Valoresyplaneamiento costa rica

Ministerio de Educación Pública
Despacho del Ministro
Programa Nacional De Formación En Valores
Comisión Institucional de Valores
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Tel. 256-7011, ext. 289. Apdo. 10087-1000, San José, Costa Rica.
MEd. MARIO SEGURA CASTILLO
MARZO 2006

JUSTIFICACIÓN
El Planeamiento es una tarea fundamental para organizar el trabajo docente, éste se
constituye en el instrumento que permite tomar las previsiones necesarias para orientar
adecuadamente las experiencias de aprendizaje que vivirán los estudiantes en los ámbitos
cognoscitivo, afectivo y psicomotor.
Como labor esencial, el planeamiento debe realizarse de manera cuidadosa, constante
y permanente, de tal forma que, los docentes, los directores y las autoridades ministeriales,
puedan conocerlo en cualquier momento.
A partir del programa de estudio, el docente, organiza y distribuye los objetivos por
período tomando en consideración la cantidad de lecciones que se impartirán. Una vez
realizada esta distribución, se debe definir la periodicidad con que se elaborará el
planeamiento didáctico, les corresponde a los directores de las instituciones educativas
determinarla. Sin embargo, se recomienda que debe elaborarse un plan mensual, y de ahí,
derivar los planes semanales y los diarios . Dicho plan debe responder al programa de estudio
vigente de la asignatura y al nivel educativo correspondiente. No hay una única estructura
válida para elaborar el plan de trabajo docente, sino por el contrario, pueden ser muy variados.
Se deja a criterio de cada institución la determinación del tipo de formato que utilizarán. No
obstante, deben incluir al menos cinco componentes básicos: objetivos específicos, contenidos,
actividades de mediación, valores y actitudes y los aprendizajes por evaluar.
Cada docente es responsable de elaborar el planeamiento que desarrolla en el aula;
dada la exigencia que requiere este proceso, es importante qu e se consideren las
características de cada grupo en particular y el contexto educativo, exceptuando a los
estudiantes con adecuación curricular significativa, que requieren de un planeamiento
individualizado anual.
La Política Educativa vigente y la Ley Fundamental de Educación (1957), toman en
cuenta los valores fundamentales del humanismo. Estos valores se relacionan con la
solidaridad individual, social y con la naturaleza; dignifican la esencia de los seres humanos.
Los intentos por alcanzar el hum anismo, las autoridades del ministerio hoy día la
proponen como único eje transversal del currículum costarricense los valores y cuatro temas
transversales en el currículo nacional:
q Cultura ambiental para el desarrollo sostenible
q Educación para la salud
q Educación integral de la sexualidad
q Vivencia de los derechos Humanos para la democracia y la Paz.
De acuerdo con Palos; (2000. p, 37) “El acto por parte del profesorado de
transversalizar o de envolver unos contenidos disciplinares con otros, que considera que no
están presentes y que son fundamentales en educación de sus alumnos, siempre ha sido un
indicador de que el currículo y lo que se enseña en la escuela no recogen suficientemente la
realidad social en que están inmersos”
Por lo anterior queda claro que la transversalización del currículo tendría sentido si se
parte del “para qué” de la educación y de buscar soluciones educativas a problema social en
varios puntos de vista, congruentes con el humanismo:
q Llevar de una forma crítica e interpretativa problemas de injusticia social.
q Construir valores humanistas congruentes con los principios de la Política
Educativa desde una perspectiva crítica.
Participar en formas alternativas de vida más justas, democráticas y solidarias.
El planeamiento didáctico centrado en el Humanismo de la Ley Fundamental de
educación (1957), propiciará el desarrollo y la formación de todas aquellas “capacidades que
intervienen en el juicio y la acción moral”, es decir, las dimensiones de la educación como
optimización, tal y como se manifiesta con los siguientes aspectos:
q La dimensión codificativa: capacidad para captar información, entender los
contenidos informativos, y los sistemas conceptuales más elementales, codificarlos
y descodificarlos.

q La dimensión adaptativa: hace referencia a la conducta y formas de proceder,
permite que la persona sea capaz de autorregular su comportamiento o forma de
proceder, para adaptarse al entorno y a los patrones establecidos.
q La dimensión proyectiva, permite además de adaptarse a estas normas
externas, que la persona sea capaz de crear sus propias normas y actuar en
función de éstas. Supone la capacidad de organizar su entorno en función de
criterios propios.
q La cuarta dimensión, introyectiva, permite que la persona sea capaz de darse
cuenta de que es ella misma quien está actuando. Dicha dimensión nos permite la
autoconciencia (Martínez, M. 1998. p, 4).
