Trabajo de investigacion accion revisado

Universidad Autónoma de Santo Domingo
Fundada el 28 de octubre del año 1538
Recinto UASD, Santiago
División de Postgrado y Educación Permanente
Escuela de Orientación Educativa y Psicopedagogía
Programa de Especialidad en: Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica
Informe de Pasantía sobre:
PARTICIPACION DE PADRES, MADRES Y TUTORES EN LA PROMOCION DE LA
CULTURA DE PAZ, EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS DEL CENTRO EDUCATIVO
JOSE MARIA IMBERT, DISTRITO 08-07, NAVARRETE, SANTIAGO.
Primera Promoción 2012-2014
Sustentantes:
Ydania Lisette García Cabrera
Teófilo Antonio Peralta
Para optar por el titulo de:
Especialista en Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica
Coordinado por: Jesús Antonio Andújar Avilés, MA.
Asesoría de: Ana Dolores Contreras Núñez, MA.
Santiago de los Caballeros
Republica Dominicana
Mayo del 2014

INDICE
Portada……………………………………………………………………………. I
Índice………………………………………………………………………………..II
Agradecimiento……………………………………………………………………..III
Dedicatorias…………………………………………………………………………IV
Introducción………………………………………………………………………...V
CAPITULO I. APROXIMACION A LA REALIDAD DE LA INVESTIGACION
1.1. Justificación de la investigación……………………………………………. Págs. 1
1.2. Situación problemática de investigación…………………………………………...2
1.3 Antecedentes………………………………………………………………………….6
1.4. Focalización del tema conceptualmente……………………………………………8
1.5. Objetivos de la investigación…………………………………………………….....22
1.5.1. General………………………………………………………………………….....22
1.5.2. Específicos………………………………………………………………………....22
1.6. Descripción del contexto……………………………………………………………22
CAPÍTULO II. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN IMPLEMENTADA
2.1. Tipo de investigación……………………………………………………………………26
2.1.1 Objetivos de la investigación acción…………………………………………………..31
2.1.2 Características de la investigación acción…………………………………………….32
2.2. Modelos de investigación acción……………………………………………………….34
2.3. Modelos de investigación acción seleccionado………………………………………...36
2.4. Técnicas para la recogida de información……………………………………………...37
2.5. Esquema general de la investigación…………………………………………………....38
CAPÍTULO III. CICLO DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
3.1. Fase de planificación……………………………………………………………………..41
3.1.1. Diagnóstico de la situación problema………………………………………………..41
3.1.2. Hipótesis de acción…………………………………………………………………….42
3.1.3. Plan de acción…………………………………………………………………………..42
3.2. Fase de acción………………………………………………………………………….....43
3.2.1. Desarrollo de la acción
3.3. Fase de observación
3.3.1 Observación de la acción
3.3.2. Instrumentos y técnicas utilizados
3.4. Fase de reflexión

3.4.1. Análisis e interpretación de las informaciones
3.4.2. Triangulación de las opiniones
CAPÍTULO IV. RESULTADOS, VALORACIONES Y CONCLUSION
4.1. Resultados
4.1.1. De mejora o innovación
4.1.2. Formativos para las personas implicadas
4.1.3. Vinculados a la práctica o a la política educativa
4.1.4. Vinculados a la institución
4.2. Valoración del proceso y del impacto
4.2.1. Valoración de la experiencia segúnla satisfacción de los participantes
4.2.2. Valoración del proceso
4.2.3. Valoración de la transferencia sobre la práctica
4.2.4. Valoración de los resultados
4.3. Conclusión y recomendaciones
4.3.1. Conclusiones
4.3.2. Recomendaciones y propuestas de cambio
Referencias bibliográficas
Anexos

Agradecimiento
A Dios quien nos ha permitido
A INAFOCAM (Instituto Nacional de Formación Magisterial) por concedernos esta especialidad
A la Universidad Autónoma de Santo Domingo y su Centro Regional Universitario CURSA
A la Regional 08 y sus Distritos Educativos 01 y 07 en las personas de Dominga Guadalupe
Rodríguez por habernos tomado en cuenta para esta maestría.
A todos los maestros y maestras pero en especial Casilda Ávila, Minerva Pérez, Carmen Cris D Aza
Ana Dolores Contreras Núñez, por sus enseñanzas y el profesionalismo que siempre a través del
respeto demostraron en sus clases. Gracias por su tiempo y apoyo transmitidos durante nuestro
desarrollo profesional.
A la Dirección del Centro Educativo José María Imbert, Nancy Alt. Mercado por los permisos
otorgados y por la oportunidad de concedernos las informaciones para hacer de esta investigación
una realidad.
A los padres, madres y tutores del centro educativo

Dedicatorias
A Dios por haberme permitido llegar hasta este momento tan importante de mi formación
profesional.
A mis padres María Valentina y Juanito por su amor, paciencia y dedicación.
A mis hermanos Sandra y Juan Antonio por formar parte de lo más hermoso que tengo. Mi familia,
por comprenderme.
Agradezco a todas las personas que de una u otra forma estuvieron conmigo, a todos y cada uno de
ustedes les dedico todo el esfuerzo, sacrificio y tiempo dedicado a la misma. Con todo mi cariño se lo
dedico a ustedes.
Ydania Lisette García Cabrera

CAPITULO I
APROXIMACION A LA REALIDAD DE LA INVESTIGACION
El presente capitulo contempla la situación problema de la investigación, su justificación,
antecedentes, focalización del tema conceptualmente, objetivos y descripción del contexto.
1.1 Justificación de la investigación
Muchos son los problemas de violencia que afectan al centro Educativo José María Imbert,
principalmente en el estudiantado del séptimo grado sección A, que es donde se acentúa más
esta situación, razones ya expuestas en el planteamiento del problema de investigación, la
poca participación de los padres en el proceso educativo.
El profesorado da cuenta de que se realizan con frecuencia actividades para impulsar la
cultura de paz en el centro educativo pero estos resultados no son exitosos ya que no reciben
el adecuado seguimiento del hogar. Motivo por el que se lleva a cabo, es que la violencia que
presenta el alumnado afecta significativamente sus aprendizajes, altera la paz del centro
educativo, viéndose la dirección en ocasiones a suspenderlos temporalmente por los
constantes actos de acoso escolar(Bullyng) perpetuados entre uno y otros.
El estudiantado no respeta al personal docente en ninguna asignatura, pasan la mayor parte
del tiempo, parados, hablando, fuera del salón de clases. Usan palabras inadecuadas y
ofensivas para dirigirse a sus compañeros y compañeras. Poseen actitudes que los alejan de
alcanzar los propósitos del grado. Se observa además que cuando los docentes les llaman la
atención por sus actitudes, sus gestos y reacciones de protesta hacia los mismos, son
inapropiados, perecen no tener respeto por nadie, convirtiendo el salón de clases en un caos,
con discusiones en alta voz, actos violentos entre compañeros y compañeras.
Se ve afectado su desempeño y rendimiento escolar, sumándose el hecho de que no llevan las
tareas realizadas, son personas irresponsables, nunca están ubicados en lo que respecta a los

contenidos que trabajan los docentes todos los días. Se quejan de que los docentes los llevan
demasiado rápido y que ponen muchas tareas o que estos a su vez, no explican
adecuadamente y por eso no entienden.
Siendo pocos los estudiantes que si van con el propósito de aprender y sacar buenas
calificaciones y disfrutar de un ambiente paz y tranquilidad en la escuela que se define como
su segundo hogar después de ambiente familia, comentan sobre los diversos actos violentos
que cada momento viven en el centro educativo, y como esto altera su estado de ánimo.
1.2 Situación problemática de la investigación
La participación de padres, madres y tutores en el proceso constituye para el sistema
educativo una parte importante que permite garantizar el desenvolvimiento sano del mismo, el
apoyo al estudiantado y una alianza estratégica para un buen clima escolar.
Promover la paz desde el centro educativo no es una tarea fácil, pues si los procreadores de
los protagonistas, para los cuales se trabaja no se comprometen con el mismo, entonces solo
sería un intento fallido, ya que en los hogares permanecen mayor tiempo que en la escuela,
por lo que exige más de su presencia en el proyecto. La participación activa de la familia,
unida al personal de la escuela, se convierte en la fórmula perfecta para disminuir la violencia
y por ende promover una cultura de paz.
La familia y la escuela son el binomio perfecto para que los hijos e hijas se desarrollen en las
mejores condiciones, tanto de forma emocional como intelectual, promoviendo una cultura de
paz. Por lo que se necesita de una acción coordinada que genere confianza entre padres,
madres, tutores y el profesorado, buscando alcanzar una educación de calidad que contribuya
al mejoramiento de la comunidad educativa; esto así, porque se entiende que ambos son dos
espacios diferentes, pero complementarios.

Con mayor frecuencia se observan casos en los centros educativos, de alumnos/as con bajas
expectativas hacia las normas de comportamiento, cometiendo acciones violentas,
imponiendo sus deseos por encima de los demás, fruto de la poca participación de los padres,
madres y tutores en el proceso educativo, obstaculizando los objetivos propuestos por el
centro educativo para mantener la armonía y sana convivencia escolar.
La participación de los padres, madres y tutores es un elemento importante, que permite a los
estudiantes sentirse apoyados por estos y al mismo tiempo, evita que cometan cualquier acto
que altere la paz, ya que tienen por conocimiento que sus progenitores velan por el proceso
educativo en el que están. El proceso de aprendizaje se convierte en un asistir a la escuela,
por lo que se identifica un bajo rendimiento en el alumnado. De tal forma se hace
evidente la diferencia de alumnos y alumnas apoyados por estos y aquellos que no
reciben. En tal sentido, no es suficiente la participación solo para ayudar en las tareas
escolares, sino también para formar hijos e hijas en una cultura de paz.
En el centro educativo José María Imbert, Distrito Educativo 08-07, de Navarrete, de manera
específica en el séptimo grado sección A, se percibe una dejadez en los padres, madres y
tutores a la hora de participar activamente en el proceso educativo de sus hijos e hijas. En el
libro donde se registran sus firmas, no aparece una cantidad representativa, haciendo evidente
el poco seguimiento a sus vástagos mientras están en la escuela.
El alumnado presenta comportamientos inadecuados, que alteran el ánimo del profesorado
que imparte docencia en el mismo, y estos expresan que es un grupo bullicioso, que no les
respeta, ni a sus iguales, haciendo difícil la convivencia en el grupo, provocando indisciplina
en el salón de clases y en el entorno escolar. Ha sido difícil para el profesorado establecer
reglas claras, para este curso, pues como no les temen a nada ni nadie y sus padres, madres y
tutores no se integran, hace de los docentes en ocasiones, ni deseen pasar por el aula. Estos

nunca asisten a las reuniones ni colaboran con el centro educativo, las quejas del profesorado
expresan que es un grupo difícil porque todos piensan igual, los padres, madres y tutores
nunca van para consultar o establecer acuerdos de cooperación con ellos.
La tímida participación de los padres, madres y tutores hace más difícil la tarea del
profesorado, del equipo de orientación, de gestión y la dirección del centro, pues cuando
existen alianzas y compromisos entre todos los actores del proceso educativo, es más
placentero el logro de una cultura de paz, que es lo que hace falta. La dirección, el área de
orientación y los docentes muestran preocupación, cada día aumenta el número de actos
violentos cometidos por el estudiantado, lo que pone en peligro el buen funcionamiento del
centro educativo, la paz en el ambiente y el sano desarrollo del proceso áulico. Los
enfrentamientos entre iguales desvían la atención de todo el grupo y provoca que los docentes
al dirigirse a ellos eleven su tono de voz, lo que produce deficiencias en el correcto
desenvolvimiento de las clases diarias.
Los padres, madres y tutores dicen no poder asistir a los encuentros que se hacen durante el
día, debido a que son jornaleros o empleados privados en un alto porcentaje, no pueden salir
con frecuencia de sus trabajos y necesitan de este para el sustento de sus hijos e hijas.
Objetan que el horario en el que se realizan las reuniones no resulta el adecuado para ellos,
por lo que deben olvidarse de la misma aun sabiendo que es responsabilidad suya. Los fines
de semana o en horario nocturno es mucho mejor, pues le facilitaría poder asistir sin
necesidad de faltar a sus trabajos, pero resulta ser un horario que el centro educativo no
labora.

