre la educación literaria o la enseñanza historicista de la literatura:
¿Qué literatura enseñar?
¿Cómo enseñarla? Retórica y datos enciclopédicos frente a elementos comunicativos y de competencia literaria.
¿Qué hacer con los clásicos?
Tensiones resumidas en :
Mayor o menor grado de responsabilidad de la escuela en el fomento de la lectura.
Uno de los objetivos básicos es enseñar a leer y a querer leer; en otras palabras, fomentar el hábito lector. La cuestión reside en adoptar una perspectiva central o extraescolar.
Visión superficial o integrada en el currículo.
El fomento dela lectura debe ser parte del diseño curricular de un centro, debe formar parte de proyectos lo más generales posible, así como de planes integrados donde esté ligado a objetivos, contenidos, evaluación. La visión de la lectura como una actividad extraescolar la convierte en una acción superficial.
Valor educativo o “valor de cambio”.
Los centros deben transformarse en centros de lectura.
Tiempo escolar normativo o deseable o posible para desarrollar el hábito lector.
El fomento de la lectura exige prácticas extensivas. Conceder prioridad a la lectura exige programar tiempos distintos (en aulas, en bibliotecas, en diversos momentos).
Evaluación formativa o superficial.
Se debe evaluar también el hábito de lectura, la actitud, la lectura libre y voluntaria,…
Leer para desarrollar el interés o la instrumentalización.
La lectura debe tratarse con sentido en sí misma, por lo que hay que dar la posibilidad de elegir libros, comentarlos en distintos formatos, explicar emociones.
Tensiones relacionadas con el uso de los textos literarios.
Se trata de lo ya mencionado entre elegir la historia de la literatura o la educación literaria. Para este autor, no debe desecharse la comprensión, el disfrute y valorar la literatura. Se debe hacer hincapié en la recepción, en el papel del lector y, en consecuencia, en sus operaciones cognitivas y de comprensión.
El objetivo es desarrollar experiencias literarias de los alumnos y proporcionarles recursos para que se hagan lectores autónomos.
De nuevo vemos que se repiten las mismas operaciones cognitivas, retóricas y discursivas de antes. La competencia literaria se vio como una faceta más de la competencia lectora; pero, a nuestro juicio, es al revés: la competencia lectora es un elemento más de la competencia literaria.
[desarrollar esto]: la competencia literaria, además de leer (comp.lectora) es identificarse, proyectarse, valorar, reflexionar, construir imagen como lector, como persona y socializarse (explica el mundo y nos sitúa en él, además de las opiniones compartidas).
Leer los puntos: explicar lo de la sociología de la lectura
A menudo nos decepcionan las lecturas que ofrecen los catálogos de LIJ. La razón es que muchas siguen un patrón, como veremos, y no son auténticas, no nos “dicen” nada, no nos hablan a los sentimientos ni nos enriquecen.
Se sabe que la lectura es mejor y se lee más si se hace desde una proyección de la intimidad. Si ponemos en juego nuestros sentimientos y nuestra mirada del mundo. La lectura así hecha, se relaciona con la pasión, con el sentido de nuestra vida y nos habla como nuestro mejor aliado.
Muestra lo esencial de la condición humana.
Por ello, es necesario saber qué leen nuestros alumnos y servirnos de ello para convertirlos en buenos lectores, con acceso a obras más difíciles y alejadas de sus experiencias y así también enriquecerlas.
Nuestros alumnos leen, pero para que sean lectores de literatura necesitan nuestra ayuda.
La dichosa cuestión de la selección. Todos tenemos nuestro canon personal, pero además hay un canon cultural, social, establecido por las autoridades. Sin embargo, ¿son adecuados esos libros?, ¿se ajustan a nuestras clases y a nuestros alumnos?, ¿gustan, atraen?, ¿sirven para nuestros propósitos?
Junto a estas preguntas, surgen otras de carácter más “operativo”:
Cuántas lecturas
Primamos los valores, contenidos, historias. O la calidad
Cuándo, cuánto y cómo introducimos los clásicos
Hacemos listas cerradas, abiertas, obligatorias, voluntarias, mixtas…
Cuál es nuestro objetivo y cómo progresamos.
Quizá el objetivo primero y básico sea ampliar el horizonte de experiencias de nuestros alumnos y aumentar progresivamente la dificultad de las lecturas, que entonces será técnica y de valores referidos.