El modelo de la educación humanista toma principal interés en las dos últimas
dimensiones debido a su impregnación en el desarrollo de las habilidades morales: la primera
por su capacidad de crear patrones y organizar nuestro entorno; la segunda porque es la
capacidad metacognitiva de que son los propios estudiantes los que crean esos patrones y
ello propicia la imputabilidad y la responsabilidad que son valores fundamentales en el respeto
y tolerancia a otras formas de vida.
Ortega, P. y Mínguez, R. (2001. p, 83), sugieren seis líneas de acción educativa en un
planeamiento didáctico centrado en el humanismo en un marco escolar:
q Promoción de un pensamiento crítico, que genere en los alumnos la necesidad de
encontrar argumentos o razones que justifiquen sus convicciones prácticas, así
como la necesidad de demandar a los otros las razones que sostienen sus
convicciones y prácticas diferentes.
q Promoción de un clima democrático en la escuela que permita que las normas por
las que se regule el aula sean elaboradas por los estudiantes y el profesor.
q Promoción del diálogo como recurso básico y efectivo de educar en la tolerancia.
q Promoción del conocimiento sobre que tenemos en común con cualesquiera otras
personas que facilite la construcción de las personalidades diferentes, según los
microcontextos culturales con los que el individuo interacciona y las experiencias
que se han ido acumulando en la bibliografía de cada uno.
q Promoción del compromiso y la cooperación con los demás que permita al alumno
situarse en la perspectiva del otro y comprometerse en las situaciones conflictivas
de la vida real de los demás.
q Promoción de comportamientos tolerantes que genere en los educandos actitudes
y hábitos que faciliten la comprensión y la aceptación, en la práctica, de las
diferencias.
El planeamiento didáctico centrado en el la educación humanista, también deberá de estar
referida al contexto fam iliar y cultural del entorno escolar, acercando al diálogo y consenso de
los diversos grupos étnicos y religiosos; promoviendo el sentimiento de pertinencia a una
misma comunidad, fortaleciendo la diversidad cultural como un elemento integrador del
contexto escolar; y entendiendo la tolerancia orientada a la riqueza intercultural en la
promoción de la equidad y la mejora de la vida.
A continuación se presentan los elementos fundamentales del planeamiento didáctico y su
abordaje desde una posición humanista.

LOS ELEMENTOS DEL PLANEAMIENTO DIDÁCTICO:
El planeamiento didáctico comprende los siguientes elementos:
1. Los objetivos de aprendizaje se formulan en función de lo que el estudiante va a alcanzar,
de tal manera, que se exprese claramente haciadonde se dirige la acción educativa.
Los objetivos representan los productos de aprendizaje que se desean lograr en cada
asignatura de acuerdo con los programas de estudio vigentes. Los objetivos pueden
expresarse en todos los niveles del dominio cognoscitivo de la taxonomía.
Los objetivos tendrán mayor grado de generalidad cuando se refieren a conductas complejas,
que requieren cierto tiempo para ser logrados y mayor grado de especificidad cuando se
refieren a conductas simples para lograrse en un per íodo corto.
Los objetivos específicos los elabora el docente a partir de los objetivos propuestos en el
programa de estudio. Deben expresarse con un verbo que indica una conducta observable.
Conviene seleccionar infinitivos verbales que respondan a los diferentes niveles de
conocimiento, de manera que, el establecimiento secuencial de éstos contribuya al logro del
nivel cognoscitivo, psicomotor y afectivo del objetivo establecido en el programa de estudio.
Para la formulación de los objetivos de aprendizaje en el planeamiento didáctico se requieren
considerar las siguientes pautas:
• Iniciar con un infinitivo verbal en términos evaluables.
• Indicar el contenido temático.
• Responder a los diferentes niveles del dominio al que se refiere el objetivo, de
acuerdo con los infinitivos verbales seleccionados.
• Considerar la secuencialidad en el planteamiento para el logro del objetivo general.