1.3 Antecedentes
Mac Gregor, (1986, p. 25). Plantea que muchas son las investigaciones, los trabajos y las
propuestas que se han realizado en América Latina en los últimos años, sobre el tema.
Partiendo de la publicación hecha por la Comisión Permanente de Educación para la Paz del
ministerio de Educación, junto con el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD), editado por primera vez en el 1986 y con varias reediciones que han inspirado y
servido de guía al tema de los valores y la construcción de la cultura de paz e
Estos antecedentes de promoción de una cultura de paz, se presenta dentro del contexto
escolar. Por tal razón se toma como referencia “Construyendo una cultura de paz en las
escuelas” artículo de María Luisa Jáuregui, socióloga Salvadoreña, Especialista en educación
para una Cultura de Paz UNESCO/OREAL.
Jáuregui(2007) expresa que el trabajo en educación para la paz toma un nuevo ímpetu con el
lanzamiento del Decenio de las Naciones Unidas para una cultura de Paz y no Violencia para
los niños y niñas del mundo(2001-2010) y en el marco de uno de los Foros Estratégicos del
Proyecto Regional de Educación para la América Latina y el Caribe(PRELAC), aprobado en
el año 2002, se busca “el cambio de la cultura de las escuelas para que estas se conviertan en
comunidades de aprendizaje y participación”.(p. 1)
Según la autora, algunas experiencias que han promovido desde la UNESCO, a nivel
mundial, regional y nacional a través de la Red de Escuelas asociadas a la UNESCO, así
como otras acciones que realiza la Oficina Regional de la ya mencionada Unión en América
Latina y el Caribe. En el año 1996, la UNESCO publico “La Educación Encierra un Tesoro”,
conocido también como el Informe Delors, donde reafirma que ya no es suficiente, aunque
siga siendo fundamental, que la educación proporcione las competencias básicas

tradicionales, sino también, ha de proporcionar los elementos necesarios para ejercer
plenamente la ciudadanía, contribuir a una cultura de paz y a la transformación de la sociedad.
Desde esta perspectiva, la educación tiene una función cívica liberadora del ser humano (p.3)
Hay que entender que la UNESCO es el organismo que tiene todos los antecedentes de
cultura de paz a nivel general, y la autora de este artículo es coordinadora regional de la Red
de Escuelas Asociadas a dicha Organización, por eso seguimos citándola con ese interesante
documento de información. Es una autoridad competente en materia de cultura de paz y nos
brinda una panorámica detallada de los mismos en la construcción de esa cultura de paz que
se desea lograr en las escuelas. Decidimos tomar este informe y en mayor proporción sus
citas bibliográficas para sustentar los antecedentes de esta investigación.
La concepción actual dominante en el mundo es heredada del concepto de paz romana;
concepto pobre e insuficiente que únicamente hace referencia a la ausencia de conflictos
bélicos entre estados.
Antes de aventurarnos en la estructuración pedagógica de la educación para la paz,
desarrollaremos previamente los dos conceptos representativos en lo que la misma se asienta:
la paz versus y el conflicto.
Paz Positiva: la paz autentica, aquella a la que hay que tender, se opone no solo a la guerra
sino también a toda discriminación, violencia u opresión que impida el desarrollo digno de las
personas y su consecución hay que intentarla en todos los momentos de la vida, en la realidad
social y en el espacio educativo.
El conflicto: es el conjunto de dos o más hipotéticas situaciones que son excluyentes: esto
quiere decir que no pueden darse en forma simultánea. Por lo tanto, cuando surge un
conflicto, se produce un enfrentamiento, una pelea, una lucha o una discusión, donde una de
las partes intervinientes intenta imponerse a la otra.

1.4 Focalización del tema conceptualmente
La cultura de paz está compuesta por dos palabras que son Cultura y Paz las cuales se definirán
antes de conceptualizar el tema general.
Cultura. El pequeño Larousse (2008) la define como cultivo en general, especialmente de las
facultades humanas. Cultura es una abstracción, una construcción teórica a partir del
comportamiento de los individuos de un grupo. Por tanto nuestro conocimiento de Cultura de un
grupo va a provenir de la observación de los miembros de ese grupo que vamos a poder concretar
en patrones específicos.
Otro concepto de Cultura es: Un conjunto de conocimientos adquiridos por una persona mediante
el estudio, la lectura, los medios de comunicación, las relaciones sociales, etc. También como
modos de vida y costumbres, conocimientos, grado de desarrollo artístico, científico, industrial,
etc., de una época o grupo social. Por último, la cultura popular se define como un conjunto de
manifestaciones en que se expresa la vida tradicional de un pueblo (llámese carnaval)
La segunda palabra de este tema es Paz, que de acuerdo al Diccionario Enciclopédico Gran
Espasa (1999), la define como la situación y relación mutua de quienes no están en guerra. Por otro
lado el pequeño Larousse (2008) define la Paz como ausencia de guerra, estado de concordia, de
acuerdo entre los miembros de un grupo. . Sosiego, estado de la persona no agitada. Calma, silencio,
reposo. Así mismo el Gran Diccionario Enciclopédico de Agostini la define como el estado de
sosiego, ausencia de guerra. Situación de tranquilidad y buena correspondencia entre los miembros
de una familia, comunidad, etc. Reconciliación, vuelta a la concordia. Sosiego, estado de la persona
no agitada.
Según la definición de las Naciones Unidas (1998, Resolución A/52/13), la cultura de paz
consiste en una serie de valores, actitudes y comportamientos que rechazan la violencia y previenen
los conflictos tratando de atacar sus causas para solucionar los problemas mediante el diálogo y la

negociación entre las personas, los grupos y las naciones. El proceso de enseñanza y aprendizaje no
solamente es para impartir conocimientos, despertar talentos e instalar destrezas; si no que debe jugar
el rol de promocionar la verdad, las virtudes y las buenas actitudes, las buenas costumbres el recto en
pensamiento, palabra y obra. Promover la cultura de paz permite en los estudiantes la resolución de
conflictos que a través de un espacio para la reflexión, para el entendimiento, el sano razonamiento,
la modificación individual, el intercambio y la difusión de prácticas educativas que permitan
descubrir la responsabilidad de todos y todas de vivir en paz. Y esto se hace posible, cuando los
padres, madres y tutores participan de forma activa en el proceso educativo de sus hijos e hijas, pues
es la garantía de que los mismos están comprometidos con la promoción desde sus hogares y que será
reflejada en el comportamiento de los hijos e hijas en la escuela.
De acuerdo a la FAO (Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la
Alimentación) (1948), la cultura de la paz consiste en una serie de valores, actitudes y
comportamientos que rechazan la violencia y previenen los conflictos. Tratando de atacar sus causas
para solucionar los problemas mediante el diálogo y la negociación entre las personas. La paz se
logra teniendo en cuenta un punto muy importante que son los derechos individuales, pero así mismo
respetándolos y teniéndolos en cuenta. Supone un esfuerzo generalizado para modificar mentalidades
y actitudes con ánimo de promover la paz.
Cuando se muestran actitudes de poca obligación, se propicia en los hijos/estudiantes,
espacios que se convierte en amenaza de riesgos psicosociales, actos violentos, toma de decisiones
inadecuadas convirtiendo el espacio de desenvolvimiento en un caos. Es por eso que la participación
de los padres, madres y tutores en el proceso educativo juega un papel importante en la promoción de
una cultura de paz. De ahí que el centro educativo debe diseñar e implementar estrategias adecuadas
que permita aumentar el compromiso de los progenitores y mayor participación de los mismos en
proceso escolar.

Según Marañón, (2011, p. 61) forjar una cultura de paz es hacer que los niños, niñas y los
adultos comprendan y respeten la libertad, la justicia, la democracia, los derechos humanos, la
tolerancia, la igualdad y la solidaridad. Ello implica un rechazo colectivo de la violencia. Esto
implica también disponer de los medios y la voluntad de participar en el desarrollo de la sociedad.
El concepto de cultura de paz se ha ido configurando al amparo de un amplio movimiento
sociopolítico que aglutina a interlocutores del sistema de las Naciones Unidas y otras muchas
instancias. Las amenazas que pesan sobre la paz revisten muchas formas distintas, desde la falta de
respeto por los derechos humanos, la justicia y la democracia hasta la pobreza o la ignorancia. La
cultura de paz es una respuesta a todas esas amenazas, una búsqueda de soluciones que no pueden
imponerse desde el exterior sino que han de provenir de la propia sociedad. La educación en todas
sus manifestaciones es uno de los medios fundamentales para edificar una cultura de paz.
Desempeñan una función clave en la promoción de una cultura de paz los padres, los maestros, toda
la comunidad educativa.
La cultura de paz es un signo de felicidad hacia todos. Todos deben conversar y comunicarse
de una manera buena y no gritando, siempre respetándonos y sabiendo cuales son los limites. Si se
quiere vivir en un mundo con cultura de paz se debería cambiar y llevarse mejor con todos. Significa
una cultura llena de buenos valores, con estos todos nosotros podremos salir adelante y así hacer un
mundo mejor en el que no existan guerras, ni odios, ni violencia, así debería ser el mundo.
Para Lederach (2000, p. 14), "Se ha de reconocer que la forma de enfocar y acercarse a la paz
es una pieza clave para el propósito; porque según la forma en que se haga determinará el contenido
y la comprensión del concepto que se quiere estudiar y, a su vez, enseñar".
En referencia al proceso educativo, Aranciaga (1997) afirma, "La violencia en las escuelas
refleja un problema más amplio, que solo podrá ser tratado cuando todos, en la escuela, en el hogar y

la comunidad trabajen juntos". Las acciones de prevención e intervención temprana, pueden reducir
la violencia y otros comportamientos problemáticos en las escuelas.
Según Ortiz, A. (2011, p. 55) los objetivos de la cultura de paz son, entre otros:
 Diseñar e implementar estrategias para promover en los estudiantes una cultura de paz
 Desarrollar actividades para incrementar la participación de los padres para fomentar la
cultura de paz.
La cultura de paz, entonces, pretende erradicar la violencia desde el entorno escolar, lo que
luego se reflejara afuera, en el ambiente donde el estudiante se hace vida. Esa actitud de violencia
que presenta dentro del espacio educativo, también es llevada al contexto familiar y social,
convirtiéndose muchas veces en blanco de formación para la integración de bandas delincuenciales o
en el ojo del huracán para ser batido de la misma forma como se comporta.
Promoción de una cultura de paz desde la escuela
La cultura de paz se basa en un esfuerzo generalizado para modificar mentalidades y actitudes
con ánimo de promover la paz. Es transformar los conflictos, prevenir los que puedan engendrar
violencia y preparar el escenario para restaurar la paz y la confianza en poblaciones que emergen de
la guerra. Pero su propósito trasciende los límites de los conflictos armados; para hacerse extensivo
también a las escuelas y los lugares de trabajo del mundo entero, los parlamentos y las salas de
prensa, las familias y los lugares de recreo.
Para la UNESCO (1951), la educación es la punta de lanza de las actividades de promoción
de una cultura de paz. La propuesta de introducir en la planificación de sus programas de enseñanza
formal y no formal, políticas y principios de acción favorables a la ciudadanía democrática y los
derechos humanos, está dirigida especialmente a la escuela. Se han concebido programas especiales
de enseñanza, que hacen especial hincapié en la educación para la paz y promueven la enseñanza de
la tolerancia y la no violencia.

