Información sobre trastorno del espectro autista, discapacidad motórica, discapacidad cognitiva, discapacidad auditiva, discapadiad visual y trastorno por déficit de atención e hiperactividad.
Centrada en la etapa de Educación Infantil.
2. ÍNDICE
ÍNDICE
Trastorno del espectro autista (TEA)
Trastorno del espectro autista (TEA)
Discapacidad cognitiva
Discapacidad cognitiva
Discapaciad motórica
Discapaciad motórica
Discapacidad auditiva
Discapacidad auditiva
Discapacidad visual
Discapacidad visual
Trastorno por déficit de atención e hiperactividad
Trastorno por déficit de atención e hiperactividad
(TDAH)
(TDAH) BLOG: UNA MIRADA INCLUSIVA
3. TRASTORNODELESPECTROAUTISTA(TEA)
Según CIE-10:
Trastorno generalizado del desarrollo caracterizado por la presencia de un desarrollo
alterado o anormal, que se manifiesta antes de los tres años de edad, y por un tipo
característico de comportamiento anormal que afecta a la interacción social, a la
comunicación y a la presencia de actividades repetitivas y restrictivas.
Según DSM-V:
Debe cumplir los siguientes criterios:
A. Déficits persistentes en la comunicación y en la interacción social en diversos
contextos
B. Patrones de comportamiento, intereses o actividades restringidas y repetitivas
C. Los síntomas deben estar presentes en la primera infancia
D. La conjunción de síntomas limita y discapacita para el funcionamiento cotidiano
6. Aislamiento completo. No apego a personas
específicas.
TRASTORNOCUALITATIVODELARELACIÓNSOCIAL
Relaciones infrecuentes, inducidas, externas
con iguales. Las relaciones más como respuesta
que como iniciativa propia.
Motivación de relación con iguales, pero falta
de relaciones por dificultad para comprender las
sutilezas sociales y escasa empatía. Conciencia
de soledad.
Incapacidad de relación. Vínculo con adultos,
no con sus iguales.
7. Ausencia de comunicación y de conductas
instrumentales con personas.
TRASTORNOSDELAFUNCIÓNCOMUNICATIVA
Conductas comunicativas de declarar, comentar,
etc., con escasas "cualificaciones subjetivas de
experiencia" y declaraciones sobre el mundo
interno.
Conductas comunicativas para pedir (cambiar
el mundo físico), pero no para compartir
experiencias o cambiar el mundo mental.
8. Mutismo total o funcional. Puede haber
verbalizaciones que no son propiamente
lingüísticas (cantar).
TRASTORNOSCUALITATIVOSDELLENGUAJEEXPRESIVO
Discurso y conversación, con limitaciones de
adaptación flexible en las conversaciones y de
selección de temas relevantes.
Lenguaje compuesto de palabras sueltas o
ecolalias.
Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son
ecolálicas, pero que no configuran discurso o
conversación.
9. Adherencia inflexible a estímulos que se
repiten de forma idéntica (por ejemplo,
películas de vídeo). Resistencia intensa a
cambios.
TRASTORNOSDELASCOMPETENCIASDELAANTICIPACIÓN
Conductas anticipatorias simples en rutinas
cotidianas. Con frecuencia, oposición a cambios
y empeoramiento en situaciones que implican
cambios.
10. Ausencia completa de juego funcional o
simbólico y de otras competencias de ficción.
TRASTORNOSDELAIMAGINACIÓNYDELASCAPACIDADESDEFICCIÓN
Capacidades complejas de ficción que se
emplean como recursos de aislamiento.
Juegos funcionales poco flexibles, poco
espontáneos y de contenidos limitados.
Dificultades importantes para diferenciar ficción
y realidad.
11. TEORÍADELAMENTE
Las personas con TEA presentan alteración en la
capacidad de inferir los estados de ánimo de los otro;
pensamientos, creencias, intenciones y deseos. Esto hace
que no puedan comprender lo que hace el otro y no le
ayuda a ajustar su conducta dentro de una interacción
social.
DÉFICIT DE LA
COHERENCIA CENTRAL
DÉFICIT DE LA FUNCIÓN
EJECUTIVA
DÉFICIT INTERSUBJETIVO
DÉFICIT ATENCIÓN
CONJUNTA
DÉFICIT
FUNCIONAMIENTO
NEURONAS ESPEJO
12. Las personas neurotípicas perciben el entorno como la suma de
detalles que componen un todo, las personas con TEA se centran en
los detalles perdiendo la idea general del todo.
Frith (2003) argumenta que esa limitada necesidad de encajar la
información en contextos globales de significados, podría constituir
la base de muchas capacidades superiores y extraordinarias que
muestran algunas personas con TEA, como la presencia de una
extraordinaria memoria mecánica, una habilidad superior para el
dibujo, la música o el cálculo.
DÉFICITDELACOHERENCIACENTRAL
14. Los mecanismos primarios psicológicos que predisponen a los bebes
a implicarse en la interacciones afectivas con los adultos están
alteradas en los niños/as con TEA y es este mecanismo primario lo
que sirve de base para el desarrollo cognitivo.
DÉFICITINTERSUBJETIVO
15. Explica el déficit social y
comunicativo que se observan en las
personas con TEA.
DÉFICITENLAATENCIÓNCONJUNTA
16. Las neuronas espejo se activan viendo actuar a otra persona. Junto
con la actividad del sistema límbico, nos ayudan a entender los
estados emocionales del otro.