Ejemplos de objetivos específicos:
q Identificar las principales características de las capas internas de la
Tierra.
q Analizar las repercusiones del cuarto viaje de Cristóbal Colón en Costa
Rica.
q Aplicar las normas ortográficas y de puntuación en la redacción de
párrafos narrativos.
q Identificar el anterior y sucesor de un número natural menor que 1000.
2. Las actividades de mediación planeadas para alcanzar los objetivos de aprendizaje
se caracterizan por ser secuenciadas, concatenadas, no actividades aisladas, y
responden a los objetivos y a los procedimientos establecidos en los programas de
estudio.
Las actividades deben garantizar el logro de los objetivos propuestos de acuerdo con el
contexto y las necesidades educativas del estudiantado, así como el nivel educativo
que cursa el estudiante.
Es fundamental que las actividades se orienten a experiencias de aprendizaje que
promuevan la problematización, el análisis y la deconstrucción de conocimientos, de
manera que se desarrollen niveles complejos del conocimiento, a partir de las
experiencias previas de los educandos, y así, adquiera significatividad el aprendizaje.

Por ello, es pertinente detallar en el planteamiento, qué se va a hacer, cómo se llevará
a cabo y qué recursos o materiales se requieren para su realización.
En las actividades de mediación se abordan los temas transversales que forman parte
fundamental del currículo.
Los temas transversales, por su naturaleza, pueden ser abordados en todas aquellas
actividades de mediación en donde se promueven entre otros aspectos, el desarrollo
de la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en equipo, la solidaridad, el espíritu
emprendedor y productivo, respetando la diversidad y la variedad de la vida humana, el
autoconocimiento y la sana convivencia social.
Para implementar los temas transversales como parte de las actividades de
mediación es importante que los docentes las relacionen con los contenidos, los
valores y las actitudes que mejor se aproximan y converjan con los temas
transversales.
El abordaje pedagógico de los temas transversales dejan poco lugar a los
métodos o técnicas conductistas y abre el campo a las técnicas interactivas en las que
se da un proceso de deconstrucción de conocimiento, por lo tanto, los docentes deben
promover situaciones en donde los alumnos encuentren la significatividad de lo que
están aprendiendo y que los nuevos conocimientos puedan relacionarlos con los
conocimientos previos sobre estos temas de gran contenido social, partiendo de una
mediación pedagógica problematizadora, recurrente, integrada y coherente entre lo que
se dice y las acciones que se desarrollan.
2.1. Estrategias cooperativas en la formación de valores
La diversidad humana precisa de un conjunto de respuestas educativas para que
su atención no se limite a la integración física y avance hacia el modelo de integración
que mejor responda a las necesidades educativas de cada alumno y que sin duda
alguna es la denominada integración social o funcional. Los docentes, por medio de las
estrategias cooperativas que a continuación se describen, potencializan un conjunto de
recursos y medidas que se ponen en juego para responder a las necesidades
educativas especiales, conjugando dos principios básicos:
q Lograr el mayor grado de desarrollo de las diferentes capacidades-
objetivos para todos y cada uno de los alumnos.
q Hacerlo con el mayor grado de normalización en cuanto a la provisión de
servicios educativos, del currículum y de los emplazamientos educativos.
De acuerdo con lo anterior, la cooperación consiste en trabajar juntos para
alcanzar objetivos comunes. En una situación cooperativa, los individuos procuran
obtener resultados que son beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás
miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos
reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje
y el de los demás (Díaz, F y Hernández, G. 2002, p. 107).
En el aprendizaje cooperativo las metas de los estudiantes son compartidas, los
estudiantes piensan que lograrán sus metas, si y sólo si, otros estudiantes también las
alcanzan.
El equipo trabaja junto hasta que todos los miembros han entendido y completado
la actividad con éxito. Son importantes la adquisición de valores y dimensiones morales
(autoconocimiento, las habilidades sociales, autorregulación, habilidades para el
diálogo, empatía, comprensión crítica y la transformación del entorno).