El Plan de Escuelas Asociadas (PEA) de la UNESCO, creado en 1953, es una red de
establecimientos educativos del mundo entero que impulsa la educación de niños y jóvenes para el
entendimiento internacional y la tolerancia. El PEA interviene activamente en el proyecto de cultura
de paz, con una red de proyectos piloto que prestan apoyo a establecimientos del mundo entero
situados en barrios conflictivos. Su objetivo es doble: promover una enseñanza de calidad y
contribuir paralelamente al desarrollo de una cultura de paz y no violencia.
La familia para una cultura de paz
En la familia se aprende más que simplemente los primeros pasos. Es un espacio donde
compartir, respetar, perdonar, amar y tolerar, se convierten en valores y creencias que determinaran
el presente y el futuro del adulto. Hogares con una dinámica presente de violencia física y verbal,
descalificación, intolerancia, abandono físico y emocional entre muchas otras situaciones que se
viven en estos tiempos, son hogares que enseñan a nuestros niños y niñas a ser violentos/as e
intolerantes. Y esos niños y niñas se convertirán en adultos/as indolentes, egoístas, arrogantes,
inseguros/as, indiferentes y eso se lleva hasta la escuela.
El mundo pide a gritos una cultura de Paz. El conflicto, el enfrentamiento y la guerra, no
pueden ser la manera preferida de resolver diferencias y desacuerdos. Que el otro piense distinto, no
es motivo para discriminarlo y dejarlo sin derechos.
En la familia hay que rescatar muchos valores fundamentales que permiten que los niños y
niñas aprendan que el mundo puede ser un lugar seguro. Que la tierra con sus seres vivos reclama
cuidados y respeto. Que los intereses personales y egoístas no pueden poner en juego la
supervivencia y el bienestar de los humanos. Que aspectos como el respeto al otro, se aprenden en la
casa desde muy pequeños: cuando se pide permiso para usar los creyones de un hermano. Cuando
aprende que si comete un error, tiene la obligación de hacerse cargo de las consecuencias y enmendar

lo ocurrido. Son los pensamientos nobles seguidos de acciones nobles lo que puede cambiar el rumbo
de los tiempos venideros.
De acuerdo a Campillo, I (2005, p. 27) La influencia más poderosa que tienen los hijos e
hijas, son sus padres. Son los arquitectos y creadores de las nuevas generaciones. Por eso el apoyo y
el seguimiento deben ser en cualquier espacio. La escuela es uno de esos lugares donde los vástagos
pasan más tiempo, por lo que se hace necesario entonces, una integración constante de los mismos al
proceso educativo, para que pueda promoverse desde allí una cultura de paz.
Orígenes de la cultura de paz
Según Hicks (1993), a lo largo de la historia humana ha existido siempre un interés y un
anhelo por la paz. Así aunque el concepto contemporáneo de educación específica para la paz pueda
remontarse aproximadamente a una década, sus orígenes filosóficos son mucho más antiguos. En los
años cincuenta surgió en las universidades el campo de la investigación sobre la paz y, aunque haya
tenido escaso impacto directo de los profesores, algunos de los intereses claves identificados son
estrictamente relevantes para el trabajo en las escuelas
La idea de una cultura de paz se elaboró por primera vez en el Congreso Internacional sobre
"La Paz en la Mente de los Hombres", que se celebró en Yamusukro (Cote d´Ivoire), en julio de
1989. Luego en octubre de 1992, el Consejo Ejecutivo de la UNESCO en su 140ª reunión debatió un
programa operacional para la promoción de una cultura de paz. Más adelante, en febrero 1994 el
mismo director General de la UNESCO creó la Unidad del Programa Cultura de paz bajo su directa
dependencia.
El 3 de julio de 1997 los representantes de Banglodesh, CÔTE d´Ivoire, El Salvador,
Filipinas, Guinea-Bissau, Honduras, Namibia, Nicaragua, Panamá, Seregal, Venezuela, Costa Rica
solicitaron la inclusión de un tema adicional en el programa del 52avo período de sesiones de la
Asamblea General cuyo tema fue " Hacia una Cultura de Paz".

Por otro lado, la Resolución 52/15, 20 de noviembre de 1997, en la cual se proclama el año
2000 "Año Internacional de la Cultura de la Paz" y se planea el "Fórum Barcelona 2004". Así mismo
la Resolución 53/25. 10 de noviembre de 1998, en la cual se proclama el periodo Así mismo la
Resolución 53/25. 10 de noviembre de 1998, en la cual se proclama el periodo 2001-2010 el
"Decenio Internacional de una Cultura de Paz y No Violencia para los Niños del Mundo.
En el Foro 2010 y Cultura de Paz, Dios (s.f.) declaró que el concepto "Cultura de Paz", nace
por iniciativa de Federico Mayor Zagoza, a mediados de los años ochenta, como un proyecto
"transdisciplinar" que fue configurándose y concretándose sucesivamente con distintas declaraciones
de Naciones Unidas. Este autor dice que la más importante de estas declaraciones fue, sin duda, la de
1999, que lleva anexo un Programa de acción muy detallado y que propició posteriormente, nuevas
actuaciones, como son, el Manifiesto 2000 de los premios Novel de la Paz o la proclamación del
Decenio 2010 como el de la Cultura de la Paz y la No Violencia para todos los Niños y Niñas del
mundo.
Importancia de crear una cultura de paz
Su importancia de una cultura de paz radica en abolir la violencia, y sus causas exigen mucho
más que la acción de los Estados. Este objetivo conlleva la participación de todos mediante la
práctica cotidiana de valores y los derechos humanos. Solo así se logrará un profundo cambio de
actitudes en la persona, en el seno de la familia, la comunidad, la región y el país. (Memoria 2000,
Fundación para una cultura de paz).
Así mismo la educación en todas sus manifestaciones es uno de los medios fundamentales
para edificar una cultura de paz, "puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la
mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz" (Declaración de la Constitución
de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura).

Son muchas las cosas para lo cual la cultura de paz se convierte en un eje transformador,
Quevedo (2002, p. 16) plantea que han surgido propuestas para revertir esta situación. Por ahora son
iniciativas de poca trascendencia de su alcance demográfico, pero de enorme trascendencia desde el
punto de vista de la higiene mental. En lo esencial, se trata de oponer la cultura de paz, a la cultura de
la violencia. La idea es enfrentar el problema sustituyendo los modelos de conducta predominantes.
Quevedo continúa diciendo: "Eso significa proponer alternativas a los juegos y juguetes habituales de
los niños, a los programas de televisión, a las actuales alternativas de video, a los sistemas de sanción
y de gratificación social."
Construyendo una cultura de paz en las escuelas
En todos los tiempos la escuela ha tenido un papel protagónico en la sociedad, sin embargo su
situación actual la ubica en un marco de indiferencia, para Alda (2007):
La escuela no cumple ya su función de canal de movilización social automático y atraviesa
una crisis que explica el surgimiento de la violencia escolar no es privilegio de los más pobres, se
extiende a todos los sectores, pero adopta formas más duras en los sectores más modestos y
vulnerables.
Lo que es más grave es que, sin las políticas adecuadas, los profesores no están preparados
para asumir esta nueva realidad que requiere la socialización. Los maestros y maestras carecen de la
preparación y del tiempo psicológico o material para hacerlo allí donde no hay una política que,
como en algunos casos locales de experiencias en Brasil, Argentina y Colombia, permita asumir el
problema de la violencia y la exigencia de enfrentarla positivamente como una tarea de educación
ciudadana.(p. 228)
La cultura de paz constituye un objetivo básico de organismos internacionales como la
UNESCO, desde hace más de cincuenta años. Las Naciones Unidas proclamaron el año 2000 como
año internacional de la promoción de una cultura de paz y no violencia en beneficio de los niños y

niñas del mundo. La conserjería de educación y ciencia de la junta de Andalucía aprobó en el año
2001, el plan Andaluz de educación para la cultura de paz y no violencia. En 2005 las cortes
generales españolas aprobaron la Ley 27/2005, de fomento de la educación y la cultura de paz,
Por lo que las escuelas son escenarios idóneos para la construcción de una cultura de paz,
donde reine un ambiente familiar, social y afectivo que promueva un aprendizaje significativo. De
hecho, en la República Dominicana se han realizado investigaciones que demuestran un aumento en
la comisión de hechos delictivos violentos; en los últimos años, este incremento ha sido considerado
alarmante. Ese resultado ha provocado en la sociedad dominicana incertidumbre y temor. Además,
cambios de actitudes, costumbres y antivalores.
Tal situación nos llevó a reflexionar sobre herramientas que puedan ayudar a mantener la paz
y la armonía social como una forma de prevención de violencia, y sobre acciones a ejecutar para el
logro de dicha paz. En ese sentido la Dirección de Niñez, Adolescencia y Familia propone la
mediación escolar como un mecanismo de prevención en el camino hacia una cultura de paz.
Esa prevención tiene que ser funcional y contextualizada, Granados (2001) dice: que la
educación dentro de su función socializadora de las nuevas generaciones, puede contribuir
mecánicamente con la preparación de ciudadanos adaptados al sistema, con todas las destrezas y
habilidades necesarias para reproducirlo "ampliamente entrenadas y reforzadas" o contribuir
mecánicamente con la presencia con la preparación de ciudadanos adaptados al sistema, con todas las
destrezas y habilidades necesarias para reproducirlo “ ampliamente entrenadas y reforzadas” o
construir asertivamente en el empoderamiento para la construcción de la paz, , la justicia y la
valoración del cambio como camino a hacerlas parte de un lenguaje y forma de relación cotidianos.
Sigue diciendo Granados, que para el fomento de la cultura de paz y el logro de una sociedad
mejor a mediano y largo plazo, es preciso hacer un trabajo con los jóvenes ahora. Es aquí donde abre
espacio la mediación escolar como herramienta para resolver conflictos en el ámbito de la escuela,

constituyendo una forma práctica que permite construir lo que debe ser el único destino de la
humanidad: la convivencia fraterna en sociedades con democracias reales.
Esto quiere decir, que todos y todas somos responsables de una participación activa como lo
señala Salm (1999):
El principal aporte se fundamenta en que los actores de la comunidad educativa participen
conscientemente en la construcción del ambiente escolar para que asuman la paz positiva como un
estilo de vida que busca consolidar relaciones sociales más justas, formar ciudadanos solidarios
capaces de convivir en democracia con un sentido activo del respeto y la vivencia cotidiana de los
derechos y deberes fundamentales de todos los seres humanos.
A pesar de todo, lo más importante es saber cómo, donde y cuando se debe realizar esta
educación para la convivencia y la paz, Sánchez, Armando, & Restrepo (2006) puntualizan que:
Se trata de cambiar y canalizar la agresión y violencia por medio de la creatividad, con y por
los medios de comunicación informando y haciendo publicidad para "formar" distintas actitudes y
así, actuar en las decisiones de la opinión pública, con valores morales colectivos, en los padres y
maestros, primeros agentes de la educación. (p. 460)
Germán (s.f.) considera que "la educación para la paz es un proceso que debe estar presente
en todos los ámbitos de socialización, construcción y desarrollo de la cultura y, por ende, en el
desarrollo de la personalidad de quienes integran la sociedad".
En este contexto, Lozada (2006, p. 4).) dice que se trata entonces de reconocer la función
política que cumple la escuela al formar ciudadanos y la oportunidad de impulsar y fortalecer
procesos de enseñanza-aprendizaje que promuevan la educación en derechos y cultura de paz, así
como el desarrollo de herramientas pedagógicas que favorezcan el manejo y resolución de conflictos
y la comprensión de los fenómenos histórico-sociales.

