Unidad 2. Relaciones escuela - comunidad. Doctorado en Calidad y Procesos de Innovación Educativa. Seminario de Proyectos de Intervención Socioeducativa. Instituto de Pedagogía Aplicada

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Unidad 2. Relaciones
escuela - comunidad
Doctorado en Calidad y Procesos de Innovación Educativa.
Seminario de Proyectos de Intervención Socioeducativa.

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Objetivo de
la Unidad
Destacar las relaciones
dinámicas que se establecen
entre la escuela como
institución educativa y la
comunidad como espacio de
la interacción.

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01
Relaciones escuela -
comunidad: carácter
contextualizado e
instrumental

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¿Qué entendemos por
comunidad en el contexto
educativo?
Entenderemos por “comunidad” al conjunto de la población
que habita en la misma localidad en la que está ubicada la
escuela. Es decir, los pobladores de la vecindad.
Como algunas escuelas prestan servicios a comunidades
vecinas -sea porque reciben alumnos de esas localidades o
porque realizan en ellas algún trabajo de extensión- la
comunidad, en estos casos, puede ampliarse e incluir a las
poblaciones de esas localidades.

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Comunidad como ámbito de integración e
inclusión
En función del análisis, elegimos el concepto de
comunidad como espacio de inclusión y una de las salidas
más efectivas a la libertad y equidad, a pesar de las
inmensas asimetrías que en ella se manifiestan.
Adentrarse al concepto de comunidad, supone una serie
de dificultades pues parece necesario abarcarlo todo y a
la vez se pretende no caer en imprecisiones. Avanzar en
su comprensión implica tener en cuenta, por un lado, el
aspecto físico que inmediatamente aparece en escena, y
por otro, el aspecto relacionado con el tema de las
interacciones entre los sujetos. Vale decir, juegan las
dimensiones: espacio físico e interacciones en vistas a la
construcción de un proyecto común.

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El espacio físico es el marco soporte del encuadre comunitario. Donde
transcurre la vida, la convivencia, la comunicación. Esto no significa que se
restrinja su concepto sólo a esta dimensión, a la delimitación geográfica,
puesto que su significado trasciende precisamente lo territorial.

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02
Características del entorno:
sus posibilidades y deficiencias

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Todas las cosas que rodean y afectan a
cada comunidad constituyen su entorno.
Dadas las preocupaciones actuales sobre
el medio ambiente, tendemos a pensar en
las condiciones físicas y biológicas que
rodean a una comunidad, pero aquí
estudiamos las condiciones políticas,
legales y administrativas a las que todas
las comunidades tienen derecho a aspirar.

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Todas ellas tienen frecuentemente profundos efectos
sobre lo fuerte que puede ser una comunidad, o lo
efectivo que puede llegar a ser el activista al intentar
aumentar esta fortaleza. Incluso los métodos y
estrategias de los activistas deben adaptarse a las
leyes, regulaciones y prácticas que afectan a las
comunidades.
Existen varias formas en las que se puede inducir
modificaciones de este entorno.

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03
Los colegios como
comunidades

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Cada vez más, los educadores están poniendo mayor
atención a la calidad de las relaciones que existe entre los
miembros del personal y los estudiantes en las escuelas. La
Asociación Nacional de Directores de Escuelas Secundarias,
en su reciente publicación Rompiendo Filas por ejemplo,
destaca la "personalización" de los colegios secundarios
como un reto clave en la reforma de las escuelas de
bachillerato. Del mismo modo, Ernest Boyer senala, en la
publicación Las Escuelas Básicas, que cuidar la "comunidad"
en las escuelas primarias es esencial para la educación
efectiva en los primeros grados.
Es verdad, que una buena cantidad de evidencia ahora existe
sugiriendo que un fuerte sentido comunitario en las escuelas
tiene beneficios tanto para los miembros del personal como
para los estudiantes y provee una fundación escolar básica
para su mejoramiento.

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04
Elementos comunitarios en los
colegios.

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A pesar de una plaga de generalizaciones vagas en muchas
discusiones de la comunidad, un número de investigadores han
intentado identificar los atributos fundamentales que componen
la salud y vitalidad en las comunidades escolares .
Para Anthony Bryk y y Mary Driscoll (1988), la escuela comunitaria
organizada es caracterizada por su sistema de valores
compartidos relacionados con la escuela y con la educación en
general; actividades comunes que vinculan a los miembros de las
escuelas unos con otros, y con las tradiciones escolares; y un
"sentido de dedicación" en las relaciones interpersonales, se
evidencia en las interacciones institucionales entre los miembros
del personal y un rol mayor para los maestros que implica más
que una simple instrucción en una sala de clases.