Por lo tanto, en el planeamiento de la lección es oportuno dirigir el trabajo
cooperativo en el ámbito de los valores al desarrollo de una serie de dimensiones
morales que faciliten el aumento de la autonomía y el espíritu crítico y manejo de la
disciplina dentro del aula:

El Centro de Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota (Díaz, F. y
Hernández, G. 2002: 123) ha propuesto los siguientes pasos que permiten al docente
estructurar el proceso de enseñanza con base en situaciones de aprendizaje
cooperativo, los cuales son:
q Definir los objetivos específicos del planeamiento didáctico.
q Decidir el tamaño de cada subgrupo.
q Asignar estudiantes a los subgrupos.
q Acondicionar el aula.
q Planear los materiales de enseñanza para promover la interdependencia.
q Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
q Explicar la actividad académica.
q Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
q Estructurar la valoración individual.
q Estructurar la cooperación de cada subgrupo.
q Especificar las técnicas e instrumentos en el proceso de evaluación
formativa.
q Proporcionar asistencia a cada uno de los subgrupos.
q Intervenir para enseñar habilidades de colaboración.
q Proporcionar un cierre de la lección.
q Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los estudiantes con
relación a los criterios de evaluación propuestos.
q Realimentar el funcionamiento del grupo en general.
3. Los valores y las actitudes
Los valores se definen como la síntesis de reacciones subjetivas frente a cualidades
que se hayan en el objeto.
El valor es una cualidad estructural que surge de la relación de un sujeto con un objeto.
Pero esa relación no se da en el vacío, sino en un contexto y en ocasiones, ese contexto
ha sido ignorado o menospreciado para entender la cuestión axiológica.
A la importancia del contexto en la consideración de los valores es lo que Frondizi
(1958, p. 199) denomina la ecología del valor. Cinco son los elementos que, en opinión del
autor, constituyen un contexto o situación:
q Ambiente físico: todas aquellas condiciones que afectan o pueden afectar el
comportamiento humano.
q Ambiente cultural: se entiende como toda producción humana, aunque es
indudable que la cultura que más influye es aquella a la que se pertenece. Cada
cultura tiene una selección de valores, relativamente explícita que cambia con el
tiempo, aunque no de manera fija ni estable.
q Medio social: (Incluido en el ambiente cultural) se define de manera amplia:
estructuras sociales, económicas, jurídicas, políticas, educa tivas, pero también
creencias, actitudes, prejuicios, entre otros, que caracterizan a una comunidad.
q Conjunto de necesidades, aspirantes, metas, anhelos y sus posibilidades de
cumplimiento de rango especialmente amplio, abarca desde lo imprescindible para
vivir hasta la mejora social utópica.
q Factor espacio temporal: en su modalidad amplia, todo lo que sucede en un
espacio y en un momento en concreto; y en su versión restringida todo lo que
afecta a una situación de forma directa y específica.
El valor brota de la relación dinámica sujeto-objeto, conciencia realidad,
estimación-ideal. El cambio producido en cualquiera de estos dos polos
produce, a su vez, un cambio en la manifestación de estos mismos
valores. Estaríamos, así, ante una concepción relacional, que no relativa
del valor, si el modo de ser de éste consiste en impulsar la acción del
hombre hacia una meta elevada, como sostiene López Quintás. (Ortega, P
y Mínguez, R. 2001, p. 26)
De esta manera, el valor se define como una cualidad compleja y cambiante dado
que está en relación con componentes a su vez dinámicos.

En la misma línea, la cuestión de clarificación de los valores o jerarquía
axiológica toma un cariz diferente: no tendría que suponer un orden inmutable ni
absoluto, sino que estaría en relación con el sujeto, el objeto y la situación:
El valor brota de la relación dinámica sujeto-objeto, conciencia - realidad, estimación -
ideal. El cambio producido en cualquiera de estos dos polos, produce, a su vez, un
cambio en la manifestación de esos mismos.
En este apartado, es vital trascender el planteamiento escrito del valor o la actitud
por desarrollar y llevarlo al plano vivencial partiendo de los valores que nos rodean,
propiciar la vivencia de aquellos que fortalezcan la convivencia del ser humano. Desde
el punto de vista pedagógico es fundamental la coherencia entre lo que se dice y se
vive o práctica en el desarrollo de los valores.
La vivencia, en familia y en la comunidad, es fuente indispensable de la ética y las
actitudes, para lo cual el sistema educativo como tal hace evidente los valores como el
eje transversal del currículo.
Sin agotar la riqueza que puede aportar cada tema transversal, los docentes
podrán complementar el siguiente listado de valores prioritarios para ser tomados en
cuenta en el proyecto institucional de construcción de valores:
Generosidad, amor, solidaridad, responsabilidad, verdad, no violencia, justicia,
libertad, participación ciudadana, tolerancia, amistad, equidad, paz, democracia,
honestidad, respeto y respeto a la diversidad.