DÉFICITENELFUNCIONAMIENTODE LASNEURONASESPEJO
17. En la actualidad se visualizan avances en la detección precoz, se han elaborado
instrumentos específicos de detección que pueden ser usados por pediatras, padres,
educadores y otros profesionales.
INSTRUMENTOSPARALADETECCIÓN PRECOZDELTEA
M-CHAT
ADOS-2
ADI-R
18. Habilidades
visoespaciales
PUNTOS FUERTES Lectura global por
emparejamiento de
imagen-palabra
Memoria mecánica y
asociativa
Habilidades
musicales DESARROLLONORMALO
SUPERIORESDEALGUNAS
FUNCIONESCOGNITIVAS
Honestidad y
nobleza en sus
comportamientos Excelente
memoria para el
detalle
25. Según AAMR (Asociación Americana sobre Retraso Mental):
Discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta
adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Comienza antes de
los 18 años.
Según DSM-V:
Un trastorno que comienza durante el período del desarrollo y que incluye limitaciones del funcionamiento
intelectual como también del comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico. Se
deben cumplir los tres criterios:
1.- Deficiencias de las funciones intelectuales como el razonamiento, la resolución de problemas, la
planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje académico y el aprendizaje a partir de la
experiencia.
2.- Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del cumplimiento de los estándares de
desarrollo y socioculturales para la autonomía personal y responsabilidad social.
3.- Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el período de desarrollo.
DISCAPACIDAD COGNITIVA
26. Pueden ser biomédicas, sociales, conductuales y educativas.
Según el momento:
· Prenatales
· Perinatales
· Postnatales
CAUSAS
27.
28. EN FUNCIÓN DEL CI EL RETRASO MENTAL PUEDE SER...
Ligero: Entre 50 y 69. Pueden desarrollar habilidades sociales y de
comunicación. Su nivel y desarrollo, en general, es similar al de sus
iguales.
Moderado: Entre 35 y 49. Puede hablar o aprender a comunicarse.,
pero tiene poca conciencia social. Su coordinación motora es
deficiente, pero puede desarrollar autonomía si se estimula.
Grave: Entre 20 y 34. Tiene poca o nula habilidad comunicativa y
expresiva, aunque puede aprender algunas palabras. Su coordinación
motora es muy deficiente.
Profundo: Menos de 20. Retraso extremo frente a sus iguales.
Requiere de ayudas y apoyos especiales y específicos.
29. Una propuesta pedagógica centrada en el currículo y para el bienestar físico, emocional
y mental de nuestro alumnado, garantizando su integración y participación dentro del
aula y de la sociedad.
El objetivo principal del profesorado debe ser crear entornos saludables y seguros en los
que nuestro alumnado pueda desarrollarse plenamente.
COMO PROFESORES, ¿QUÉ PODEMOS HACER?
30. MODELOS METODOLÓGICOS
Modelo ecológico y funcional con una programación por entornos.
Importancia del contexto y carácter interactivo. Rincones, aprendizaje significativo,
técnica enseñanza-modelado.
Modelo orientación multisensorial. Indicado para alumnado con d. cognitiva y
dificultad motriz grave. Modelo de estimulación basal y fisioterapia.
Enseñanza de habilidades comunicativas y sociales. Sistemas alternativos y
aumentativos. Estructuración espacio-temporal (clases visuales).
Tratamiento de las conductas problemáticas. Análisis de condiciones y
situaciones del contexto y funciones de la conducta desafiante, estrecha
intervención con la familia.
31. Bibliografía
Cotán, A. (2024). Discapacidad cognitiva. Facultad de Ciencias de la Educación. Máster de
Educación Especial. [Material de clase].
Antequera, M. et al. (2008). Manual de Atención al Alumnado con Necesidades
Específicas de Apoyo Educativo derivadas de Discapacidad Intelectual. Junta de
Andalucía.
https://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/delegate/content/8cfd33bb-ed68-
4ddd-a739-91ea2ccdb223
Batanero, J. M. (2015). Atención a la Diversidad en el aula de Educación Infantil.
Didáctica y Desarrollo. 192-22, 9.
32. DISCAPACIDADMOTÓRICA
DEFINICIÓN
Alteración en el aparato motor de grados variables, que puede ser
transitoria o permanente en el tiempo, debida a una anomalía en su
funcionamiento y que limita algunas actividades (Moya, s.f.).
33. CLASIFICACIÓN
Según el momento de aparición:
Antes del nacimiento o prenatal, como malformaciones congénitas,
mielomeningocele, luxación congénita de cadera,...
Perinatales: enfermedad motriz cerebral (EMOC)
Después del nacimiento: miopatías, como la distrofia muscular progresiva
de Duchenne o la distrofia escapular, afecciones cráneo-cefálicas,
traumatismos cráneo-encefálicos-vertebrales, tumores,...
Según la etiología:
Por trasmisión genética
Por infección microbiana
Por traumatismos
Otras causas de origen desconocido
36. CARACTERÍSTICASDELALUMNADOCONLIMITACIÓNMOTRIZ
Muestra una incapacidad para mantener la atención en un período largo
por su facilidad en distraerse.
Su distracción es tanto visual como auditiva, provocando esto
perturbaciones en la percepción.
Presenta cierta incapacidad para ver las cosas como un todo, captando
ante las partes, dando lugar a una disociación.
Tendencia a confundir la figura del fondo o las invierte.
Perseverancia: tendencia a continuar una actividad sin que se complete.
