El documento presenta un modelo educativo por competencias que busca responder a los desafíos contemporáneos, centrándose en la capacidad de los estudiantes para resolver problemas en contextos reales. Propone un currículo que integra saberes, habilidades y actitudes, y enfatiza la importancia de la evaluación holística y transdisciplinaria para preparar a los estudiantes ante las demandas del mercado laboral. Además, resalta el papel del docente como facilitador en el proceso de aprendizaje, promoviendo la reflexión y la práctica en la enseñanza.

1. Maestría en
educación
O Alumno: Lic. Emma Beatriz Jiménez Trujillo
O Docente: Dr. Roosevelt Enrique Sánchez
Carrillo.
O Materia: Planeación y evaluación curricular.
O Unidad lll: Modelo curricular por
competencias.
24 de Febrero del 2019

3. Introducción
Para enfrentar los retos y los problemas que
presenta el contexto, es necesario que el
aprendizaje y la enseñanza logren sentido,
tanto para el que aprende como para el que
enseña.
La educación, en general, y el aprendizaje,
en particular, es mucho más que recolectar
conocimientos, o construirlos, debe abocarse a
proponer respuestas a los problemas y a las
necesidades que enfrentamos en las nuevas
condiciones en que vivimos, por lo que de ahí la
necesidad de un nuevo modelo educativo
basado en competencias.

4. 1. Competir para ganar en un concurso.
2. Realizar algo que es de nuestra incumbencia, es
decir, lo que nos compete.
3. Estar apto para alguna actividad, ser
competente.
¿Qué es una competencia?
Saber conocer
• Conocimientos
factuales y
declarativos.
Saber hacer
• Habilidades,
destrezas y
procedimientos.
Saber ser
• Actitudes y
valores.
Sus dimensiones

5. Es importante plantear que las competencias
existen por la necesidad de resolver problemas
y situaciones.
El modelo educativo debe procurar organizar la
enseñanza con la finalidad que los educandos
logren desarrollar capacidades para resolver
problemas, tanto a nivel social como personal.

6. Indicadores para reconocer una
competencia
Un verbo
• Referente al desempeño (es decir, una actuación evidente) conjugado por lo
general en presente de indicativo; por ejemplo: evalúa, elabora, diseña,
presenta, etcétera.
Un objeto
• Sobre el recae la actuación.
Una finalidad.
• Indica para qué se actúa.
Una condición de idoneidad.
• Es un parámetro de la calidad del desempeño.

7. Paradigmas de las competencias
Plantea
Una visión integral de la
educación, es decir,
integrar la educación de
la inteligencia, la
voluntad y la afectividad
Permite
Llevar a cabo un cambio
profundo de la
educación, de la lógica
del contenido a la lógica
de la acción y Establecer
vínculos entre la escuela
y la sociedad
Responde
Los retos actuales de la
humanidad
•Globalización
•Avances acelerados de las
TICS
•Demanda
•Mercado laboral competitivo
•Nuevos tipos de relaciones
sociales y de sociedad

8. El modelo educativo por Competencias persigue así
una convergencia entre los campos social, afectivo, las
habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales,
motoras, del individuo, por lo que el educando no solo
debe saber manejar sus saberes (conocimientos), sino
que también debe tener bajo su control sus
interacciones sociales, sus emociones y sentimientos,
así como sus actividades y, además, debe ser capaz
de reconocer, interpretar y aceptar las emociones y
sentimientos de los demás.

9. Retos del modelo educativo por
competencias
Sociedad occidental
•una división de las “ciencias”
en términos de disciplinas,
con límites fijos, separando
las ciencias “duras” (lógico-
matemática), de las ciencias
“blandas” (la música, el arte el
deporte, etc.)
Modelo educativo basado
en competencias
•plantea el reto de lograr estimular
la creatividad, la innovación, la
potencialidad que tiene el ser
humano para ir más allá de lo
demandado, lograr sobrevivir, ser
capaz de adaptarse a las
condiciones que se perfilan.
Educación escolástica
• Basada en la autoridad y
la razón, donde el docente
es visto como fuente de
sabiduría en tanto el
estudiante es percibido
como un ignorante.

10. ¿Cuál es la lógica que emplea este modelo?
Partir de un
problema o
situación
Generar motivación
Activacion de
conocimientos
existentes
desarrollo de
nuevas
competencias y
pensamiento critico
Solución del
problema

11. a)
• El conjunto de acciones que despliega el individuo para resolver
o prevenir problema.
b)
• Determinar el orden o secuencia de los pasos a seguir para
resolver un problema.
c)
• Determinar las condiciones idóneas para el desempeño.
d)
• Determinar los criterios de evaluación sobre el desempeño
Clasificación de las competencias
Se clasifican en razón de la capacidad de desempeño efectivo,
como la correspondencia entre lo que el sujeto hace y las
demandas de la realización de una tarea, considerando:

12. Proyecto Tuning
Tiene como antecedentes:
1. La creación de un área de Educación Superior Europea.
2. La mejora de la calidad de la educación, la
empleabilidad y la contribución a una mejor ciudadanía.
3. La necesidad de centrar la educación en el sujeto que
aprende.
Pretende afinar las estructuras educativas de esa región
iniciando un debate, cuya meta es identificar e
intercambiar información con la finalidad de mejorar la
colaboración entre las instituciones de educación superior
para el desarrollo de la calidad, efectividad y
transparencia.