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Mary Anne Raywid (1993) reflexionando sobre escuelas
comunitarias alternativas de éxito, que ella ha
estudiado, en contraste, subraya seis atributos
comunes de estas escuelas: respeto, dedicacion,
inclusividad, confianza, autoridad y compromiso.
Nuestro propio marco de referencia al pensar en
comunidad en las escuelas desarrollado en
colaboración con John Gardner de la Universidad de
Stanford y refinando por medio de discusiones de grupo
con administradores, maestros y estudiantes de los
colegios secundarios locales tienen tanto en común con
ambas de estas conceptualizaciones.

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De acuerdo con Royal y Rossi, en una comunidad
escolar la comunicación es abierta, la participación es
abarcante, el trabajo en equipo es predominante y la
diversidad es incorporada.
Los miembros del personal y los estudiantes
comparten una visión común de la escuela para el
futuro, un sentido comunitario de los propósitos y un
conjunto de valores comunes. Ellos cuidan elementos
como la confianza y el respeto entre unos y otros, y
reconocen los esfuerzos y logros de los demás.

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05
Influencias de la comunidad
escolar en los miembros del
personal.

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La investigación sugiere que un fuerte sentido comunitario
puede facilitar a los miembros del personal sus esfuerzos
instructivos y mejorar su propio bienestar personal. Bryk
and Driscoll, por ejemplo, han encontrado que en escuelas
con sentido comunitario la moral del personal es alta, el
ausentismo del profesor es menor, y los profesores están
más satisfechos con su trabajo.
Además, se ha entregado evidencia de que los miembros
del personal que experimentan un fuerte sentido
comunitario tienden a ser más claros acerca de las
expectativas que otros tienen en la escuela acerca de
ellos y tienden a reportar menos sentimientos de agobio,
de abrumar o confrontados con demandas conflictivas,
que otros colegios. (Royal y Rossi 1996).

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El sentido comunitario entre los miembros del
personal puede además ser un precursor importante
para el desarrollo del sentido comunitario entre los
estudiantes. En la medida que lo comunitario es
adoptado por los miembros del personal, las
conductas apropiadas y las actitudes serán modelos
para los estudiantes, ayudándolos a madurar en su
propia interrelación personal.
Observaciones similares han sido hechas en relación
al desarrollo de un clima de colaboración dentro de
los colegios. Stuart Smith y James Scott (1990)
sugieren que en las "escuelas donde los maestros
cooperan los unos con los otros, también se
caracterizan por la cooperación de los estudiantes."

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Un sentido comunitario en las escuelas puede promover una
variedad de resultados positivos para los estudiantes. Bryk and
Driscoll, por ejemplo, encontraron que en las escuelas comunitarias
organizadas, hay menos problemas con la mala conducta de los
estudiantes (por ejemplo, reducción de clases, ausentismo) que los
que tienen otras escuelas. Los estudiantes en estas escuelas
además muestran un mayor interés académico, una mayor
consecución de logros y un menor abandono escolar.
Nuestros propios descubrimientos (Royal y Rossi) sugieren asi mismo,
que el sentido comunitario de los estudiantes está relacionado con
sus compromisos en las actividades escolares; con estudiantes con
un fuerte sentido de comunidad siendo menos frecuente encontrar
informes de inasistencia o pensamientos de abandono de la
educación, y con más frecuencia se pueden encontrar sentimientos
negativos si asisten mal preparados a clase. Ademas, hemos
encontrado que los estudiantes que muestran un alto sentido
comunitario se sienten menos consumidos en las escuelas.

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La comunidad puede mejorar la escolaridad para todos los estudiantes,
mejorando un desarrollo académico y social proveyéndoles la experiencia
necesaria para prepararlos en su completa participación en una sociedad
democrática. Además el sentido de comunidad puede ser un componente
importante particularmente para los programas educativos enfocando a los
alumnos con riesgo de fracaso académico.