37. CARACTERÍSTICASDELALUMNADOCONLIMITACIÓNMOTRIZ
Alteración en imagen corporal y concepto de sí mismo, esto conlleva a que
los aprendizajes se vean perturbados.
Inestabilidad en el rendimiento, fluctuando de un día para otro dando lugar
a “olvidos” originado por fallos en la comprensión e interiorización.
Diferencias notorias entre las habilidades motrices finas y gruesas.
Deficiencias en las áreas funcionales.
Déficit en el procesamiento de la información lo que le impide dar una
respuesta esperada.
38. Movilidad: cuando las limitaciones motrices son severas, el alumno puede
modificar, alternar o compartir poco o nada, las situaciones que le rodean. La
movilidad es un aspecto más entre los madurativos y curriculares. La
observación individual de las n.e.e. que presenta en este aspecto permitirá
facilitar el acceso físico del alumnado al contexto escolar. Por tanto, se hace
necesario una eficiente evaluación que oriente el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
ÁREASATRABAJARDURANTEELDESARROLLODESUAPRENDIZAJE
39. ÁREASATRABAJARDURANTEELDESARROLLODESUAPRENDIZAJE
Esta evaluación se hará con la intervención de los profesionales especializados, entre estos el
fisioterapeuta, que deberán tener en cuenta:
el control de cabeza,
el control de tronco,
el control de piernas,
movimientos involuntarios o asociados,
posibilidad de desplazamientos,
las actividades del aula y la presentación de los materiales deberán considerar
especialmente:
amplitud del campo visual;
amplitud y precisión de los movimientos de brazos;
capacidad de manipulación;
respecto del desplazamiento podría requerirse un contexto flexible, como rampas
antideslizantes, ascensores, barras fijas o barandas para el desplazamiento en
diferentes ambientes, adaptaciones de baños, adaptaciones en el mobiliario como
mesas con escotaduras, atriles, adaptaciones de material didáctico, etc.
40. ÁREASATRABAJARDURANTEELDESARROLLODESUAPRENDIZAJE
Comunicación: algunos de estos alumnos tienen un buen nivel de
comprensión del lenguaje pero su habla es ininteligible, por ello el maestro
debe conocer que es capaz de expresar y que es capaz de comprender para
así no poder confundir ambos aspectos. Si un alumno carece del lenguaje
oral habrá que utilizar sistemas alternativos o suplementarios como lengua
de señas, método Bliss, que en cualquier caso deben ser brindados por los
especialistas.
41. ÁREASATRABAJARDURANTEELDESARROLLODESUAPRENDIZAJE
Motivación: para desarrollar la motivación es necesario tener en cuenta, entre
otras cosas, el tipo de respuesta que se le da a los resultados que obtenga el
niño. La tarea del maestro será la de descubrir y explorar mediante la
observación, toda la información que le permita evaluar este aspecto. La
complejidad que presentan los alumnos con limitación motriz requiere que la
comunidad educativa conozca las NEE que presentan y cuente con los apoyos
correspondientes.
42. DESDEELÁMBITOTERAPÉUTICO
Se debe ofrecer una terapia física y una terapia ocupacional y del lenguaje:
Terapia física: ayuda al niño a integrar la actividad refleja primitiva y estimula el inicio
de movimientos voluntarios en su propia secuencia de desarrollo. Usando los
mecanismos de la reptación yel volteo reflejo creados por el doctor Václav Vojta,
fomenta los patrones globales de locomoción mediante el control automático de la
postura y la función de apoyo de las extremidades. Entrena movimientos troncales,
patrón homolateral, patrón contra lateral a partir de estímulos táctiles totales
relacionados y coordinados. Facilita y regula las reacciones de equilibrio,
enderezamiento y protectivas, inhibiendo los patrones anormales y facilitando los
normales, mediante la terapia de neurodesarrollo propuesta por la fisioterapeuta
Bertha Bobath. Facilita la elaboración de la conciencia corporal y la formación del
sistema postural; equilibrio y postura. También, evita o retarda la aparición de
contracturas y deformaciones manteniendo arcos normales de movimiento en todas
las articulaciones.
43. DESDEELÁMBITOTERAPÉUTICO
Terapia ocupacional: considerando las condiciones particulares de cada
niño, diseña las adaptaciones necesarias para un buen trabajo escolar.
Entre otras, incentiva el desarrollo de mecanismos visuales-fijación,
seguimiento, convergencia y divergencia, que le permite al niño lograr
mayor precisión en el desarrollo de tareas motrices finas y favorece el
seguimiento instruccional. Busca la integración y aplicación de los
patrones funcionales en actividades de la vida diaria: alimentación, vestido
e higiene menor, promoviendo cada día niveles más altos de
independencia y autonomía.
44. DESDEELÁMBITOTERAPÉUTICO
Terapia del lenguaje: ofrece estímulos sensoriales que modulan el tono
muscular y disminuyen la hipersensibilidad peribucal y endobucal,
incentivando la maduración de las estructuras fonoarticuladoras: lengua,
labios, articulación témporomandibular, mejillas, paladar, carrillos; y
mejorando su efectividad en reposo, durante la alimentación y la
producción de sonidos. Además, promueve habilidades semánticas,
sintácticas y pragmáticas del lenguaje, a través de la observación y
manipulación de materiales concretos y láminas con fotografías, para que
el niño intente comunicar, verbalmente o a través de un tablero de
comunicación, sus intereses, sensaciones y deseos.