Los infinitivos que el docente puede utilizar corresponden al dominio afectivo; entre
los cuales se encuentran: departir, respetar, cuidar, conservar, concienciar, tomar
conciencia, tolerar, amar, cuidar la naturaleza, colaborar, emitir criterio propio, convivir,
compartir, dialogar, cooperar, fortalecer, respetar el entorno, apreciar, responsabilizar,
expresar sentimientos, aceptar al otro, fortalecer, fomentar el interés, aceptar la
diversidad de opiniones, criticar con fundamentoy participar.
Desde la transversalidad del currículo, para Palos, (1998), la educación
humanista se presenta como situaciones problemáticas de relevancia social que van
generando el modelo de desarrollo actual que atraviesan y globalizan todo el
currículum y en general toda actividad educativa desde una dimensión educativa desde
una dimensión y reinterpretación ética.
De acuerdo con la concepción de valores que se da en la Política Educativa,
estos se originan del enfrentamiento que se da en la vida diaria por alcanzar un estado
de bienestar a través de “el cambio educativo supone un cambio de valores, y una
alternativa de los valores entraña inmediatamente una modificación de la educación”.
(Rodríguez. 1995. p, 3).
La ética de la alteridad conforma una perspectiva axiológica que se manifiesta
desde el punto de vista, científico, pedagógico, tecnológico entre otros y consiste en
ponerse en lugar del otro, para el respeto y entendimiento de puntos de vista diferentes
a los propios.
Según Hoyos, G. (1998), esta última como fundamento de la convivencia
humana con base a la reciprocidad y a la solidaridad de las personas, sin que se les
obligue a nadie a compartir las mismas creencias religiosas, morales o filosóficas de
otros. No se habla sólo de tolerancia, sino de pluralismo razonable en el cual se ve un
bien para la comunidad.
Desde el punto de vista de las habilidades morales la ética de la alteridad
posibilitaría orientarse a la construcción de personas competentes no sólo en su
ejercicio profesional sino en su forma de ser y vivir, guiados por criterios de respeto,
solidaridad, y justicia.
De acuerdo con Torguet, S et al (2002), el tratamiento transversal del
educador requiere de cierto entrenamiento en técnicas y métodos que le permitan
favorecer el desarrollo racional y autónomo del juicio moral de los estudiantes, así
como conocer las habilidades morales:
q Autoconocimiento: construcción y valoración positiva del yo;
conocimiento de sí mismo; integración de la experiencia biográfica y
proyección hacia el futuro.
q Autorregulación: coherencia entre el juicio y la acción moral ayudando
a la persona a manifestar hábitos conductuales más estables y
contribuyendo a la construcción voluntaria de una manera de ser o
carácter moral.

q Habilidades dialógicas: Desarrollo de las capacidades para
intercambiar opiniones y para razonar sobre el punto de vista de los
otros interlocutores intentando llegar al entendimiento.
q Comprensión crítica: desarrollo de las capacidades para adquirir
información, contrastar críticamen te los diversos puntos de vista sobre
la realidad y comprometerse en su mejora.
q Razonamiento moral: desarrollo de la capacidad para reflexionar
sobre situaciones que presentan un conflicto de valores.
q Empatía y perspectiva social: Capacidad de una persona de asumir el
rol de otra y comprender su manera de pensar y percibir el mundo. La
empatía afectiva supone un paso más, y hace referencia a la
predisposición a sentir también las emociones de su interlocutor.
La toma de perspectiva implica un proceso por el que las personas superamos la
etapa egocéntrica y conseguimos el reconocimiento de la existencia de puntos de vista
diferentes al propio, pasando por un proceso en el que se supera el egocentrismo a
escala social y después en el ámbito cognitivo, y se ve favorecido cuando se empuja a
la reflexión de situaciones vividas como cercanas y significativas.