La calidad siempre está en los clásicos, pero hay que saber cómo trabajar con ellos, pues no es lo mismo un clásico de nuestras letras como Lazarillo que un clásico juvenil como La isla del tesoro. Tampoco es lo mismo un clásico moderno.
Un clásico con mayúsculas puede ser trabajado desde varias perspectivas: como referente de intertextos, como luego veremos. Entonces, se leerían fragmentos que explicaran técnicas, motivos, personajes, etc. También pueden ser lecturas íntegras y, en ese caso, hay que decidir si adaptadas o en versión lo más cercana al original. Todo depende de la edad, y del nivel lector de nuestros alumnos; de su motivación e interés.
En el caso de los clásicos juveniles, su utilidad es la misma, como referentes de temas y técnicas. Su oportunidad es también son mayores, pues la facilidad de lectura también es mayor.
Por último, libros como Marina, responden a otras coordenadas socio-culturales, pues no los ha sancionado el tiempo ni la crítica más erudita. Y sin embargo se abren paso entre los lectores y la crítica especializada en los libros de LIJ ha subrayado su calidad estética.
Precisamente este es el criterio que hace que un libro juvenil pase a convertirse en un clásico, la calidad estética. Sin ella, no pasan de ser fórmulas huecas.
Aun así, vemos que existen muchas posibilidades didácticas, pero que el uso de los clásicos no deja de ser complejo.
En relación con la calidad y la técnica está esta propuesta de la profesora Colomer, que analiza sobre todo las narraciones de la LIJ. Propone un aprendizaje en progreso que aumente la dificultad y exija a los jóvenes lectores gradualmente.
Leer los puntos.
La conclusión a la que llega es que en la LJ ya aparecen todos los recursos técnicos y todos los temas que aparecen en la de adultos, por lo que se constituye en herramienta fundamental para el aprendizaje de la lectura literaria, el acceso a obras de gran valor literario y la construcción del hábito lector.
Esta es la propuesta de la profesora Jover. Se basa en los temas que unen obras distintas. Propone un modelo de trabajo enriquecido en un proyecto que se desarrolla en el tiempo y que incluye los llamados “trailers”, que son anuncios de las obras para contextualizarlas. Relaciones con otros medios como el cine. Incorporación de la transversalidad, pues uno de los objetivos es formar lectores como ciudadanía para nuestra sociedad.
Estos proyectos deben ser generales e incluirse en acciones que involucren a todo el centro.
A nuestro juicio, la teoría del intertexto es la más potente desde un punto de vista didáctico. Presenta ventajas explicativas y de aplicación. Las segundas se centran en la manera más eficaz de plantear la enseñanza de la literatura haciendo presentes a los alumnos las relaciones que existen entre los textos y enriqueciendo así su capacidad de descubrirlas.
Se ha visto la literatura como una red de textos, permanentemente interconectados y en continuo entrecruzamiento. El lector que no sepa descubrir estas marcas no podrá hacer una lectura verdaderamente eficaz. La tipología, los géneros, los tópicos, los personajes, se convierten en citas y alusiones en otras obras.
Tan importantes son las claves que da el texto como la habilidad del lector para apreciarlas y la calidad de sus aportaciones.
Las relaciones entre los textos aparecen como marcas en el llamado hipertexto (el texto origen es el hipotexto). La relación entre ambas puede ser de presencia débil (plagios, citas, alusiones), o de reescritura. Los paratextos son de sobra conocidos. La metatextualidad es la referencia en críticas literarias. La architextualidad es la pertenencia a géneros.
En el caso de la literatura juvenil es interesante destacar que puede darse una cierta acronología, pues a veces se conoce el hipertexto antes que el texto originario o fuente de la recreación.
El intertexto lector integra todo tipo de saberes acumulados en experiencias lectoras o de aprendizaje, por lo que se da entre ellos una relación recíproca: cuantas más lecturas, más amplio el intertexto lector y mejor se advierten las relaciones discursivas.
El intertexto lector regula las reacciones ante esos estímulos textuales y lleva a cabo acciones de identificación, asociación y conexión.
El eje básico de la lectura es el lector, sus conocimientos, habilidades, experiencias. La actividad del lector es una re-creación de la obra para la que se sirve de saber conectar sus saberes con el texto.