45. DESDEUNPUNTODEVISTAMETODOLÓGICO
En educación infantil se ha de atender a la diversidad para que todos los
alumnos puedan recibir una enseñanza igualitaria. El hecho de trabajar
con una variada metodología no es problema cuando el docente conozca
muy bien cómo poder desarrollarla, utilice unos determinados recursos,
así como un mobiliario adecuado a sus características. Gracias a ello, se
consigue trabajar dentro de una estructura individual, pero no
competitiva, en la que el alumno atribuye el éxito no solo a sus
capacidades, sino también a su propio esfuerzo; se ha de trabajar dentro
de una estructura de tipo cooperativo; se pueden utilizar mensajes orales
que aumenten la autoestima de los alumnos; realizar actividades con
diferentes grados de dificultad…
46. DESDEUNPUNTODEVISTAMETODOLÓGICO
Respecto a los recursos, el mobiliario se debe organizar a la medida de
todos, por ejemplo se ha de modificar la altura de pizarras, espejos,
perchas, armarios, estanterías y caballetes de pinturas para que puedan
ser utilizados por todos los niños, incluidos los que utilicen silla de ruedas;
se puede dotar la sala de psicomotricidad con diferentes rulos, cuñas y
cojines; etc.
47. DESDEUNPUNTODEVISTAMETODOLÓGICO
Respecto a la organización temporal, hay que tener en cuenta que esta
necesidad requiere una flexibilidad en el horario, se ha de confeccionar un
horario de las distintas áreas, teniendo en cuenta las salidas del niño para
recibir apoyo fisioterápico o de logopedia.
50. ¿Qué es la
discapacidad
auditiva?
Término que se utiliza para
describir todos los tipos y grados
de pérdida auditiva. Dentro de
este término diferenciamos entre
hipoacusia y sordera.
Deficiencia auditiva
SSinónimo
51. Hipoacúsicos Sordos
DEFICIENCIA
AUDITIVA
Alumnos
hipoacúsicos y sordos
Con restos auditivos, con
las adecuadas ayudad
técnicas y con el apoyo
pedagógico y
logopédico, pueden
acceder al lenguaje oral
por vía auditiva
Con pérdidas profundas,
difícilmente va a poder adquirir
el lenguaje oral por via auditiva y
van a necesitar la via visual como
canal comunicativo mediante la
lectura labial, sistemas
bimodales y/o lenguaje de
signos
52. ¿Cómo afecta la sordera al
desarrollo de los niño@s con
deficiencias auditivas?
El niñ@ sord@ en su proceso de desarrollo, pasa por las mismas etapas que el niño oyente.
Como sus órganos sensoriales proporcionan información que inciden en el desarrollo de la
persona, se entiende que el niñ@ sufre aislamiento y falta de información causado por el
déficit auditivo. Todo esto puede representar implicaciones para el desarrollo intelectual,
lingüístico, social y emocional.
Todo lo mencionado va a provocar un retraso madurativo
53. ¿Cómo es el desarrollo cognitivo?
Inteligencia semejante a la de las personas oyentes.
El lenguaje es un elemento ligado al desarrollo simbólico y cognitivo, por ese Metodio el
desarrollo cognitivo del niño está en función de su nivel de lenguaje y de sus intercambios
con el medio y experiencias cotidianas
El retraso se irá superando a medida que el niño adquiera e interiorice un código linguístico
que le permita acceder a la comunicación e interacción social
54. ¿Cómo es su desarrollo
lingüístico y comunicativo?
El usuario con deficiencia auditiva va a presentar dificultad, en mayor o menos medida,
según lo expuesto, tanto en la expresión como en la comprensión de la lengua oral.
Por ello, hay que proporcionar una respuesta educativa que tenga en cuenta la necesidad
más importante del usuario sordo:
Apropiarse tempranamente de un código comunicativo útil, como la Lengua de Signos
1.
Aprender el código comunicativo mayoritario, la lengua oral tanto en competencias de
lectura como de escritura.
2.
55. ¿Cómo interviene la familia en
su desarrollo comunicativo?
Existen dos tipos de entornos familiares para los niños sordos
Padres oyentes Padres sordos
Utilizan
principalmente la
lengua oral y muchos
presentan una actitud
negativa hacia el
lenguaje de signos
Desde sus primeros años de vida los
niños van adquiriendo las bases
necesarias para su futura
socialización a través de la lengua
tipo visogestual, puesto que utilizan
la lengua de signos como forma de
comunicación familiar
56. ¿Cómo es su desarrollo
socio-afectivo?
Las situaciones de aislamiento y las dificultades a las que el sordo se enfrenta en su
desarrollo lingüístico y cognitivo repercuten negativamente en el proceso de integración y
relación social y en el desarrollo afectivo de la persona.
El usuario sordo tiende a ser socialmente inmaduro, egocéntrico, rígido en sus acciones,
impulsivo...
Todo ello depende de la competencia comunicativa en el medio familiar y escolar.
Se unen factores como la dinámica de sopreprotección de las familias, la escolarización o no
en contextos de inclusión, la adquisición temprana de un lenguaje, el lenguaje oral, la
Lengua de Signos.
Los hijos de padres sordos pueden controlar mejor su conducta, su impulsividad, presentan
una mayor madurez social y responsabilidad.
58. Se definen como la energía acústica producida en las
celulas ciliadas externas de la cóclea, registradas en
el canal auditivo externo.