Estrategias para integrar a los padres al proceso escolar en la promoción de una cultura de paz.
A los padres y madres y tutores se les tiene acostumbrados/as solo llamarles para colaborar
cuando se presenta un problema. Es de vital importancia desarrollar relaciones armoniosas con las
familias, en las que se haga presente: el respeto mutuo, la cooperación, las responsabilidades
compartidas y la negociación ante las diferencias, para lograr una meta común. Sin embargo, se hace
difícil la integración de los mismos para el mejoramiento de la escuela. Por lo que es necesario
entonces, aplicar estrategias que promuevan en los padres esta integración. Parte de estas estrategias
son:
Charlas de interés. A través de las escuelas de padres, madres en accion, presentar una serie de
charlas, que les resulten interesantes, como forma de mantenerlos/as motivados/as y que respondan
cuando al llamado de la escuela.
Actividad de ocio. Cambiando la idea de que solo se les convoca para resolver algún problema, la
actividades de ocio les permitirá, compartir más de cerca con el/la director/a y los docentes de una
forma más amena y se promueve al mismo tiempo, que estos se sientan más comprometidos/as e
identificados/as con el centro.
Concienciación. Del papel que le corresponde a ellos/as como parte del proceso educativo de sus
hijos e hijas. Los padres, madres y tutores que más apoyan, tienen estudiantes con mejor rendimiento
y por orden, comportamiento.
Acercarse y conocer a las familias. Acercarse y conocer a las familias no es necesariamente una
tarea fácil; incluso, puede llegar a ser un gran reto debido a las diferencias individuales de cada una
de ellas.
Es importante que el/la educador/a establezca una relación recíproca con los padres, madres y
tutores, recordando que estos son parte importante del sistema. Es a través de la familia que se puede
obtener información acerca de las ejecutorias de los niños y niñas.

Involucrar a la familia. López y Alvarado, (2006, p. 47) plantean que la familia constituye el
ambiente educativo principal de los niños y niñas. Involucrar a los padres en el proceso educativo de
sus hijos e hijas aumenta la probabilidad de éxito de estos en la escuela (Perdomo, 2005). Cuando
existe una relación efectiva de mutuo respeto, cooperación, colaboración y buena comunicación, se
promueve el desarrollo emocional y social saludable de los menores y se minimiza el abuso y la
negligencia.
Construir enlaces con las familias, escuela y comunidad.
Brinde la oportunidad, tanto a las familias, como a algunos miembros de la comunidad, para
participar en actividades dentro del salón, que refuercen el currículo, y fomenten las buenas
relaciones entre todos los sectores.
Algunas de estas actividades en las que puede involucrar a los padres y madres o a la comunidad
son:
Lectura de cuentos.
Preparar o demostrar una receta (preparación de alimentos).
Sembrar semillas.
Preparar un huerto o jardín.
Coordinar y asistir a una excursión.
Servir como recurso para ofrecer un taller.
Visitar su lugar de trabajo (padres) o lugar de servicios en la comunidad.
Visitar el salón y hablar sobre su profesión con los niños y niñas.
Montar una exposición de arte realizada por los niños y niñas.
Atender los teléfonos del centro o escuela.
Ayudar en las actividades de recaudación de fondos para el centro o escuela.
Coordinar fotografías escolares.

Para lograr que los padres, madres y tutores se integren al proceso educativo y sobretodo
puedan promover una cultura de paz, el cambio debe comenzar desde la escuela, sería la forma de
lograrlo, de lo contrario, todo se quedara en deseos y puras teorías.
Base legal de la cultura de paz en la República Dominicana
En la República Dominicana la educación para la paz está sustentada en una base legal en
donde la ley 136-03, en el Art. 10. (f). Derecho a la Cultura, Deporte, Tiempo libre y Recreación,
dice: que es obligación del Estado, en especial de las instituciones que integran el Consejo Nacional
para la Niñez y Adolescencia (CONANI), garantizar a todos los niños, niñas y adolescentes el
derecho a: "Disfrutar de una Cultura de Paz".
Según el Artículo 2 de la ley: 27/2005, sobre Cultura de Paz, corresponde al Gobierno, para la
realización de los fines mencionados en materia de cultura de paz:
1. Promover que en todos los niveles del sistema educativo las asignaturas se impartan de
acuerdo con los valores propios de una cultura de paz, y la creación de asignaturas especializadas en
cuestiones relativas a la educación para la paz y los valores democráticos.
2. Impulsar, desde la óptica de la paz, la incorporación de los valores de no violencia,
tolerancia, democracia, solidaridad y justicia en los contenidos de los libros de texto, materiales
didácticos y educativos, y los programas audiovisuales destinados al alumnado.
Medios de comunicación y educación para la paz
Para que los medios de comunicación contribuyan a la generación de una Cultura de Paz, es
necesario que: Asuman una tarea educativa mediante la cual susciten en la conciencia y en la
voluntad de las personas el deseo de escuchar y comprender, el respeto del otro, generando un clima
de confianza y seguridad en las relaciones cotidianas de la convivencia social.

Susciten un clima de verdad, mediante la presentación objetiva de la información, sin
manipularla a favor de intereses contrapuestos a la justicia, la libertad, el diálogo y la solidaridad, no
insistiendo en presentar las relaciones humanas en términos de fuerza, de lucha de grupos, de
violencia, convirtiéndose en agentes educativos de la Paz por sobre cualquier otra finalidad.
Gestión educativa 2001 del Ministerio de Educación
"Educación para la Paz". "Conjuntamente con el despacho de la Primera Dama, la UNESCO y
la fiscalía del Distrito Nacional fue iniciado el programa "Espacio de Coordinación Institucional para
promover la cultura de la Paz" y el proyecto "Educando para la Paz con juguetes de vida" destinado a
los maestros de Educación Inicial.
Sin embargo en la gestión no hay un proyecto que describa el perfil del/la profesor/a como
actor y actriz e impulsor/a del desarrollo basado en una Cultura de Paz, y es una situación que
podemos encontrar en países más desarrollados, donde no hay un plan de estudio definido donde se
mencionen los lineamientos de la enseñanza, de la paz o el fomento de la Cultura de Paz.
1.5 Objetivos de la Investigación
1.5.1 General
Promover la participación de los padres en la promoción de la cultura de paz, en los procesos
educativos del Centro Educativo José María Imbert, Distrito 08-07, Navarrete, Santiago
1.5.2 Específicos
Diseñar e implementar estrategias para promover en los estudiantes una cultura de paz
Desarrollar actividades para incrementar la participación de los padres para fomentar la
cultura de paz.
1.6 Descripción del contexto
Navarrete es un municipio enclavado en el mismo corazón del Valle del Cibao. Su extensión
territorial es de 96.83 km² y está dentro de los 46 municipios con mayor crecimiento urbano, tiene un

área de 3.03 km² aproximadamente. El contexto educativo cuenta con 20 planteles escolares
distribuidos en los diferentes sectores de la comunidad ofertando una cantidad de aulas con la
intención de suplir las demandas educativas.
La Escuela José María Imbert cuenta con la mayor población estudiantil de Nivel Básico hasta ahora.
Está ubicada en el centro de nuestro municipio (zona urbana), limita al Norte con la calle Francisca
Vargas, al Sur con la calle Santiago Rodríguez, al Este con la Emilio Prud Homme y al Oeste con la
Francisco Bisono.
Las viviendas que se encuentran en su entorno son de estructura resistentes y las personas que
la habitan son decentes y colaboradoras con el Centro Educativo.
Los centros recreativos en la comunidad son escasos ya que solo contamos con una cancha, dos play
y un polideportivo que no se utiliza.
Otra institución que viene a llenar un espacio de vital importancia en la comunidad educativa,
es el Centro Tecnológico Comunitario (CTC).
El ambiente natural dentro del Centro Educativo es seco subtropical y en los alrededores urbanizados.
Al Centro se le dio este nombre para honrar al gran luchador en la Provincia de Santiago que junto a
Fernando Valerio derrotando el ejército haitiano en la Batalla del 30 de Marzo.
Actividades Económicas
Es un municipio eminentemente laborioso. Su gente se dedican a diferentes actividades:
sector formal, producción de tabaco, farmacias, bancos comerciales, tiendas, herrería, zonas francas,
elaboración de productos comestibles y madera.
En el informal tenemos: frituras, ventas de ropas usadas, motoconchos, cafeterías, peluquerías y
salones de belleza contribuyendo todos, con el desarrollo económico del municipio.
La escuela fue fundada en el año 1946. Su primer local estaba ubicado en la Avenida Duarte próxima
a la calle 16 de Agosto, donde se encuentra actualmente el Banco Popular. Los primeros maestros

fueron las señoritas Rosa Esther y Delia y el entonces párroco Agripino Núñez Collado quienes
impartían los grados de primero, segundo, tercero y cuarto.
En el año 1952 la escuela fue trasladada a un nuevo local público ubicado en la Avenida
Duarte frente al Parque Municipal. Este contaba de 6 aulas y un salón de acto siendo necesario
extender la oferta escolar a octavo grado motivados por el crecimiento estudiantil de la comunidad.
A petición del profesor Adriano Cabrera, subdirector del centro educativo y quien estaba
vinculado a la iglesia católica de la comunidad, realizando las funciones de diacono, pidió al
entonces presidente de la Republica Dominicana Joaquín Balaguer la construcción de un nuevo local
que reuniera las condiciones en cuanto a espacio se refiere para albergar a los niños y niñas del
municipio.
Joaquín Balaguer ordenó la construcción del nuevo local que hoy conocemos terminado en el
año 1972 con 23 aulas sin salón de reuniones, ni actos, con una cocina.
Este centro educativo cuenta actualmente con un personal de apoyo y administrativo dedicados al
trabajo y consientes del papel que tienen que jugar en la educación de los niños y niñas de la
comunidad. El tipo de liderazgo que reina en el mismo es muy motivador, participativo, donde se
promueve el consenso y se da seguimiento a la práctica de todos sus miembros.
En la actualidad el centro cuenta con una matrícula de 2057 estudiantes, distribuidas en 22
sesiones en las tandas matutina y vespertina. Tiene 44 docentes graduados en diferentes áreas. Una
dirección y subdirección. Cuenta además con un área de orientación y psicología, dos secretarias y
una auxiliar de contabilidad. Dos porteros, un jardinero y 7 conserjes.
Funcionan la Junta de Centro, el equipo de gestión, la Asociación de Padres, Madres y
Amigos de la Escuela, Los Comités de padres y el Consejo Estudiantil del Centro.