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En su estudio en programas ejemplares de prevención y abandono del colegio,
Wehlage y colegas (1989) observaron que, cada uno ponía considerable atención
para vencer las muchas barreras que pueden prevenir a estos estudiantes de
conectarse con la escuela y desarrollar un sentido de pertenencia, de ser miembros
y de compromiso. En verdad ellos notaron que "los resultados claves de nuestra
investigación es que, escuelas efectivas proveen a los alumnos en riesgo apoyo
comunitario"

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06
Factores que afectan el
espíritu comunitario en los
colegios.

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Bryk y Driscoll junto con Fred Newmann y sus
colegas (1989) han identificado una variedad de
factores estructurales y organizacionales que tal vez
afectan el desarrollo de la comunidad en las
escuelas. Ambos estudios sugieren que los pequeños
colegios sostienen mayores posibilidades para el
desarrollo de lo comunitario que los grandes
colegios. En verdad, para crear ambientes más
personales y de apoyo, muchos reformadores han
abogado para dividir grandes colegios en varias
unidades pequeñas y semiautónomas. Nuestra
propia investigación sugiere que este tipo de
organización escolar pueda lograr incrementar un
sentido comunitario tanto para los miembros del
personal como para los alumnos (Royal y Rossi).

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Newmann y sus colegas además indican que el sentido
comunitario de los maestros es grande en las escuelas
donde la conducta del estudiante es ordenada, donde
los administradores responden a las preocupaciones
del profesor y muestran apoyo para la innovación,
donde los maestros tienen amplio conocimiento de los
cursos de sus colegas y están dispuestos a ayudarse
los unos a los otros y donde los programas en horas de
trabajo son ajustados a las necesidades del personal.

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Joel Westheimer y Joseph Kahne (1993) advierten sin embargo, que la
estructura favorable de una escuela no debiera depender de cómo producir
un fuerte sentido comunitario por sí misma; porque el individualismo y la
autonomía son rasgos prominentes en la cultura del personal en muchas
colegios. Tal vez los miembros del personal no lograran motivarse en tomar
ventaja de las oportunidades para el desarrollo de la comunidad de acuerdo a
la estructura proveída.

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Además no debiera asumirse que los
maestros y administradores actualmente
poseen las habilidades requeridas para
edificar y mantener un sentido comunitario
en sus escuelas. Westheimer y Kahne
argumentan que los programas de
entrenamiento debieran ser provistos para
ayudar a los miembros del personal a
comprender los beneficios de la comunidad
y suplirlos con herramientas de pedagogía y
otras elementos necesarios para adoptarla

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07
Relaciones de la comunidad
con las actividades de mejora
de los colegios.

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Un saludable desarrollo de sentido comunitario tal vez sea necesario
para el éxito del mejoramiento de actividades escolares en el largo
plazo. Estas actividades pueden ser bastante perjudiciales en una
escuela, a menudo moviéndose hacia cambios en roles y relaciones
establecidas y desafiando criterios fundamentales acerca de la
enseñanza y el aprendizaje. A menos que, una profunda red de
relaciones interpersonales pueda ser tejida como actividades de
mejoramiento que han sido planeadas y lanzadas, los beneficios
potenciales de estas actividades, tal vez se perderán por la tensión y
disención.

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Nuestras recientes evaluaciones nacionales de programas de prevención de
abandono escolar y en los programas para estudiantes en riesgo (Ross y
Stringfield 1995) por ejemplo, sugieren que un fuerte sentido comunitario es
requerido para permitir a los miembros del personal responder efectivamente a los
retos asociados con la implementación de estas reformas y que sean capaces de
mantenerlos con trabajo adicional.

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Similarmente, Liana Graves (1992)
argumenta que, la creación de un contexto
comunitario puede ser esencial para el
éxito de reformas específicas como
programas de aprendizaje cooperativo.
Investigaciones que nosotros hemos
conducido en escuelas envueltas en una
reestructuración completa, indica que los
miembros del personal que experimentan
un fuerte sentido comunitario en la escuela
tienden a ser más positivos acerca del valor
global de las actividades de
reestructuración, además del progreso en
la reestructuración de sus propias escuelas
(Royal y Rossi).

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08
Universidad sociedad,
extensión universitaria y
función cultural de la
universidad.

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Para que las Instituciones de Educación
Superior puedan lograr su empeño de
contribuir al desarrollo y obtener la excelencia
académica deben integrar adecuadamente
sus tres funciones sustantivas: la docencia, la
investigación y la extensión universitaria; y, al
mismo tiempo, tener en cuenta un problema
vinculado a la sociedad y a la cultura: La
necesidad de elevar el desarrollo cultural de
la población.
Preservar y desarrollar la cultura es una
necesidad de la sociedad y constituye el
encargo social de la universidad. Esta función
básicamente se cumple a través de la
extensión universitaria.