La formulación de los valores y las actitudes dentro del planeamiento didáctico,
debe ser un proceso consciente del educador, dirigido al desarrollo de competencias
morales, según Puig, J. (1998), desde dicha perspectiva la educación humanista
supone una tarea constructiva es decir, exige un trabajo de elaboración personal,
social y cultural, enumerando ciertos componentes de acuerdo los siguientes
aspectos:
q Capacidades de transformación del entorno: permite la formulación de
normas y proyectos contextualizados en los que se pongan de
manifiesto criterios de valor relacionados con la implicación y el
compromiso.
q La construcción de la educación moral parte de un doble proceso de
adaptación a la sociedad y a sí mismo.
q El segundo momento de construcción de la personalidad moral se
caracteriza por la transmisión de aquellos aspectos culturales y de valor
que, pese a no estar completamente enraizados en la tram a social,
consideramos que son horizontes normativos deseables. En este
sentido, la educación intercultural es un eje transversal que todo
educador consciente podría construir junto con las habilidades morales.
q Sin embargo, la construcción de la personalidad moral no puede quedar
sin un conjunto de adquisiciones procedimentales, es decir a la
adquisición de las habilidades morales que posibilitan a los estudiantes
de la transformación del entorno de la educación para la igualdad e
intercultural y de otros ejes transversales de suma importancia para el
cambio paradigmático.
q Por último, la edificación de la personalidad moral concluye con la
construcción de la propia bibliografía en tanto que cristalización
dinámica, y de espacio de diferenciación y creativida d moral.
Una de las características de la construcción de la personalidad moral va a
depender del tipo de experiencias que la intervención pedagógica es capaz de
proporcionales al estudiante. Primero el estudiante se deberá de enfrentar a
situaciones controvertidas o de un conflicto moral para resolverlas elaborando y
reelaborando las diversas situaciones a través de la experiencia, la sensibilidad y el
diálogo. Para ello es muy importante los conocimientos previos del estudiante donde
se presentan conflictos de valor y sobre ello trabajar las habilidades morales a través
de técnicas e instrumentos en el aula.
La educación humanista por medio de los temas y eje transversal del currículum
compromete al docente al desarrollo de las habilidades morales de sí mismo y de sus
estudiantes y así se verifican los componentes morales en dicha construcción.

3.1. Las actitudes valóricas
Las actitudes valóricas se realizan con los estudiantes desarrollando con ellos
habilidades para la vida, implementando programas que permitan a las personas
apropiarse de estilos de vida saludables para enfrentar la cotidianidad. Siendo de suma
importancia construir ambientes adecuados donde, los estudiantes y sus familias, los
docentes y las comunidades puedan desarrollar sus potencialidades.
En la escuela se busca formar personalidades sanas, fuertes, críticas y auto
responsables con condiciones básicas de seguridad física y psicológica, que posean
las competencias necesarias para buscar seleccionar, procesar y utilizar la informaci ón
necesaria para crear conocimiento tecnológico y resolver problemas de su vida
cotidiana.
Es importante indicar que el proceso educativo esta condicionado por el contexto
socioeconómico de la sociedad en la cual se encuentra inserto. Hay una influencia
reciproca entre la sociedad y la educación, y una condiciona a la otra en su desarrollo,
lo que obliga a tener presente la necesidad de contextualizar las estrategias de acuerdo
a las demandas y características de las poblaciones a las cuales van dirigidas. Son las
habilidades las que ayudan a la persona a desarrollarse. Estas se definen como las
aptitudes necesarias para tener un comportamiento adecuado y positivo que permite
enfrentar eficazmente los retos y situaciones de la vida diaria (OMS). Estas son
innumerables, cambiaran de acuerdo al contexto y la cultura, y las más generales son:
q Habilidad para tomar decisiones: Evalúa las opciones y las
consecuencias que sus decisiones podrían tener.
q Habilidad para resolver problemas: Ayudan a resolver de forma
constructiva, pacífica o creativa los problemas de la vida. Evitando generar
conflictos, tensiones y estrés.
q Habilidad para pensar en forma creativa: Ayuda a la toma de decisiones
y en la resolución de problemas, lo que permite explorar diferentes
opciones y alternativas disponibles y las diferentes consecuencias de las
acciones u omisiones.
q Habilidad para pensar en forma crítica: Permite analizar información y
experiencia de manera objetiva. Este contribuye a conocer y evaluar los
factores que influyen en las actitudes y el comportamiento.
q Habilidad para establecer y mantener relaciones interpersonales: Ayuda
a mantener relaciones en forma positiva con quienes interactuamos, a
tener las destrezas necesarias para iniciar o mantener relaciones físico,
mental, emocional y social, a mantener buenas relaciones en la familia, el
trabajo y la comunidad.
q Habilidad para conocerse a sí mismo: Permite conocer el temperamento.