Misión
Somos un centro de educación básica pública vinculado a la comunidad en el ámbito
educativo, social, cultural y deportivo que se fundamenta en impartir una educación de calidad
basada en los principios, fines y valores de la educación dominicana centrada en el ser humano que
requiere la nación.
Visión
Ser un centro de educación básica publica equipado de las herramientas necesarias para un mejor
desenvolvimiento con un personal docente y administrativo capacitados en la diferentes áreas del
saber que respondan a las necesidades para la formación integral de los individuos, además de
contribuir a elevar la calidad de la educación y convertir el plantel en un paradigma que ilumine el
camino depara construir una mejor sociedad para todos y todas.

CAPITULO II.
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION IMPLEMENTADA
En este capítulo hacemos referencia a la metodología de investigación-acción implementada
para este estudio. En el ponemos de manifiesto el tipo de investigación realizada, los aportes que
varios autores hacen y sus planteamientos sobre las bases de este contenido, a la vez una
justificación el modelo asumido por el equipo investigador.
2.1 Tipo de Investigación
La presente investigación es de tipo cualitativa, la cual requiere de un profundo entendimiento
del comportamiento humano y las razones que lo impulsan actuar de determinada manera. La
investigación cualitativa busca explicar las razones de los diferentes aspectos de tal comportamiento,
investiga el por qué y el cómo se tomó una decisión, en contraste con la investigación cuantitativa,
que busca responder preguntas tales como cuál, dónde, cuándo, cuánto.
De acuerdo a Veras, (1999, pág. 16), “la investigación cualitativa estudia la calidad de las
actividades, relaciones, asuntos, medios, materiales o instrumentos en una determinada situación o
problema”. La misma procura por lograr una descripción holística, intentando analizar
exhaustivamente, con detalle, un asunto o actividad en particular. Más que determinar la relación de
causa y efectos entre dos o más variables, se interesa en saber cómo se da la dinámica o cómo ocurre
el proceso de en qué se da la problemática.
Según Fraenkel y Wallen (1996) este tipo de investigación es importante en el área educativa
porque el ambiente natural y el contexto que se da el asunto o problema es la fuente directa y
primaria, y la labor del investigador constituye ser el instrumento clave en la investigación, la
recolección de los datos es una mayormente verbal que cuantitativa, los investigadores enfatizan
tanto los procesos como lo resultados, el análisis de los datos se da más de modo inductivo y se

interesa mucho saber cómo los sujetos en una investigación piensan y que significado poseen sus
perspectivas en el asunto que se investiga.
Todo lo antes expuesto es más que sobrada razones para usar este tipo de investigación para
nuestro estudio, permite ver muchos aspectos subjetivos difícil de cuantificar o de medir
objetivamente.
El enfoque utilizado en esta investigación es la investigación-acción.
Las teorías de la acción indican la importancia de las perspectivas comunes, como
prerrequisitos de las actividades compartidas en el proceso de la investigación. De acuerdo a Moser
(1988, p. 16) “el conocimiento práctico no es el objetivo de la investigación acción sino el
comienzo”. Esto es, que el descubrimiento se transforma en la base del proceso de concientización,
en el sentido de hacer que alguien sea consciente de algo, es decir, darse cuenta de que algo hay que
mejorar, por eso, la concientización es una idea central y meta en la investigación – acción, tanto en
la producción de conocimientos como en las experiencias concretas de acción.
La investigación-acción, entonces, es un tipo de investigación que combina la teoría con la
práctica, o sea, el investigador con el sujeto investigado y lugar de investigación.
Dice Elliot (1993) citado por Latorre (2007, p. 25) que “la investigación-acción es un estudio
que busca cambiar o mejorar determinada o una situación problemática, es decir, que tiene como
finalidad mejorar o cambiar la situación problemática encontradas en las aulas”. Es lo que se
pretende con esta investigación. Proveer de herramientas los docentes del nivel inicial, para que
puedan solucionar la problemática, objeto de investigación, que en este caso se refiere a la
integración de todos los niños en el proceso de áulico.
Según Kemmis (1984), citado por Latorre (2007, p. 24) describe la investigación-acción
como:

Una forma de indagación auto-reflexiva realizada por quienes participan (profesorado,
alumnado y dirección) en situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la
racionalidad y la justicia de sus propias prácticas sociales y educativas, su comprensión sobre la
misma y las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aula o escuela y la
comunidad).
Es una realidad lo afirmado por Kemmis, porque cuando se hace una investigación acción
tanto los alumnos con quienes se trabaja como la directiva y el equipo investigador se detienen a
pensar cómo van mejorar los problemas encontrado y reflexionan sobre lo que aprendieron durante el
proceso.
Lomax citado por Latorre (2007, p. 24) la define como “una intervención en la práctica
profesional con la intención de ocasionar una mejora”. En el momento que se detecta que algo no
anda bien, se está retando al equipo investigador a colaborar en la solución y al profesional a cambiar
la forma de accionar.
Para Boggino (2004, p. 27) “la investigación se trata de un modo de investigar que parte de
problemas de la práctica educativa y pedagógica que viven los docentes”. Los investigadores que
presuponen una perspectiva contextual, que democratiza el proceso pedagógico, se produce y se
valida en la práctica y donde se genera simultáneamente el mejoramiento de la enseñanza, el
perfeccionamiento de los docentes y el mejoramiento de los resultado de aprendizaje. Cuando se
hace este tipo de investigación, se comprueba con la práctica, que es lo se debe mejorar, porque el
investigador se pone en contacto con la problemática y entra en acción con los docentes para la
solución.
Sagor (2000, p. 26) citado por Boggino, considera que “la investigación acción constituye un
proceso disciplinario de interrogación conducido por y para las personas, tomando la acción, lo cual
tiene como fin una transformación de actitudes de y comportamientos”. No solo se va al campo de

estudio para ver que está mal, si no que el investigador se convierte en parte de la solución del
problema encontrado. Con esta investigación, cambia la acción del maestro y sirve de experiencia al
equipo investigador, sobre que no debe repetir en su práctica.
La investigación-acción fue descrita por el psicólogo social Lewin (1946) citado por Latorre
(2007, p. 33) como una espiral de pasos: planificación, implementación y evaluación del resultado de
la acción con dos propósitos fundamentales, el primero es que la acción apunta al logro de un cambio
en una organización o institución y el segundo es que la investigación es para generar conocimientos
y comprensión.
Primero, la planificación, enseña a que todo lo que se vaya a hacer en la vida debe ser
planificado. Segundo, la implementación, permite entender que solo hablando no se a echar para
adelante sin mover un dedo, que la palabra sin hechos no vale de nada, si no, que hay que
implementar lo planificado, para alcanzar lo planificado. Terceramente. La evaluación, indica que
antes de salir a cualquier lado, para saber que se tiene y con que se cuenta, hay que observar primero.
Esta permite que se vaya midiendo los resultados del proceso y si es necesario cambiar de estrategias
para lograr lo planificado.
De acuerdo con Lewin (s f), este tipo de investigación, la investigación-acción tiene como
propósitos mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, facilitando su comprensión;
articular la investigación, la acción y la formación; acerarse a la realidad, vinculando el cambio y el
conocimiento; hacer el profesorado protagonista de la investigación. Tiene cuatro características
significativas que la diferencian de otros tipos de investigación: es cíclica y recursiva, pues tiende a
repetirse participativamente; es activa y cooperativa porque se mantiene accionando y colaborando
entre todos los participantes en la investigación; es cualitativa porque buscar desarrollar cualidades
en los sujetos estudiados. Y es reflexiva pues de cada momento que se vive en el proceso de la
investigación deja mucho que pensar.

Patton (1990, p. 12) define los datos cualitativos como “descripciones detalladas de
situaciones, eventos, personas, interacciones, conductas observables y sus manifestaciones”. Un
estudio cualitativo busca comprender fenómenos en su ambiente usual como vida., comportamiento y
actuación de la gente, que piensa, cuáles son sus actitudes. Este enfoque se fundamenta en un
esquema deductivo y lógico, busca formular preguntas de investigación e hipótesis para
posteriormente probarlas.
El equipo investigador eligió la investigación-acción por cinco muy buenas razones, las
cuales son:
Se llevan de la mano la teoría y la práctica, es decir, que no solo se habla sino también que se
acciona.
Al buscar información acerca del tema tratado no solo se conoce de un solo tema el cual se
investiga sino de los demás temas que guardan una estrecha relación con el mismo y nutre de
conocimientos diversos al investigador.
El equipo investigador cumple la función de investigador y de participante. No solo se va
impartir la clase dentro del aula asignada sino que se sale de esas cuatro paredes y se va directamente
a la acción.
Porque durante el proceso de la investigación cada vez más crece el interés por investigar y
estar al día con lo que acontece en el mundo de la educación física y más allá.
La investigación-acción beneficia al equipo participante en el proceso: porque los va
familiarizando con la vida docente, al individuo investigado en esta ocasión, los padres, madres y
tutores, a los alumnos del centro educativo donde se realizó la investigación, ya que se le abren las
puertas al conocimiento de disciplinas, actividades y cosas nuevas que servirán para más de lo que se
imaginan, a la parte directiva ya que descubre una problemática la cual ella no pudo detectar y a la
vez le busca soluciones.

Beneficia también a la institución a la que pertenece el equipo participante, la que le ayuda a
que se mantenga activo el centro de investigación de dicha institución. Todo esto, porque la
investigación es la acción y efecto de indagar que tiene por fin ampliar el conocimiento científico, sin
perseguir, en principio, ninguna aplicación.
2.1.1 Objetivos de la Investigación Acción
Para Kemmis y McTaggart (1988), los principales beneficios de la investigación-acción son la
mejora de la práctica, la comprensión de la práctica y la mejora de la situación en la que tiene lugar la
práctica. La investigación- acción se propone mejorar la educación a través del cambio y aprender a
partir de las consecuencias de los cambios.
El propósito fundamental de la investigación-acción no es tanto la generación de
conocimiento como el cuestionar las prácticas sociales y los valores que las integran con la finalidad
de explicitarlos. La investigación-acción es un poderoso instrumento para reconstruir las prácticas y
los discursos sociales.
La investigación-acción posee objetivos de investigación y construcción del conocimiento; de
acción, generalmente relacionada con la transformación social; y objetivos de formación, a pesar de
las discordancias entre varios autores sobre la inclusión de uno o más de esos objetivos. Esa
perspectiva ya se demuestra desde Kurt Lewin (1946), que consideraba que la acción, la
investigación y el entrenamiento forman un triángulo que se debe mantener unido en beneficio de
cualquiera de sus componentes.
Resolver un problema en un determinado contexto aplicando el método científico. Representa
un esfuerzo conjunto entre los profesionales y los agentes locales durante todo el proceso de la
investigación: desde la definición del problema por investigar hasta el análisis de los resultados.
Implica el uso de múltiples métodos en el recojo de la información y en el análisis de los resultados.
Así pues la investigación-acción se propone:

Mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que procurar una mejor
comprensión de dicha práctica.
Articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación.
Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.
Convertir a los prácticos en investigadores.
2.1.2 Característica de la Investigación Acción
La investigación-acción tiene diversas características digna de resaltar. Según Kemmis y
McTaggart (1988, p. 23), estas pueden resumirse de la siguiente manera:
La investigación-acción se propone mejorar la educación mediante su cambio, y aprender a partir de
las consecuencias de los cambios, por eso:
Es participativa: a través de ella las personas trabajan por la mejora de sus propias prácticas y sólo de
modo secundario por la de las prácticas de otras personas.
Se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificación, acción,
establecimiento de planes, observación (sistemática), reflexión luego replanificación, nuevo pasó a la
acción, nuevas observaciones y reflexiones.
Es colaboradora: implica a los responsables de la acción a la mejora de ésta, ampliando el grupo
colaborador tanto con las personas más directamente implicadas como con el mayor número posible
de personas afectadas por las prácticas que se toman en consideración.
Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso
de investigación: la planificación, la acción, la observación y la reflexión. Pretende crear
comunidades de personas que se propongan ilustrarse acerca de la relación entre la circunstancia, la
acción y la consecuencia de ésta en el marco de su propia situación y emanciparse de las restricciones
institucionales y personales que limitan su capacidad de vivir sus propios valores legítimos,
educativos y sociales.