13. El Proyecto permitirá a las instituciones educativas:
O Establecer un sistema de acreditación unificado.
O Facilitar los procesos de titulación.
O Movilidad académica.
O Reconocimiento académico y profesional , tanto
transnacional como transregional.
O Esto a través de sus clasificación de 27 competencias
genéricas y competencias según las 12 áreas
temáticas.
Proyecto Tuning

14. Se motiva a construir su proceso de aprendizaje en un
contexto determinado; dando la posibilidad de
profundizar en acciones complejas; potenciando la
identificación e interacción de conceptos, métodos,
habilidades, valores y hábitos necesarios para abordar
los problemas en busca de su solución tanto de manera
individual como colectiva, para finalmente posibilitar
que el educando construya conocimientos
contextualizando el qué, el cómo, el por qué y el para
qué, aprender.
El educando

15. Para los distintos niveles que comprenderá la
educación para la vida y que, por tanto,
constituyen los perfiles de egreso del educando:
Competenci
as
“Competencias
para el
aprendizaje
permanente”.
“Competencias
para el manejo
de la
información”.
“Competencias
para el manejo
de
situaciones”.
“Competencias
para la
convivencia”.
“Competencias
para la vida en
sociedad”.
Competencias en el educando

16. Estas competencias solo se pueden desarrollar como
producto de una formación-reflexión en la práctica docente
Competenci
as
Organizar y
animar
situaciones de
aprendizaje.
Gestionar la
progresión de los
aprendizajes.
Elaborar y hacer
evolucionar
dispositivos de
diferenciación.
Implicar a los
alumnos en sus
aprendizajes y en
su trabajo.
Trabajar en
equipo.
Participar en la
gestión de la
escuela.
Informar e
implicar a los
padres.
Utilizar las
nuevas
tecnologías.
Afrontar los
deberes y los
dilemas éticos de
la profesión.
Organizar la
propia formación
continua.
Competencias en el docente

17. Fases para el diseño y la implementación
de un currículo basado en competencias
Todo ello constituye un proceso integrado por las siguientes fases:
1. Determinar competencias y perfiles que poseerán los egresados.
2. Conformación de un comité de diseño (o rediseño) curricular.
3. Consulta para la determinación de las áreas de acción del egresado, producto de un análisis del
contexto tanto interno como externo.
4. Determinar:
a) Competencias genéricas.
b) Competencias disciplinares.
5. Construcción del perfil de egreso y validación interna y externa.
6. Elaboración de la matriz de competencias y su trazabilidad (cruces entre las competencias
disciplinares y genéricas).
7. Realizar la integración en la matriz de la trazabilidad de las asignaturas, unidades de aprendizaje
o módulos con las competencias genéricas y disciplinares.
8. Validación interna y externa de la matriz de competencias.
9. Determinación de los resultados de aprendizajes esperados.
10. Conformación del plan de estudios del programa.
11. Estructuración de cada uno de los programas específicos, tomando en cuenta como mínimo:
a) Competencias: genéricas y específicas.
b) Dimensiones.
c) Evidencias.
d) Criterios e indicadores.
12. Elaboración de un plan de evaluación para la implementación.
13. Implementación.
14. Evaluación y retroalimentación de todo el proceso.

18. Programa de estudio de
la asignatura
Análisis del
programa
de estudio
Relación
competencia
- problema
Identificar los
problemas o
las
situaciones a
resolver por
la profesión
Identificar, en
el programa
de estudios,
las
competencias
que permitirán
resolver la
situación o
problemática
contextualizad
a
Dimensione
s de la
competenci
a
Saber
conocer
Conocimiento
s declarativos
y factuales
Saber hacer
Habilidades
de
pensamiento
y destrezas
Saber ser
Predisposición
; mostrar
ciertas
conductas de
forma
persistente y
consistente
Elaborar el
plan de
acción
Proponer
tareas
integradoras
Evaluar esa
tarea
integradora
Retroalimentar

19. En los últimos años, se ha percibido que la enseñanza problémica es un
medio altamente efectivo para estimular la actividad constructiva de los
estudiantes y desarrollar en ellos el pensamiento científico creador.
La enseñanza problémica no excluye los principios de la didáctica tradicional, sin
que se apoye en ellos. Su particularidad reside en que debe garantizar una nueva
relación con los conocimientos.
¿Cómo determinar una situación problemática
contextualizada?
Contexto
sociopolítico
Contexto
económico
Contexto
educativo
Problemas de
la profesión
Retos que se pueden
enfrentar desde la
profesión y que
permiten el desarrollo
de competencias de
los estudiantes