Son sonidos generados en el oído interno por el
movimiento de las células ciliadas externas como
respuesta a un estímulo acústico previo. Su presencia
indica que el mecanismo preneural es capaz de
responder al sonido en forma normal.
Persigue valorar la función coclear.
PRUEBAS OBJETIVAS:
Otoemesiones
acústicas
Potencial Auditivo
Evocado
Esta prueba nos da parámetros eléctricos del nervio
acústico, el cúal nos da información de cómo
funciona el nervio auditivo y de cúanta audición
existe.
Persigue evaluar la integridad de la vía auditiva
desde el oído externo hasta el tallo cerebral.
Se realizan durante los primeros días de vida...
59. Es un examen que permite medir la sensibilidad
auditiva de cada persona. Con esta se buca el punto
mínimo al que la persona puede escuchar un sonido,
el umbral de la audición y se obtiene una curva que
genera el diagnóstico audiológico.
Esta prueba define el tipo, el grado y la pendiente de
la pérdida auditiva, datos indispensables para tomar
decisiones en el manejo de la alteración auditiva
PRUEBAS SUBJETIVAS:
Audiometría tonal Logoaudiometría
Sepresentan listas de palabras, fonéticamente
equilibradas a diferentes intensidades, trazándose
una curva de inteligibilidad que se representa en una
gráfica en la que las ordenadas determinan el
porcentaje de palabras o fonemas comprendidos y
las abscisas determinan la intensidad a la que se han
presentado dichas listas de palabras.
La logoaudiometría mide el umbral de inteligibilidad
del habla
61. Según el
momento
Según el lugar
GRADO DE PÉRDIDA
AUDITIVA
TIPOS DE PERDIDA
AUDITIVA
PRELOCUTIVA
1.
POSTLOCUTIVA
2.
CONDUCTIVA
1.
MIXTA
2.
NEUROSENSORIAL
3.
CENTRAL
4.
Hipoacusia leve 21-40
1.
Hipoacusia moderada 41-70
2.
hipoacusia severa 71-90
3.
Sordera profunda 91-120
4.
62. Sistemas de comunicación
Se basa en el
entrenamiento auditivo y
en la comprensión total del
habla por vía auditiva. se
trabaja con un SUVAG que
filtra el sonido
aprovechando al máximo
las frecuencias del habla
Consiste en reconocer las
palabras y captar el
mensaje a partir de los
movimientos y posiciones
de los órganos
articulatorios.
Consiste en complementar
la lectura labial. Combina la
lectura labiofacial con ocho
configuraciones de la
mano que se ejecutan en
tres posiciones distintas
respecto al rostro.
Se emplea el habla junto a
los signos
simultáneamente y usando
la estructura del lenguaje
oral
Sistema
verbotonal
Lectura Labial Palabra
complementada
Comunicación
Bimodal
63. Sistemas de comunicación
Lengua natural del
deficiente auditivo, es el
más utilizado por la
comunidad de sordos. No
es fijo ni estable, se
modifica y no es universal.
Tiene su propia estructura.
Es una escritura en el
espacio, cada movimiento
de las manos representa
una letra del alfabeto para
formar palabras, frases u
oraciones.
Lengua de
signos
Dactitología Comunicación
total
Es un planteamiento que
pretende que el usuario
desarrolle el lenguaje oral
aprovechando los restos
auditivos pero utilizando a
su vez todos los métodos
disponibles para facilitar la
comunicación.
64. Bibliografía
Pardos, A., Gallego, J.L., Huerta, M. (2024). Deficiencias Auditivas y Problemas del
Lenguaje[Diapositivas de PowertPoint]. Departamento de Educación, Universidad de
Huelva. https://aulasvirtuales.uhu.es/pluginfile.php/1187306/mod_resource/content/5/Defi
ciencias%20Auditivas-2023-24-AdnaloyPardoORDENCAMBIADO.pdf
65. DISCAPACIDADVISUAL
Los términos baja visión y deficiencia visual son equivalentes, así como el
término discapacidad visual, teniendo en cuenta que el término
deficiencia hace referencia al órgano afectado, y discapacidad, a la
funcionalidad.
Desde diferentes colectivos, se propone el uso del término diversidad
funcional por limitación visual, para referirnos al alumnado que presenta
ceguera o déficit visual.
66. DEFINICIÓN
La diversidad funcional por limitación visual engloba a todas aquellas
personas que presentan problemas y dificultades visuales. Desde una
perspectiva legal, dentro del término deficiencia visual y ceguera legal, se
encuentran las personas cuya visión en ambos ojos reúne, al menos, una
de las siguientes condiciones (Aguirre y otros, 2008):
Agudeza visual igual o inferior a 0,1 (1/10) de la escala Wecker, obtenida
con la mejor corrección óptica posible.
Campo visual disminuido a 10 grados o menos.
67. DEFINICIÓN
Desde el punto de vista de la Medicina, la ceguera es “la privación o pérdida de la
vista” y puede ser unilateral o bilateral, parcial o completa. La ceguera limita a las
personas en el desarrollo de las tareas cotidianas, afectando a su calidad de vida y a
sus posibilidades de interacción con el entorno que le rodea.
Comprender el término “ceguera“ implica definir los dos parámetros que la
constituyen:
Agudeza visual: habilidad para determinar con claridad detalles finos de objetos o
símbolos a una distancia determinada.
El campo visual: es el área que percibe el ojo al mirar hacia delante sin mover la
cabeza. El campo visual describe la magnitud y resolución de la imagen que
vemos.