Es un proceso sistemático de aprendizaje en el que las personas actúan conscientemente sin
dejar, por ello, de abrirse a la posibilidad de sorpresas y conservando la posibilidad de responder a las
oportunidades. Se trata de un proceso de utilización de la "inteligencia crítica" orientado a dar forma
a nuestra acción y a desarrollarla de tal modo que nuestra acción educativa se convierta en una praxis
(acción críticamente informada y comprometida) a través de la cual podamos vivir consecuentemente
nuestros valores educativos.
Induce a las personas a teorizar acerca de sus prácticas, inquiriendo en las circunstancias, la
acción y las consecuencias de ésta y comprendiendo las relaciones entre la circunstancia, las acciones
y las consecuencias en sus propias vidas. Las teorías que desarrollan aquellos que se dedican a la
investigación-acción pueden expresarse inicialmente en forma del modo de ser y de operar de las
prácticas.
Además, la investigación-acción exige que las prácticas, las ideas y las suposiciones acerca de
las instituciones sean sometidas a prueba, haciendo acopio de pruebas apremiantes que puedan
convencer de que las prácticas, ideas y suposiciones previas eran erróneas o desatinadas.
Concibe de modo amplio y flexible aquello que puede constituir pruebas (o datos); no sólo
implica registrar descriptivamente aquello que ocurre con la máxima precisión posible (en base a las
cuestiones particulares que se investigan y a las circunstancias de la vida real en el curso de la
obtención de datos) sino también recopilar y analizar nuestros propios juicios, reacciones e
impresiones en torno a lo que ocurre.
Exige el mantenimiento de un diario personal en el que registraremos nuestros progresos u
nuestras reflexiones en torno a dos series paralelas de aprendizaje: aquello que aprendemos acerca de
las prácticas que estudiamos (el modo en que se desarrollan nuestras prácticas) y aquello que
aprendemos acerca del proceso (la práctica) de estudiarlas (el modo en que funciona nuestro proyecto
de investigación-acción).

Implica que las personas realicen análisis críticos de las situaciones (clases, escuelas,
sistemas) con los que operan: esas situaciones están estructuradas institucionalmente. La pauta de
resistencia con que se topa un investigador al cambiar sus propias prácticas es una pauta de los
conflictos entre las nuevas prácticas y las prácticas aceptadas (prácticas aceptadas en torno a la
comunicación, la toma de decisiones y el trabajo educativo).
El investigador, mediante un análisis crítico de la institución, podrá comprender cómo se
arraigan las resistencias en los conflictos entre series enfrentadas de prácticas, opiniones enfrentadas
acerca de las perspectivas y valores educativos y opiniones enfrentadas en torno a la organización
educativa y la toma de decisiones. Esta comprensión crítica ayudará al investigador a actuar
políticamente ante las resistencias insuperables (por ejemplo, implicando a otras personas a colaborar
en el proceso de investigación, invitando a otros a explorar sus prácticas u operando en el contexto
más amplio de toda la escuela en busca de una comprensión educativa más racional, procesos más
justos, de toma de decisiones y formas más satisfactorias de trabajo educativo para todas las personas
concernidas).
Permite crear registros de nuestras mejoras: a) registros de los cambios en nuestras
actividades y prácticas, b) registros de los cambios en el lenguaje y el discurso con que describimos,
explicamos y justificamos nuestras prácticas, c) registros de los cambios en las relaciones y formas
de organización que caracterizan y limitan nuestras prácticas, y d) registros del desarrollo de nuestro
dominio de la investigación-acción.
La investigación en la acción es la producción de conocimientos para guiar la práctica y
conlleva la modificación de una realidad dada como parte del mismo proceso investigativo. Dentro
de la investigación-acción el conocimiento se produce simultáneamente a la modificación de la
realidad, llevándose a cabo cada proceso en función del otro, o debido al otro.

2.2 Modelos de Investigación acción
Kemmis (1989), apoyándose en el modelo de Lewin, elabora un modelo para aplicarlo a la
enseñanza. El proceso lo organiza sobre dos ejes: uno estratégico, constituido por la acción y la
reflexión; y otro organizativo, constituido por la planificación y la observación. Ambas dimensiones
están en continua interacción, de manera que se establece una dinámica que contribuye a resolver los
problemas y a comprender las prácticas que tienen lugar en la vida cotidiana de la escuela.
El proceso está integrado por cuatro fases o momentos interrelacionadas: planificación,
acción, observación y reflexión. Cada uno de los momentos implica una mirada retrospectiva, y una
intención prospectiva que forman conjuntamente una espiral autorreflexiva de conocimiento y
acción.
2.3 Modelos de Investigación Seleccionados
Para el desarrollo de esta investigación, se utilizó el modelo Kemmis (1989) citado por
Latorre (2007, p. 45), el mismo apoyándose en el modelo de Lewin, el cual se basa en dos ejes: el
primero es el estratégico, formado por la acción y la reflexión y el segundo es el organizativo que
está constituido por la planificación y la observación. El modelo de investigación-acción planteado
por Kemmis cuenta con cuatro fases, las cuales se relacionan una de la otra. Estas fases son:
planificación, acción, observación y reflexión.
La primera fase es la fase de planificación, que incluye la revisión del diagnóstico y
principalmente de sus resultados, pues en base a ellos los investigadores y demás comprometidos
plantean un conjunto de acciones a realizar con la finalidad de atender a las sitúa el primero es el
estratégico, formado por la acción y la reflexión y el segundo es el organizativo que está constituido
por la planificación y la observación, acciones encontradas y que necesitan ser atendidas para lograr
los objetivos.

Acción: Esta es la fase donde se va directo a la práctica, donde se ejecuta lo plasmado en la primera
fase. Compromete la acción misma y la participación de los actores en la ejecución de cada una de las
actividades planificadas. Implica un previo proceso de implementación de recursos y talentos que
permitan lograr en cada uno de los ciclos resultados satisfactorios.
Fase de Observación: Es aquí donde se reúnen todos los datos recogidos con la ayuda de la primera y
la segunda fase para luego sacar conclusiones finales. Se hace en función a los resultados obtenidos a
medida que se van realizando cada una de las actividades. Involucra una evaluación de proceso. Para
esto, los encargados de la planificación deben prever indicadores de proceso, que para el caso de
sesiones de aprendizaje y módulos de aprendizaje lo constituyen los indicadores de logro, con sus
respectivas fuentes de verificación. Ellos permitirán un seguimiento y dará paso a los ciclos
siguientes cuando sea necesario.
Fase es la de Reflexión: Con esta fase concluye este modelo es aquí donde se valoran los logros
alcanzados al final de investigación se analiza si se lograron o no los objetivos propuestos al inicio.
Permitirá nuevas propuestas para reorientar el camino de la acción replanteando. En ella los actores
recapacitan sobre los resultados de la observación para identificar los aciertos y desaciertos. El éxito
de los ciclos siguientes dependerá de una adecuada reflexión.
Fuente: Los momentos de la investigación-acción (Kemmis, 1989), (Latorre, 2007)

El modelo de Kemmis se representa en una espiral de ciclos, cada ciclo lo componen cuatro
momentos:
El desarrollo de un plan de acción críticamente informado para mejorar aquello que ya está
ocurriendo.
Un acuerdo para poner el plan en práctica.
La observación de los efectos de la acción en el contexto en el que tienen lugar.
La reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva planificación, una acción críticamente
informada posterior, etc. a través de ciclos sucesivos
2.4 Técnicas para la recogida de información
Varias son las técnicas de que se vale la investigación cualitativa para la recolección de los datos que
la sustentan, pero las mismas armonizan los tres aspectos fundamentales que conlleva, a saber, las
posibilidades del investigador, los requerimientos de la investigación y las necesidades a las cuales se
destina la investigación. La investigación cualitativa es plural, ofrece amplitud de criterios a lo largo
de todo el proceso de investigación, por lo tanto no hay recetas. (Millán, 2008).
Las técnicas de recolección de datos usados en esta investigación: La observación, la
entrevista y la participación:
Observación. Es aquí donde se reúnen todos los datos recogidos con la ayuda de la primera y la
segunda fase para luego sacar conclusiones finales. Se hace en función a los resultados obtenidos a
medida que se van realizando cada una de las actividades. Involucra una evaluación de proceso. Para
esto, los encargados de la planificación deben prever indicadores de proceso, que para el caso de
sesiones de aprendizaje y módulos de aprendizaje lo constituyen los indicadores de logro, con sus
respectivas fuentes de verificación. Ellos permitirán un seguimiento y dará paso a los ciclos
siguientes cuando sea necesario.

Entrevista: se realizan entrevistas a los donde tienen la libertad para expresarse libremente y emitir
su propio juicio de acuerdo a su experiencia.
Diálogo: todos (as) los (as) actores participan e intercambian diferentes informaciones, el equipo
investigador comunica sus pensamientos, ideas y emociones, socializan y reflexionan sobre la
problemática.
2.5 Esquema general de la investigación

CAPITULO III
CICLO DE LA INVESTIGACION
Aquí abordaremos de forma detallada las intervenciones realizadas por el equipo investigador, en la
contemplación de las fases de acción, observaciones, instrumentos y técnicas utilizadas las
informaciones obtenidas durante todo el proceso de la investigación acción.
3.1 Fase de planificación
Se inicia con una idea general con el propósito de mejorar o cambiar algún aspecto problemático de
la práctica profesional. Identificando el problema se diagnostica y a continuación se plantea la
hipótesis o acción estratégica.
3.1.1 Diagnostico de la situación problema
En varias observaciones realizadas en el aula del séptimo A, del Centro Educativo José María
Imbert, Distrito 08-07, Navarrete, descubrimos varias problemáticas, la que más afecta es la
falta de integración o poca participación de los padres, madres y tutores del alumnado durante
el proceso de enseñanza – aprendizaje. Según las firmas observadas en el libro de visitas y los
listados de asistencia a las reuniones, es muy mínima su presencia.
Se percibe mucha indisciplina en el aula, el comportamiento no es el mejor o adecuado, lo
que se refleja en el rendimiento académico de los mismos. Al no vigilar su comportamiento,
ni se integran al proceso académico de sus hijos e hijas, estos se sienten libres para hacer
cualquier acto inadecuado, ya que sus procreadores, quienes tienen la responsabilidad de
educarlos, ignoran su conducta en la escuela, ni aportan en la creación de un ambiente
armonioso desde el hogar.
Otra de las dificultades observadas en el alumnado de séptimo grado sección A, objeto de
estudio es el bajo rendimiento. Estos mayormente repiten como resultado de sus frecuentes
ausencias injustificadas al centro educativo y de manera muy evidente altos niveles de

sobreedad, lo que los lleva a desertar, reingresar y abandonar, aumentando las probabilidades
de la misma y en otros casos repetir más de una vez. Es la segunda problemática más
relevante en el centro y sobre todo a nivel de este grado.
Para el trabajo de investigación, se tomo como tema la participación de padres, madres y
tutores en el proceso educativo para la promoción de una cultura de paz, viéndolo como un
diseño e implementación de estrategias para la participación activa de los mismos, parte
importante de la solución del problema y un aporte a la cultura de paz desde la escuela.
considerando que cuando se diseñan y se implementan estrategias eficaces, haciéndoles ver y
sentir lo importantes que son para el progreso educativo de sus hijos e hijas y sus
responsabilidades dentro de este proceso, pueden hacer aportes significativos en la formación
de esa cultura de paz que se verá lograda a través de su integración y con los mejores
resultados.
Tomando en cuenta los resultados que surgen de esta problemática, nos hemos propuesto para
fines de este estudio, plantear las siguientes cuestionantes: ¿Cómo puede participar el padre,
madre y tutor en el proceso educativo para la promoción de una cultura de paz en el
alumnado de séptimo grado del Centro Educativo José María Imbert? ¿Cuáles actividades
formativas debe desarrollarse para el incremento, la participación de los padres, madres,
tutores y fomento de una cultura de paz?
¿Cuáles estrategias serian eficaces para promover una comunicación más funcional entre el
profesorado y el estudiantado?
¿Cuáles estrategias diseñar y efectuar para impulsar en el estudiantado una cultura de paz?
¿Cómo originar un compromiso en los padres, madres y tutores para fomentar una cultura de
paz?