La lectura está condicionada por los conocimientos del lector y sus referentes literarios y culturales, que es lo que activa cada vez a partir del reconocimiento de rasgos textuales. Estos elementos propios del contexto socio-cultural son imprescindibles para realizar una lectura eficaz: conocimientos enciclopédicos, literarios, culturales, derivados de experiencias vitales y literarias, etc.
Es indiscutible la relación del intertexto con el carácter social de la literatura, pues las conexiones de los distintos tipos de intertextos están en el plano de lo cultural y muestran «la vitalidad socio-cultural en el texto literario», en palabras del profesor Mendoza. Es el lector, en su lectura, el que da entidad de obra de cultura a las obras literarias
El intertexto revela la noción ampliada de comprensión que hemos presentado: interacción texto – lector, conocimientos propios siempre vinculados a la lectura concreta.
El intertexto lector es lo que hace que el lector organice y controle las fases de la lectura:
Precomprensión
Formulación de expectativas
Elaboración de inferencias
Explicitación: conexión de elementos del texto
Rectificaciones y ajustes
Comprensión profunda – interpretación
Una de las consecuencias derivadas del intertexto lector es la mayor capacidad de valoración estética: al poner en contacto distintas obras y, más aún, distintos sistemas culturales, permite realizar valoraciones estéticas y descubrir la intención estética del autor. El intertexto mejora la apreciación estética y ello, además potencia el disfrute de la lectura.
Finalmente, el intertexto realza la importancia de la experiencia de lectura, que se constituye en un fondo del que se nutre el lector, junto a la recepción, que tiene en cuenta la contigüidad de los textos y las relaciones que establece el lector con ellos. Así, el intertexto necesita de una gran cantidad de lecturas y, a su vez, mejorando esas capacidades del lector, aumenta la motivación por la lectura. A más lecturas, más intertexto; y a más intertexto, mejores y más lecturas.
Este caso de intertexto es muy relevante de cómo podríamos trabajar la lectura en una progresión de dificultad. Así uniríamos la potencia operativa del intertexto y la teoría del itinerario.
El caso es que la literatura está plagada de estas historias de amores trágicos y enamorados que mueren por amor. Incluso desde la literatura medieval. Es el caso de Flores y Blancaflor, que es una novela caballeresca, cortesana del siglo XIII. O el romance del conde Olinos, que ya deriva hacia otro tópico: el amor más poderoso que la muerte.
Esto ejemplifica cómo con un poco de imaginación podremos contextualizar, enriquecer el intertexto de nuestros alumnos y, con un poco de suerte, interesarlos en lecturas diversas que excitarán su curiosidad.
El diario, como escritura confesional, focaliza el punto de vista en un adolescente que analiza la situación problemática que le ha tocado vivir. Estos ingredientes son la clave del éxito de estas obras entre los jóvenes.
En esta diapositiva vemos cómo se mezclan dos formas de trabajar muy atractivas. Por un lado, el intertexto, que nos permite unir novelas con la estructura del diario ya mencionada. Igualmente, vemos cómo se puede llegar desde Sherlock Holmes a uno de los clásicos de la literatura moderna y que inauguró, además, un tipo de género que unió la historia a la investigación detectivesca.
En tercer lugar, del clásico LIJ Pinocho, llegamos a una novela reciente de Andrés Ibáñez, Memorias de un hombre de madera, cuyo contenido e intención es muy similar, pero totalmente modernizada en los escenarios y contenidos. Incluso, podemos relacionarla con la novela de Antonio Lázaro que, sin embargo, tiene más que ver con la creación de un soldado indestructible en el siglo XVI. Por eso, de ahí se formaría una constelación en la que esta novela se uniera a otros géneros no históricos sino de ciencia ficción y a otras modalidades narrativas como el cine.
¿Alguien les dijo a Conan Doyle, Eco o Sender que sus novelas podrían ser leídas por adolescentes? Esta es otra prueba de lo que luego veremos como el carácter “fronterizo” de la literatura juvenil.
Herman Hesse, Jack London.
No sólo se afirma que es el primer contacto con la creación literaria, sino que también se hace hincapié en que es herramienta para conocer el mundo, desarrollar la personalidad, la creatividad y el juicio crítico.