68. SORDOCEGUERA
“Una persona es sordociega cuando en ella se combinan dos deficiencias
sensoriales (visual y auditiva) que se manifiestan en mayor o menor grado,
generando problemas de comunicación únicos y necesidades especiales
derivadas de la dificultad para percibir de manera global, conocer e interesarse
y desenvolverse en su entorno”.
La sordoceguera afecta al desarrollo de la comunicación, al acceso a la
información y a la participación encualquier actividad social y cultural. Este
sector del alumnado requiere una atención educativa especial, personal
específicamente formado para su atención y métodos especiales de
comunicación.
69. CLASIFICACIÓN
Dentro del grupo de personas con ceguera y limitación visual, podemos establecer
cuatro niveles que guardan relación con el grado de funcionalidad visual:
70. CLASIFICACIÓN
Según el momento de la aparición, se puede distinguir (Aguirre et al., 2008):
Personas con discapacidad
visual congénita.
Personas con discapacidad
visual adquirida.
71. CLASIFICACIÓN
Desde el punto de vista educativo, los criterios de clasificación están ligados a la
capacidad visual para utilizar el sistema lectoescritor (Aguilera, Castaño y Pérez,
s.f.):
Personas con deficiencia visual grave sin restos aprovechables para la lectura
funcional en tinta (utilizan el Braille).
Personas con deficiencia visual grave con resto para la lectoescritura en tinta.
72. NECESIDADESEDUCATIVASDERIVADASDELACEGUERAYLA
LIMITACIÓNVISUALENELALUMNADODEEDUCACIÓNINFANTIL.
Necesidades del alumnado con ceguera.
A) Necesidades relacionadas con el acceso al medio físico y social.
Con la visión se produce la mayor cantidad de conocimiento en relación con
nuestro entorno inmediato. Para el alumnado con ceguera, este aprendizaje debe
realizarse a través de otros sentidos como el oído, el olfato, el tacto o la
información que pueden proporcionar otras personas acerca del entorno.
B) Necesidades relacionadas con la identidad y autonomía personal.
El alumnado con ceguera necesita vivir en su cuerpo las acciones que componen
estas tareas y, en ocasiones, recibir información verbal complementaria por parte
de los demás.
73. NECESIDADESEDUCATIVASDERIVADASDELACEGUERAYLA
LIMITACIÓNVISUALENELALUMNADODEEDUCACIÓNINFANTIL.
Necesidades del alumnado con ceguera.
C) Necesidad de aprender a orientarse y desplazarse en el espacio.
En el desarrollo sensomotor del niño o la niña ciego en la etapa de educación
infantil se suelen presentar algunos aspectos especialmente dificultosos,
condicionados por la propia limitación que presentan, sobre los que sería
necesario poner un énfasis especial:
Conocimiento del propio cuerpo.
Conocimiento, estructuración y organización espacial.
Conducta motriz imitativa.
Control de ejecuciones motrices.
Adquisición de habilidades motrices (esquemas motóricos).
74. NECESIDADESEDUCATIVASDERIVADASDELACEGUERAYLA
LIMITACIÓNVISUALENELALUMNADODEEDUCACIÓNINFANTIL.
Necesidades del alumnado con ceguera.
D) Necesidad de adquirir un sistema alternativo de lectoescritura.
Este sistema alternativo es el Braille.
E) Necesidad de conocer y asumir su situación visual.
El alumnado o la alumna con ceguera necesita conocer su déficit y las repercusiones que
conlleva para poder asumir su situación y formarse una autoimagen adecuada a su
realidad.
F) Necesidad de un adecuado desarrollo de la personalidad.
En la actualidad, las tecnologías de la información y la comunicación se están
introduciendo cada vez más en las aulas. Este alumnado precisa de la accesibilidad a los
contenidos educativos que se presentan a través de los medios informáticos, utilizando
75. NECESIDADESEDUCATIVASDERIVADASDELACEGUERAYLA
LIMITACIÓNVISUALENELALUMNADODEEDUCACIÓNINFANTIL.
Necesidades del alumnado con limitación visual.
A) Necesidad de complementar la información recibida visualmente con otros sentidos.
A través de información verbal o táctil.
B) Necesidad de mejorar la funcionalidad del resto visual mediante estimulación y
entrenamiento visual.
Habitualmente este alumnado necesita “aprender a ver”, es decir, aprender a utilizar
su resto visual de la manera más eficaz posible.
C) Necesidad de conocer y asumir su situación visual.
El alumnado con ceguera necesita conocer su déficit y las repercusiones que conlleva
para poder asumir su situación y formarse una autoimagen adecuada a su realidad.
76. DETECCIÓNDELAPRESENCIADEDÉFICITVISUAL
Un gran porcentaje de los niños y niñas con limitación visual, ya han
sido diagnosticados cuando se escolarizan en educación infantil. Pero si
esto no es así, los docentes, pueden detectar signos que hagan
referencia a posibles problemas visuales.
Los servicios de oftalmología serán los que finalmente certifiquen la
presencia de una limitación visual.
Una vez certificado, el centro educativo debe ponerse en contacto con el
Equipo Específico de Atención al Alumnado con Ceguera o Discapacidad
Visual.
79. La respuesta educativa va a venir determinada por las posibles necesidades
educativas especiales que se derivan de dicha limitación visual. Tanto el Equipo
Específico como los profesionales del centro educativo en el que está matriculado el
alumno o la alumna, evaluarán aspectos relativos a:
Desplazamientos por el centro educativo.