Al hacer un análisis exhaustivo de las situaciones encontradas, se llego a la conclusión, que todo seria
diferente si los padres, madres y tutores se integrasen al proceso de enseñanza- aprendizaje, como
forma de promover una cultura de paz.
Los padres, madres y tutores del alumnado de séptimo A casi no hacen acto de presencia en el centro
educativo para saber sobre los progresos de sus hijos e hijas, esto hace que los adolescentes que
cursan el grado tengan un rendimiento escolar deficiente, altos niveles de indisciplina y conductas
inadecuadas.
Si se integran de manera comprometida al proceso educativo de los alumnos y alumnas, puede
lograrse la promoción de una cultura paz, disminuir la violencia, la indisciplina, el comportamiento
inadecuado y mejoraría la relación escuela comunidad.
3.1.2 Hipótesis de acción
¿Cuáles actividades se pueden implementar para integrar a los padres, madres y tutores al proceso
educativo para una cultura de paz?
Charlas con los padres, madres y tutores
Actividades de recreación
Visitas domiciliarias como una forma de acercarlos a la escuela y demostrarles el interés de ella para
con la familia.
Analizando con cada uno de ellos su rol en el proceso educativo respecto a sus hijos e hijas al
elaborar proyectos que involucren activamente tanto a los padres, madres y tutores y siendo el enlace
el alumnado a través de proyectos participativos de aula (cuadernillo de familia).
Programa de escuelas de padres madres en acción.
Dramatizaciones y/o sociodramas en las que el alumnado, los padres, madres y tutores y
conjuntamente el profesorado puedan presentar realidades que promueven violencia y
comunicaciones disfuncionales versus cultura de paz y llevarlos a la reflexión

3.2 Fase de acción
En la investigación acción la reflexión recae principalmente sobre la acción; esto es porque el énfasis
se pone en la acción más que en la investigación; la investigación es así mismo revisada, pero su
función principal es servir a la acción. La acción está controlada, por lo que los planes de acción
deben ser flexibles y estar abiertos al cambio. Desarrollándose en un tiempo real.
El control de la acción y la generación sistemática de datos debe ser un proceso sistemático. Ser
sistemático en la recogida de datos tiene importancia en diferentes aspectos del proceso de
investigación ya que servirá para apoyar en el momento de la reflexión las evidencias generadas en
la práctica y de ayuda para explicitar los puntos donde los cambios han tenido lugar. Ser sistemático
significa que la recogida de datos se realizará conforme a un plan y los datos se utilizaran para dar
apoyo a las evidencias y cambios.
Los únicos datos que servirán son los que nos permitan demostrar que efectivamente la situación esta
mejorando.
En esta fase se encuentran planificadas las acciones a ejecutar para mejorar la problemática
encontrada. Serán las acciones del equipo investigador para poner el plan en práctica y las
observaciones y sus efectos en el contexto en el que tiene lugar(salón de clases de séptimo A ) en el
centro educativo José maría Imbert con los padres, madres y tutores. A continuación se diseñaron
actividades adecuadas, con el propósito de lograr mejoras significativas, de negociación, compromiso
y solución.

3.2.1 Desarrollo de la acción
Fechas 10, 22, 24 de abril, 1, 6, 8, 13, 15 de mayo del 2014.
Lugar Centro Educativo José María Imbert
Facilitadores y
observadores en
diferentes momentos
Lisette García y Teófilo Peralta.
Temas Presentación de proyecto de investigación acción.
Participando en el proceso educativo de mis hijos.
Comunicación efectiva en la familia.
Ayuda y supervisión de las tareas.
Expectivas, logros y avances en el proceso educativo de mis hijos
Estilos de crianza y ambiente del hogar
Fortalecimiento de actitudes y habilidades logradas
Participación de los padres, madres y tutores en la construcción de una
cultura de paz.
Registro narrativo, primera intervención el 10 de abril del 2014.
Tiempo Observación Reflexión
4:00 Llegamos a la 3:33 de la tarde, con la ayuda del
personal de apoyo organizamos el aula, poniendo las
Al final del día nos sentimos bien,
porque los padres, madres y

a
6:00
p.m.
butacas en círculo. Preparamos el equipo de sonido
con la ayuda del encargado de tecnología y se puso
música de fondo.
Los padres comenzaron a llegar, pero vaya sorpresa
para Teófilo, porque Lisette conoce bien a su grupo,
solo asistieron siete padres y madres.
A las 4:07 se inició el trabajo del día. Se hizo una
oración con los padres, dirigida por Judith. Teófilo
dio la bienvenida al grupo de padres y agradeció que
asistieran este día. Se les explicó que harían en el
transcurso de los ocho encuentros. Debido a la baja
asistencia de los padres, se hizo necesario pactar
algunos compromisos.
Para trabajar el tema del día, escuchamos la canción
de Franco de Vita “No basta”. Se hizo un análisis de
la misma guiada por Teófilo. Se hicieron algunas
preguntas como:
¿Por qué no basta con tan solo mandarlos a la
escuela?
Los padres opinaron: porque hay que educarlos, hay
que estar al cuidado, hay que mantenerlos, hay que
tutores, durante la intervención, se
mostraron motivados e interesados
por las actividades que se
realizaron. sentían preocupación
por las cosas que como actores del
proceso educativo no estaban
haciendo.
Mostraron su deseo de participar
más en el proceso educativo de
sus hijos e hijas, vislumbrándose
su disposición de involucrarse más
activamente en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de sus
vástagos.
Al final del encuentro, nos
sentimos satisfechos de haber
logrado el objetivo propuesto en la
primera intervención.

vigilarlos.
Teófilo hizo otra pregunta ¿Basta con solo hacer esto
desde la casa?
Una madre respondió que también se hace necesario
que se le dé seguimiento al proceso educativo
asistiendo al centro.
Luego Lisette continuó para formar grupos de
trabajo con el juego gritos de los animales, el cual
consiste en poner el nombre de varios animales en
un papel. Se reparte entre los asistentes. Cada uno
debe imitar el grito del animal que le tocó y buscar el
sonido; quien estuviera haciendo el mismo grito.
Lisette y Teófilo hicieron la primera demostración.
Al preguntarle que como se sintieron y que notaron
con la dinámica. Contestaron bien.
un padre respondió que todos los animales gritaban
diferente, una madre dijo como pueden reconocerse
los semejante por su grito, un padre reflexiono al
expresar como viven juntos a pesar de la diferencias.
Lisette le explicaba el por qué se hace necesario
entonces que trabajemos unidos, padres y escuela en

el proceso educativo de los hijos.
La facilitadora Lisette guió la actividad que consistía
en hacer un diagnóstico de las dificultades que los
padres sienten que los hijos presentan en la escuela.
Para esto entregó una hoja en blanco y un lápiz. Los
resultados fueron 7 padres dijeron que violencia con
sus compañeros, con los docentes. Otras dificultades
que surgieron: no llevan tarea, no quieren hacer
tareas, pasan mucho tiempo fuera del aula, tienen
amigos no convenientes. La facilitadora comentó
que por eso se quería hacer este trabajo con ellos.
El facilitador Teófilo tomó parte para reflexionar que
hacen los padres para ayudar a superar las
problemáticas comunes de forma individual o darles
seguimiento a sus hijos en el proceso educativo. Se
realizó la actividad revisemos actitudes que consiste
en lo siguiente. La utilización de tres carteles
ubicados en tres espacios diferentes del salón de
clases, con las opciones siempre, a veces, nunca. Al
hacerle 5 preguntas, los padres, madres o tutores, se
dirigen en silencio a la opción con las que más se
identifiquen. Al preguntarles si asisten al izamiento
de la bandera, 6 padres nunca lo hacen, una madre a

veces. Se lee la afirmación: se preocupan por la
presentación personal de sus hijos e hijas a la
escuela. Solo dos madres lo hacen siempre, un padre
a veces y 4 nunca. ¿Se preocupan por que revisar
que tengan los útiles adecuados y limpios? Dos
madres lo hacen siempre, un padre a veces y 4
nunca. llevan o esperan a sus hijos e hijas a la
escuela, 2 padres eligieron a veces, 4 nunca, 1
siempre.
¿con qué frecuencia ayuda a los hijos en las tarea? 2
madres a veces, 5 padres nunca.
Se reflexionó sus sentimientos durante la dinámica.
Un padre comento: ¡solo se sienten bien lo que lo
hacen siempre, pero lo que nunca lo hacemos nos
preocupamos por nuestro papel de padre y la escuela
de nuestros hijos!
Cerró el facilitador con la frase ¨Cuando se quiere se
puede¨ y un padre agregó: nunca es tarde para
comenzar….
Se colocó nuevamente parte de la canción “No
basta” y a continuación la facilitadora Lisette
compartió con ellos la lectura “Las Piedras Grandes

en tu vida”. Aplicado al proceso educativo de los
hijos, los padres respondieron: la televisión, el
celular, el trabajo, la computadora, entre otras.
Se asignó las tareas que consiste en un programa
para llevar o buscar a los hijos con más frecuencias a
la escuela.
Teófilo evalúa el encuentro. Las respuestas fueron:
muy positivo, se aprendió mucho, me gustó.
Despedimos a los asistentes, pidiéndole que cuenten
a otros padres lo vivido para que se incremente la
asistencia.
Registro narrativo, segunda intervención el 22 de mayo del 2014.
4:00
a
6:00
p.m.
Al igual que el día anterior llegamos temprano. Se
puso música de fondo mientras los padres llegaban.
A las 4:04 se les dio la bienvenida y se expreso
nuestro agradecimiento por asistir un segundo día en
una misma semana. Se hizo la oración del hogar
feliz, esta vez dirigida por una de las asistentes.
La facilitadora dirigió la actividad “celebremos
.

nuestros nombres”, la cual, consiste en decir en
gritar, decirlo despacio, al mover la colita, aplaudirlo
y cantar sus nombres. El objetivo era promover la
importancia de llamar a sus hijos e hijas por sus
nombres, sin usar apodos discriminativos
Luego Teófilo retroalimentó el tema de la
intervención anterior, haciendo la pregunta; ¿que se
trabajó en el encuentro anterior?. Un padre hizo una
retroalimentación muy completa de todo lo tratado
ese día. Otros padres recapitularon.
Se introdujo el tema a trabajar ese día el cual era ¨ La
Comunicación Efectiva sobre asuntos escolares ¨
Teófilo guió el desarrollo de esta parte de la
intervención, recogiendo los conocimientos previos
de los participantes sobre la comunicación, se pasó a
revisar la importancia de la comunicación en la
familia. Varios padres expresaron que era importante
comunicarse porque puede convertirse en un espacio
de formación para los hijos e hijas.
Con todas las opiniones se elaboro una definición de
comunicación familiar.