20. 1°
• Debe estar en relación directa con la concepción y metodología de
evaluación.
2°
• Refleja el desempeño esperado por el estudiante.
3°
• Se organiza de acuerdo con el momento del proceso de enseñanza
(inicio, desarrollo o cierre) o en relación con el proceso de un proyecto.
4°
• Permite resolver los problemas contextualizados.
5°
• Serie de actividades articuladas entre sí.
Tarea integradora

21. Metodologías
para la
formación de
competencias
Proyectos.
plantea la inmersión del estudiante en una situación o
problemática real, la cual requiere solución o
comprobación. Se caracteriza por aplicar de manera
práctica una propuesta que permite solucionar un
problema real desde diversas áreas de conocimiento; se
centra en actividades y productos de utilidad social. Surge
del interés de los alumnos.
Estudios de caso.
Describe un suceso real o simulado complejo que permite
al profesionista aplicar sus conocimientos y habilidades
para resolver un problema. Es una estrategia propicia
para desarrollar competencias, pues el estudiante pone en
marcha contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales en un contexto y una situación dados.
Aprendizaje basado
en problemas.
Se investiga, interpreta y argumenta y, además, se
propone la solución a uno o varios problemas, creando un
escenario simulado de posible solución y analizando las
probables consecuencias. El alumno desempeña un papel
activo en su aprendizaje, mientras el docente es un
mediador que guía al estudiante para solucionar un
problema.
Aprendizaje in situ. Promueve el aprendizaje en el mismo entorno en el cual
se pretende aplicar la competencia.
Aprendizaje
cooperativo.
Es aprender mediante equipos estructurados y con roles
bien definidos orientados a resolver una tarea específica a
través de la colaboración. Se compone de una serie de
estrategias instruccionales.

22. El enfoque por competencias vislumbra una educación orientada
hacia las necesidades, centrada en el alumno que aprende, en
explotar sus talentos y capacidades y en desarrollar su
personalidad, con la intención de mejorar sus condiciones de
vida y participación en la transformación de la sociedad de la que
forma parte. Por ello, es necesario utilizar una metodología con
un enfoque transdisciplinar, que al mismo tiempo nutra y
fortalezca el pensamiento complejo, crítico y creativo (SEP,
2010).
Para ello es necesario puntualizar que en la vida real, el
conocimiento no viene separado por asignaturas, por lo que
habrá que formar a los alumnos en esta nueva escuela, en
campos transdisciplinares que aborden el lenguaje y la
comunicación, el pensamiento matemático, la exploración y
comprensión del mundo natural y social y un pleno desarrollo
personal y para la convivencia
Importancia de la transdisciplinariedad

23. La evaluación del desempeño
Dado que el desempeño de las competencias debe
darse en un contexto específico, la evaluación por
competencias no será una actividad a ser desarrollada
exclusivamente en un aula o un lugar específico,
deberá contextualizarse, de manera que si el
educando no refleja el logro esperado deberán
analizarse junto con él las posibles razones, para que
se puedan determinar los obstáculos que enfrentó y
como poder superarlos. La naturaleza misma del
desempeño, demandará que la evaluación sea
holística, con un carácter teórico y práctico. por lo
anterior, deberá incluir distintos componentes como la
autoevaluación que hace el educando de sí mismo, la
coevaluación intergrupal y la heteroevaluación que
realiza el o los docentes.

24. Conclusión
O Ante los retos que demanda una sociedad cada
vez más globalizada es imprescindible el modelo
basado en competencias, donde los estudiantes
son evaluados dependiendo de las habilidades y
los resultados de los aprendizajes que obtengan.
O Es un cambio de manera radical ya que rompe
con los viejos esquemas sobre enseñanza y
evaluación, podemos decir que los alumnos están
mejor preparados ante los retos que exige el
mercado laboral. Por su parte el docente cumple
con la función de facilitador, ya no es el eje
principal dentro del proceso educativo, retomando
el carácter holístico y la transdisciplinariedad para
mejorar la calidad de la educación.

25. Referencias
O Pimienta Prieto Julio Herminio. “Las
competencias en la docencia universitaria
Preguntas frecuentes”. PEARSON
EDUCACIÓN, México, 2012,
O García Retana, José Ángel. “MODELO
EDUCATIVO BASADO EN COMPETENCIAS:
IMPORTANCIA Y NECESIDAD”. Revista
Electrónica "Actualidades Investigativas en
Educación", vol. 11, núm. 3, septiembre-
diciembre, 2011, pp. 1-24 Universidad de
Costa Rica