El centro procederá al análisis y la eliminación de todas las barreras arquitectónicas
que dificulten los desplazamientos, deberá establecer las necesidades relacionadas
con la orientación en el centro y una adecuada situación del mobiliario escolar.
Acceso a la información.
En este sentido se le facilitará el acceso a: textos escritos en la pizarra, libros de
textos, ordenador, fichas, etc., información ambiental y contenidos de los diferentes
ámbitos del aprendizaje.
RES`PUESTAEDUCATIVA
80. Inclusión social.
El centro de educación infantil, debe valorar las relaciones personales que se
producen, así como motivarles para su participación en todas las actividades de su
entorno social.
Otras necesidades que deben valorarse.
Se hace necesario evaluar las necesidades que este alumnado presenta respecto a:
Movilidad fuera del centro.
Habilidades para la vida diaria.
Tiflotecnología.
Ajuste psicosocial.
Nivel de ajuste familiar a la discapacidad visual.
RES`PUESTAEDUCATIVA
81. En esta línea, autores como Pablo Martín Andrade, proponen que la actuación
educativa tenga en cuenta:
Estar seguro el maestro de lo que hace y dice, para evitar en la medida de lo
posible incrementar su inseguridad.
Permitirle autonomía. No ayudarle si no lo necesita. Hacerle ver sus
posibilidades reales.
No negar sus limitaciones. Preguntarle sobre sus necesidades. Si se quiere
saber algo de él, se le debe preguntar directamente.
Saludarlo. No jugar a las adivinanzas ni ponerlo a prueba: identificarse.
METODOLOGÍASDESTINADASALALUMNADOCONDIVERSIDAD
FUNCIONALDERIVADADELALIMITACIÓNVISUAL
82. METODOLOGÍASDESTINADASALALUMNADOCONDIVERSIDAD
FUNCIONALDERIVADADELALIMITACIÓNVISUAL
Decir las cosas claramente. No evitar palabras relativas a la visión.
Respetar el ritmo con el que el alumno realiza las diferentes tareas escolares.
Permitir la instalación en el aula de instrumentos y material didáctico
específicos.
Facilitar condiciones óptimas de luz, contraste, ayudas ópticas y no ópticas tales
como lupas, atriles, flexo, etc.
Verbalizar cuanto se escribe en la pizarra.
83. METODOLOGÍASDESTINADASALALUMNADOCONDIVERSIDAD
FUNCIONALDERIVADADELALIMITACIÓNVISUAL
Reiterar la presentación de información.
Animar al alumno a la participación en clase y a la interacción con sus
compañeros.
Facilitar el aprendizaje vivencial por medio de la experiencia.
Considerar al profesor de apoyo como un elemento esencial dentro y fuera del
aula, con el que ha de cooperar y coordinarse continuamente.
Conocer los canales por los cuales este alumnado obtiene información del
mundo en que viven y con el que han de interactuar (de materiales didácticos
específicos: relacionados con el Braile, el cálculo, el dibujo, etc.).
85. En definitiva, las variaciones metodológicas en el aula de educación infantil, además
de por una actitud positiva del profesorado viene marcada por: un aprendizaje más
individualizado; sustitución de la observación y las descripciones visuales por la
experimentación, el seguimiento de instrucciones, las descripciones verbales y la
guía física; aprovechamiento de todos los canales de información (multisensorial) y
uso de materiales específicos.
86. RECURSOSESPECÍFICOSDEAPOYOPARALAATENCIÓNALALUMNADO
CONLIMITACIÓNVISUAL.
La Organización Nacional de Ciegos de España (ONCE), es una institución sin
ánimo de lucro, de carácter social y democrática, que tiene el propósito principal
de mejorar la calidad de vida de las personas con deficiencia visual o ceguera de
toda España. Así como, favorecer su plena inclusión escolar y social, realizando
una labor fundamental en el apoyo a este tipo de alumnado en sus respectivos
centros educativos.
87. RECURSOSESPECÍFICOSDEAPOYOPARALAATENCIÓNALALUMNADO
CONLIMITACIÓNVISUAL.
Para poder desarrollar sus objetivos, la ONCE ha impulsado la implantación de
Equipos de Apoyo a la Educación Integrada en todo el territorio del país. Estos
equipos están compuestos principalmente por:
profesores de apoyo itinerantes
trabajadores sociales
psicólogos
técnicos de rehabilitación básica
instructores tiflotécnicos.
Además, colaboran con otros profesionales en la medida que las necesidades
de la atención educativa lo necesitan, como son oftalmólogos, animadores
socioculturales, etc.).
88. RECURSOSESPECÍFICOSDEAPOYOPARALAATENCIÓNALALUMNADO
CONLIMITACIÓNVISUAL.
Entre las funciones del Equipo y de los profesionales que desde la ONCE las
apoyan, destacan las siguientes (Guía para la Atención Educativa del Alumnado
con Ceguera y Deficiencia Visual, 2009):
1.Detección precoz de los niños y niñas deficientes visuales.
2.Diagnóstico psicopedagógico y de la funcionalidad visual del alumnado.
3.Orientación y asesoramiento a los centros educativos.
4.Elaboración y adaptación de material didáctico.