Lisette procedió a la entrega del material para
socializar. Se dieron pautas para trabajar la
comunicación familiar. Se trabajó la comunicación
en la familia haciendo uso de tres sombreros que
según su color, cada uno representaba una forma de
comunicación. La facilitadora condujo esta parte de
la intervención haciendo la pregunta: ¿Con cuál
sombrero te comunicas? El equipo investigador,
conjuntamente con los padres y madres realizaron
sociodramas para dramatizar con el uso de tres
sombreros su significado según el color, el rojo
representa al padre, madre permisivo/a, protector/a,
que
Promueve la dependencia. El negro representa la
comunicación autoritaria, basadas en regaños y
amenazas. El amarillo representa la comunicación
democrática y asertiva promoviendo la
independencia, y el lado positivo de las cosas.
Realizado el sociodrama retomamos nuevamente la
pregunta ¿con cuál sombrero te comunicas? Un alto
porcentaje se identifico con el sombrero negro,
porcentaje considerable con el rojo y un porcentaje

menor con el amarillo.
La facilitadora pregunto ¿Cuál sería el mejor
sombrero para comunicarse efectivamente con sus
hijos e hijas? Estuvieron de acuerdo que con el
amarillo. Seguidamente reforzó los términos
adecuados que caracterizan una comunicación
efectiva con los vástagos, como
¡Estas progresando mucho, mira que letras tan
hermosas tienes! ¡Lo lograste, te felicito! ¡Inténtalo
de nuevo, tu puedes! entre otras.
Un padre comento hoy aprendí como comunicarme
con mis hijos.
Teófilo y Lisette dieron vida a la lectura compartida
el “Dialogo de un padre con su hijo” y “la
interesante historia de los reyes magos” se reflexiono
sobre cómo se sintieron con el socio drama y que les
había gustado. Una madre comento “a veces
hacemos cosas sin darnos cuenta” otra madre
expreso “no es fácil con estos muchachos de ahora”,
mientras otros cuchicheaban sería la mejor forma de
convertirlo en sus amigos.

El facilitador hizo énfasis, en que comunicarse
adecuadamente facilita tener mejor control de todas
las actuaciones de los hijos, una panorámica de su
comportamiento fuera de casa y por ende la escuela.
Una madre comento “este tema es como una
escuelita de familia”.
Lisette compartió algunas adivinanzas y refranes
para romper el hielo, luego introdujo el último tema,
cuando las cosas no andan bien para sus hijos en la
escuela. En este se analizaron pautas para ayudar a
los hijos e hijas cuando presentan dificultades y que
los docentes y orientadoras les envían quejas
constantemente. Un padre comento” habrá que sacar
más tiempo para ellos”. Una madre expreso” Hay
que venir mas a la escuela”, otro “esto es un
compromiso”.
Lisette evaluó la jornada del día haciendo la
pregunta: cuéntenos ¿Cómo fue la experiencia de
hoy? Respondieron muy buena, excelente, sin
desperdicio, formativa.

¿Qué aprendieron? Los padres expresaron: Los
sombreros me ubicaron en mi estilo de actuación con
mis hijos, que las formas de expresarse de los padres
debe ser moderada, cambiaré el sombrero negro para
comunicarme, usaré el sombrero amarillo a partir de
hoy. Otros expresaron de su deber con el proceso
educativo de sus hijos e hijas. Que tenemos que
participar más en la escuela.
Teófilo recapituló sobre lo tratado. Asigno como
tarea realizar actividades cada día 15 minutos,
evaluar durante la semana la frecuencia con que usa
cada sombrero
Y dialogar sobre las consecuencias o beneficio
cuando se cumple con el deber.
Agradeció a los padres, madres y tutores por haber
asistido al segundo encuentro y lo despidió
escuchando la canción no basta.

Registro narrativo, tercera intervención el 24 de abril del 2014.
4:00
a
6:00
p.m.
Al llegar al aula, todo estaba listo. Eran las 3:47 11
padres estaban allí presentes. Un poco más animados
que en las intervenciones anteriores por la cantidad
de padres que habían asistido ese día. Se colocaron
algunas canciones instrumentales a modo de
ambientación y a las 4:00 p.m se dio formal inicio al
encuentro con la canción de la intervención.” No
basta” de Franco de Vita. Una madre participante
dirigió la oración. La bienvenida estuvo a cargo de la
facilitadora Lisette, agradeciendo la puntualidad y a
los padres, madres y tutores que se integraron por
primera vez.
Se le dio a conocer los propósitos para ese día:
comprender el valor de las tareas como practica para
fortalecer las habilidades del alumnado en el aula,
despertar el interés por mejorar el ambiente del
hogar y la escuela para favorecer la realización de las
tareas y desarrollar en los padres, madres y tutores su
capacidad de apoyar y supervisar las tareas que

realizan sus hijos e hijas.
Como dinámica de entrada se hizo el juego “a reír
con las vocales”. En esta se les explicó a los
participantes que nos íbamos a reír con todo el pecho
y para hacerlo utilizaríamos las cinco vocales.
Cuando se dijera una vocal, comenzarían a reír
usando esta como guía.
Se retroalimentó los temas tratados en el encuentro
anterior. Una madre hizo una magistral
retroalimentación, sin dejar nada de lo trabajado ese
día. Uno de los participantes por primera vez dijo,
“estoy al día como si hubiera estado presente”. Se
hizo la revisión de actitudes. Haciendo uso de los
carteles: a veces, siempre y nunca; sin hacer
comentarios, reflexionando y concentrados en
silencio, los padres, madres y tutores se dirigirían a
la alternativa que representaba sus respuestas
aplicadas a su situación. Las preguntas realizadas
fueron: ¿dedicaron 15 o 20 minutos diarios para
conversar con sus hijos e hijas sobre sus
compromisos escolares? ¿Dialogaron con sus hijos e
hijas sobre las consecuencias de sacar malas
calificaciones? ¿Dialogaron sobre lo que aprenden

en las diferentes asignaturas? ¿Al hablarles utilizaron
palabras de estimulo?
El equipo investigador procedió a realizar una
evaluación inicial del proceso aproximándose en la
realización de un diagnostico sobre la ayuda y
supervisión de las tareas.
Teófilo procedió a la entrega del material a
socializar con los padres madres y tutores y dio
lectura a los temas contenidos en el mismo.
A partir de ahí se hicieron reflexiones y comentarios
para procurar la comprensión del que, por que, como
y para qué es útil la ayuda de supervisar las tareas.
Entrego además una hoja en blanco y lápiz a cada
participante para que escribieran las quejas que
tenían sobre las tareas de sus hijos e hijas. Sus
respuestas fueron:
¡Demasiadas tareas!, ¡no sé cómo ayudarle!, ¡no les
gustan hacerlas!, ¡tengo que buscar quien le ayude,
no tengo tiempo!, ¡se las corrigen, pero no le dan una
explicación sobre las que están incorrectas!
Se hicieron algunos comentarios: tengo un nivel
académico bajo, no tengo tiempo, ellos saben más

que yo de eso.
Teófilo retomó la rienda de la intervención y
analizando un tema del documento entregado, el cual
contiene sugerencias practicas para ayudar a los
hijos en la realización de las tareas. Entre ellas
selección el espacio, asegurarse que tenga todo los
materiales a utilizar, ayudarle con un horario de
clases, entre otras.
Luego se compartió el significado de las 6 R. (releer,
repetir, recordar, razonar, relacionar y reflexionar).
Un padre comentó a mi hijo se le hace difícil porque
se para demasiado. Una madre dijo a mi me
desespera ayudarle, otra comentó a veces siento que
no está en eso, pero veré a ver qué logro.
Para aumentar su conciencia sobre sus actitudes
adoptadas respecto a las tareas escolares y de cómo
estas influyen en las que ellos y ellas muestran hoy
con sus hijos e hijas. Lisette invito a los participantes
a hacer un viaje retrocediendo en el tiempo,
dirigiéndonos a sus años escolares. En un ambiente
de relajación (música Instrumental) se les invito a
cerrar sus ojos, respirar tranquilos y concentrarse en
su respiración. Recordando sus años de escuela, las

asignaturas, profesores, asignaciones.
¿Qué recuerdos le traían sus tareas?
¿se preocupaban por hacerlas?
¿Recibían premios o castigos por hacerlas?
¿Quiénes le orientaban sobre como estudiar y hacer
las tareas? ¿Cuál era la actitud de los padres respecto
a estas? ¿Sus hijos e hijas se parecen a ustedes en
cuanto a realizar sus tareas? ¿ a veces responden
ustedes como respondían sus padres con ustedes? al
conteo del 1 al 5 se les invito a abrir sus ojos.
Se realizo la actividad TV3 (en pareja) la que
consistió en que T le cuenta a V durante tres minutos
los acontecimientos más importantes que recordó de
su viaje a la niñez. V le mira a los ojos y le escucha.
Pasados los tres minutos se dice tiempo de V. se
realizo lo inverso, V conto a T y T miro a los ojos y
le escucho.
La facilitadora invito a dar sus testimonios de lo
acontecido en la experiencia. La cual fue evidente la
tendencia de los padres repetir los mismos patrones
de conductas de sus padres con sus hijos.

Teófilo evaluó como se sintieron con el regreso. Que
aprendieron de este viaje. Que no repetirían.
Se le animó a dar el paso de cambio.
Luego se le asignó la tarea, la cual consiste en una
serie de ejercicio que harían durante la semana y
marcar con una X cada vez que hicieran una de estas
durante el tiempo establecido.
Instruir a sus hijos e hijas para que busquen granos u
otros objetos de la casa para contar, sumar o restar,
multiplicar o dividir.
Hagan que las tareas sean divertidas, haciéndoles
preguntas en las que deban utilizar los objetos
Dejen que se den cuenta por si mismos de las
diferencias entre las operaciones realizadas.
Concluimos la intervención con los comentarios de
los padres, madres y tutores expresando que a partir
de hoy harán las tareas de sus hijos divertidas, les
motivaran y apoyaran, y buscaran un ambiente de
estudio cómodo y adecuado.
Calificaron el día como motivador, de experiencias,
de recordar, instructivo, de aprendizaje.

Se despidió el grupo, recordándole invitar a otros
padres del grado para el próximo encuentro, teniendo
como despedida a canción ¡No basta! de Franco de
Vita.
Registro narrativo, cuarta intervención el 1 de Mayo del 2014.
4:00
a
6:00
p.m.
A la llegada de los padres, madres y tutores
iniciamos el proceso con la firma de asistencia,
la bienvenida al encuentro y expresando nuestra
alegría, de volvernos a ver, escuchamos juntos
la canción “No basta” y posteriormente
procedimos a la realización de una cadena de
oración donde agarrados de la mano iniciaba un
participante y continuaba de manera voluntaria
otro, haciendo peticiones al creador por todo lo
otorgado.
Lisette expreso los propósitos de este encuentro:
valorar el nivel de conciencia adquirido por cada
uno de ellos, como consecuencia de las
intervenciones, retroalimentar los conocimientos
y habilidades adquiridos en los anteriores
encuentros y reforzar la motivación y
Por sus caras y sonrisa se podía
evidenciar que estaban felices y esa
actitud nos hizo sentir con más ánimo
de seguir trabajando.

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