La literatura juvenil es ya, plenamente, cuestión de estética. No intervienen tanto los elementos morales, sino sobre todo la calidad (aunque nunca se olvida la importancia de lo emocional). Esto es lo que se ha llamado la fase estética, pues se entiende que los libros juveniles tocan ya todos los temas posibles y, por la edad de los lectores, deben dejar en un segundo término los valores didácticos o morales que eran centrales en los libros para niños y potenciar las claves estilísticas como casi el único sustento de las obras, su valor primario y esencial, sin añadidos.
Por otro lado, en los libros juveniles la figura del mediador pierde relevancia y la gana
el boca a boca y la influencia del grupo. No obstante, la labor de los adultos sigue siendo importante, pues no sólo constituirán el acceso a los libros más difíciles o alejados de los jóvenes, sino que servirán de puente entre ellos y esas lecturas más difíciles explicándoselas y enriqueciendo su experiencia lectora, aumentando su competencia, como ya hemos visto.
Las lecturas juveniles presentan, más que en la literatura de adultos, una gran cantidad de referencias a obras clásicas, películas, series, otras obras de literatura. Es una de sus señas de identidad, por lo que resultan muy adecuadas para la formación del intertexto lector.
Tanto el intertexto lector, como la relevancia del tipo de lector, como las características apuntadas son la clave de por qué trabajar este tipo de literatura para no perder lectores: si lo hacemos bien, nuestros jóvenes seguirán leyendo y accederán a la literatura de adultos.
Pero hemos de hacerlo igual que el mercado de libros: considerando sus gustos, competencia lectora, intertexto, valores e ideas.
La selección de lecturas debería tener en cuenta 3 niveles: paratextos, análisis del contexto socio-histórico (el circuito cultural) y los elementos propios de la narrativa (itinerario en creciente dificultad).
Finalmente, no hay éxito sin la implicación de los jóvenes – alumnos – lectores. De ahí, planteamientos metodólogicos que impliquen los gustos, la experiencia lectora, los ritmos de lectura, la escritura, la actitud y la motivación.
En la diapositiva, podemos ver las tendencias favoritas de los jóvenes (LEER).
Leer y desarrollar brevemente el último punto
Aquí tenemos representadas varias tendencias de moda en la actualidad: el amor, los problemas generacionales, la fantasía en fusión con la realidad, la épica fantástica.
La clave de estas novelas es su calidad estética, literaria.
Existe un continuo trasvase de libros de una categoría a la otra, de una lista a la otra, de juveniles a adultos. En ocasiones, el trasvase ha sido motivado por la evolución del pensamiento, de las modas literarias, de la ideología social,… En otras palabras, por factores externos ¿situación?
En cambio, en otras ocasiones, los motivos es la pérdida de contextualización, como en las novelas ilustradas inglesas de Defoe o Fielding. En las novelas de la conquista americana de London o el mohicano.
En la actualidad, incluso la decisión depende del criterio editorial, que se basa en factores también externos: La travesía del horizonte, La edad de la ira, cuyo autor no llegó a verla nunca para el público juvenil hasta que su editor se lo hizo ver, Las heridas de los elefantes. ¡OJO! Explicar diferencia con La travesía del horizonte.
¿Quién decidió que El guardián entre el centeno era una novela juvenil?, ¿por qué?. El que tenga protagonista en esa edad, su carácter introspectivo, ¿pueden más que el duro contenido que comunica?
En este caso, es la identificación con el personaje, es decir, la proyección emocional antes mencionada. En otros casos, es el argumento:
Una historia amorosa en Las heridas de los elefantes,
O la enorme carga subjetiva y emotiva, como en Andanzas del impresor Zollinger ¿por qué ha sido un éxito entre nuestros alumnos?, ¿lo llegó a sospechar nunca su autor?
Estos pueden ser criterios de selección, de colocar las obras en un sitio o categoría u otro. Pero, lo que garantiza su éxito es la calidad estética que poseen, por eso, suscribo lo que dice el escritor Aidan Chambers en la siguiente cita:
Estas novelas son un ejemplo de cómo muchas lecturas juveniles bien pueden ser también novelas leídas por lectores adultos. Algunas más que otras y algunas con mayor calidad estética que otras.
Es el caso de las novelas del italiano Moccia, que podrán no gustarnos, pero que tienen un público lector adolescente y no tan adolescente indiscutible.