90. MATERIALESADAPTADOSYAYUDASTÉCNICASENEDUCACIÓNINFANTIL
Los materiales son elementos indispensables en educación infantil y podrían
clasificarse en tres grupos diferentes:
Materiales que no conllevan modificación alguna en relación a los que
utilizan los alumnos con visión normal, si bien su exploración sí se vería
modificada.
Materiales que son equivalentes a los utilizados por los videntes, pero con
pequeñas transformaciones: instrumentos de medida, materiales con
texturas, mapas en relieve, etc.
Materiales de uso exclusivo para ciegos y deficientes visuales. El acceso a la
información mediante estimulación sensorial distinta a la visual se facilita
mediante el uso de diferentes materiales y ayudas técnicas tales como:
letras mayúsculas en relieve, libros específicos en relieve, etc.
91. TIFLOTECNOLOGÍA
La tiflotecnología es el conjunto de técnicas, conocimientos y recursos
para procurar a las personas con discapacidad visual los medios
oportunos para la correcta utilización de la tecnología.
92. TIFLOTECNOLOGÍA
Existen una gran variedad de dispositivos tiflotécnicos, que se agrupan en dos
grupos:
Los que facilitan o permiten el acceso a la información del ordenador
(sistemas de reconocimiento óptico o inteligente d caracteres, sistemas de
reconocimiento táctil, revisores de pantalla, etc.).
Los que pueden conectarse al ordenador para intercambiar información,
aun cuando también funcionan de forma autónoma y tienen su propia
utilidad (sistemas portátiles de almacenamiento y procesamiento de la
información, impresoras Braille, aparatos de reproducción y grabación,
calculadoras parlantes, diccionarios y traductoras parlantes, periódicos
electrónicos adaptados para personas con discapacidad visual, programas
de gestión bibliotecaria y de acceso a Internet, ampliación de la imagen.
94. INCLUSIÓNENELAULA
En educación infantil se trabaja con el juego, la comunicación y la interacción
con el medio, como ejes centrales para captar la atención del alumno, poder
motivarlos e implicarlos en la tarea y hacer que cada sujeto vaya
construyendo se aprendizaje a un determinado ritmo y con un determinado
apoyo, dependiendo de sus características. Para ello, es desde el propio
currículum desde donde se han de efectuar las necesarias modificaciones
para que la planificación esté enfocada a una verdadera escuela para todos.
Para conseguir una escuela inclusiva, la figura del profesor es una pieza
esencial, ya que es el que desarrolla el día a día en el aula, y ha de concebir a
esta como un lugar abierto al cambio, un punto de encuentro entre alumnos,
familias, tutores, especialistas e incluso profesionales externos que van a
ayudar a llevar a cabo el proceso educativo.
97. Según Lago-Urbano (2021), el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDAH), es un trastorno que se manifiesta durante la
infancia y está caracterizado por niveles de impulsividad, actividad y
atención no adecuados con relación al desarrollo de la persona.
¿Qué es el TDAH?
98. Patrón persistente de desatención y/o
hiperactividad-impulsividad que interfiere con el
funcionamiento o desarrollo, que se caracteriza
por:
CARACTERÍSTICAS
Desatención.
Hiperactividad o Impulsividad.
Los síntomas deben haber estado presentes desde antes de los 12 años
de edad y en dos o más contextos diferentes. Además, debe haber
una clara evidencia de que los síntomas interfieren en la calidad de su
funcionamiento social, académico o laboral. Por otra parte, debe
asegurarse que los síntomas no aparecen exclusivamente durante el
transcurso de una esquizofrenia u otro trastorno psicótico.
99. Habla en exceso.
Salta o corre
excesivamente en
momentos inadecuados.
Interrumpe o se
inmiscuye en los asuntos
de otros.
Mueve en exceso pies y
manos o se remueve en el
asiento.
HIPERACTIVIDAD
Actúa como si tuviera un
motor.
Tiene dificultades para
guardar turno.
100. DESATENCIÓN
Parece no escuchar cuando se
le habla.
No presta suficiente atención a
los detalles. Comete errores
por descuido.
Tiene dificultad para mantener
la atención durante tareas o
actividades lúdicas.
Evita o le disgusta las
actividades que requieren
esfuerzo mental sostenido.
Se distrae fácilmente por
estímulos irrelevantes.
Es descuidado en las tareas
diarias.
101. Presenta síntomas de
desatención e impulsividad /
hiperactividad por igual.
Presenta más síntomas de
desatención.
Combinada
Predominante
Desatento
FORMAS DE
PRESENTACIÓN
Predominante
Impulsivo
Presenta más síntomas de
hiperactividad / impulsividad.
102. Pocos síntomas exceden los
requeridos para hacer el
diagnóstico y producen
pequeñas limitaciones en el
funcionamiento social o
laboral.
Los síntomas presentes están
entre “leve” y “grave”.
Leve Moderado
TIPOS DE
GRAVEDAD
Grave
Muchos síntomas exceden los
requeridos para hacer el
diagnóstico y/o varios síntomas
que son particularmente graves
están presentes, provocando
marcadas limitaciones en el
funcionamiento social o laboral.
103. Lago Urbano, R. (2021). TDAH y arteterapia: Una
herramienta psicopedagógica para la educación inclusiva.
Nuevas Formas de Aprendizaje en la Era Digital: en busca
de una educación inclusiva, 826-842.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8265348
Asociación Americana de Psiquiatría. (2013). Manual
diagnóstico y estadístico de
los trastornos mentales (5ª ed.).
https://doi.org/10.1176/appi.books.9780890425596
BIBLIOGRAFÍA