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Son numerosas las causas que con frecuencia se mencionan como obstáculos para el
desarrollo de la Extensión Universitaria. Entre éstas vale mencionar las siguientes:
● Diversidad de denominaciones, siendo las más comunes: Extensión Universitaria,
Extensión Cultural, Difusión Cultural, Extensión de la Cultura y los Servicios,
Interacción Social, Acción Social, etc.
● Se le concede una gran importancia a la falta de recursos humanos
especializados y su insuficiente capacitación para el trabajo extensionista, es
decir, la ausencia de una cultura extensionista.
● Discurso optimista de las autoridades universitarias que no se corresponde con la
prioridad que realmente se le concede a esta función.
● Falta de integración universitaria en la labor extensionista, y se nota una gran
dispersión cuando, como tendencia, esta función se estructura por centros,
facultades, institutos, departamentos, etc.
● El contenido que se le atribuye a la Extensión difiere considerablemente en su
acepción, yendo desde los que la conciben como abarcadora de toda la función
social universitaria hasta los que la restringen a la expresión artística.

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● La Extensión no consigue ser asimilada como función de las instituciones de educación
superior, y es poco comprendida por profesores, estudiantes y dirigentes universitarios.
● La Extensión es vista como un complemento, como una prestación de servicios sociales
con carácter asistencial.
● Para los analistas de la universidad en los países desarrollados, los nuevos paradigmas
tienden, además de ver la Extensión como la prestación de un servicio, a identificar el
vínculo Universidad-Sociedad en la perspectiva de la relación Universidad-Industria y
Universidad-Empresa a partir de una concepción neoliberal.
● No existe integración entre las tres funciones sustantivas: docencia, investigación y
extensión

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Principios de la extensión universitaria:
● Se produce mediante la actividad y la
comunicación
● Se orienta a la comunidad universitaria y a la
población en general
● Se puede realizar dentro y fuera de la universidad
● Tiene como propósito promover la cultura

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09
Diseño de proyectos
comunitarios

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Un diseño de proyecto es la formalización, preferiblemente reflejado en un
documento, de todo el proyecto, y de cómo y porqué se va a llevar a cabo. Un
diseño de proyecto debe reflejar una buena planificación y gestión.
Lo que debe contener incluye la esencia de las cuatro preguntas básicas o
cuatro preguntas clave de la gestión y sus respuestas, o el conjunto de las
decisiones que se han originado en la sesión de tormenta de ideas.
Basándose en estas elecciones fundamentales, el diseño también incluye
cualquier detalle necesario sobre plazos, presupuesto, fases y otras
preferencias de cómo y porqué se va a completar.

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Un buen diseño de proyecto también incluirá los planes
para la supervisión de las actividades y para los
informes de los resultados, además de algunos de los
efectos que pueden esperarse, medios de evaluar estos
efectos y los resultados. Aunque un diseño de proyecto,
como un plan de acción, no es lo mismo que una
agenda o un presupuesto, un buen diseño de proyecto
incluirá ambas cosas, y su argumento central (o texto)
será una justificación de las dos.

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Fuentes de
consulta
● Bartle, P. (s.f.). Diseño de proyectos comunitarios. Recuperado el 7
de febrero de 2022. Disponible en:
http://cec.vcn.bc.ca/mpfc/modules/pd-ints.htm
● Blanco, M. T. M. García, S. y Grissi, L. (2006). Relaciones de
violencia entre adolescentes: influencia de la familia, la escuela y
la comunidad. Buenos Aires, Argentina: Espacio Editorial.
Recuperado de
https://elibro.net/es/ereader/ipa/66994?page=18.
● Royal, Mark A. - Rossi, Robert J. (1997). Los colegios como
comunidades (Schools as Communities). ERIC Digest. ERIC
Clearinghouse on Educational Management Eugene OR.
Recuperado de: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED468642.pdf
● Vega Mederos, J. (2002). La extensión universitaria: función
integradora del quehacer universitario en el presente siglo.
Publicado en Investigación & Desarrollo, vol. 10, núm. 1, mayo,
2002, pp. 26- 39. Universidad del Norte. Barranquilla, Colombia.
DIsponible en: https://www.redalyc.org/pdf/268/26812103.pdf