Carácter, fortalezas y debilidades. Desarrollar un mayor conocimiento de
sí mismo, a detectar la tensión, a realizar una comunicación efectiva, a
desarrollar relaciones interpersonales, el desarrollo de empatía.
q Habilidad para establecer empatía: Ayuda a aceptar a otros que son
diferentes a nosotros, a fomentar comportamientos de apoyo y soporte a
personas necesitadas de cuidado, asistencia o tolerancia, al ser
estigmatizadas y marginadas.
q Habilidad para manejar las propias emociones, reconoce los propios
sentimientos, emociones y las de los demás.
q Habilidad para manejar las tensiones o el estrés: Ayuda a reconocer sus
fuentes y los efectos y las respuestas para controlarlo.

A continuación se presentan algunos ejemplos del abordaje de los valores en el
planeamiento didáctico
Objetivo General de la asignatura de Estudios Sociales III Año Estudios Sociales I Ciclo
Objetivos Contenidos Actividades de mediación Valores y actitudes Aprendizajes por
evaluar
6. Reconocer las
características
histórico-
culturales de mi
provincia.
Características
histórico- culturales de
mi provincia.
Diversidad étnica.
Costumbres.
-Tradiciones.
Festividades.
Comidas-
Bailes, juegos,
poesía, coplas,
retahílas y música
tradicional.
Mediante una lluvia de ideas se
identifican las principales
características históricas
culturales de la provincia.
Indagación sobre las diversas
nacionalidades de los estudiantes,
según, manifestaciones culturales
en la comunidad.
Mediante la técnica de mapa
semántico los estudiantes en
subgrupos describen las principales
manifestaciones culturales de la
comunidad.
Exposición en subgrupos de cuatro
estudiantes sobre tradiciones y
comidas típicas representativas de
las diferentes étnias de la provincia.
Capacidad para
mantener relaciones
sociales con equidad,
sin discriminación ante
personas extranjeras.
Reconocimiento
de las
características
histórico-
culturales de mi
provincia.
OBJETIVO GENERAL DE MATEMÁTICAS OCTAVO AÑO
Discriminar entre población, muestra y dato a partir del análisis de situaciones en particular,
para utilizarlas en estudios estadísticos.
Tema Transversal Competencias PREGUNTAS GENERADORAS
Son el puente que permiten relacionar
la competencia con el objetivo general.
Educación para la salud. Toma decisiones que
favorecen su salud
integral y la de quienes lo
rodean, a partir del
conocimiento de sí
mismo y de los demás,
así como del entorno en
que se desenvuelve.
¿Cuáles son las enfermedades más
comunes de la comunidad?
¿Cuáles son los principales productos
que consumen los estudiantes en los
recreos escolares?
¿Cuáles son los datos estadísticos
que cuenta la comunidad acerca de
las condiciones favorables y
desfavorables de la salud pública?
Las preguntas generadoras constituyen un medio necesario para centrar la actividad de
los docentes en los elementos o características del material de estudio que pasaría
completamente desapercibido. Los docentes logran identificarse entusiasmados con la
problemática y se sienten útiles e importantes al relacionar las competencias con los objetivos
generales y específicos. Lo que les va a permitir plantear las actividades de mediación y los
valores en el planeamiento didáctico, sin dejar de lado ninguno de los dos elementos.

V Heurística
Ejercicio previo al planeamiento didáctico para lograr construir valores en el
planeamiento didáctico desde la transversalidad.
ACTITUDES VALÓRICAS PREGUNTA GENERADORA ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN
Capacidad de dialogar en
situaciones conflictivas .
Confianza en sí mismo y en los
compañeros.
Mediante una encuesta aplicada
en el grupo los estudiantes
identifican las principales
enfermedades que han padecido
los compañeros.
Elaboración de diferentes gráficos
obteniendo la población y la
muestra de los productos
consumidos por los compañeros.
Mediante una plenaria se realiza
un debate acerca de los
inconvenientes para la salud del
consumo de la comida chatarra,
utilizando los diferentes gráficos
elaborados por los estudiantes .
La conceptualización de la transversalidad, con respecto a las
competencias en el Tema Transversal de la Salud.
Fuente de las competencias: Transversalidad en el Currículo Educativo Costarricense (2004).
Competencias Valores y
actitudes
Destrezas Conocimiento Habilidades
Toma decisiones que favorecen su salud integral
y la de quienes lo rodean, a partir del
conocimiento de sí mismo y de los demás, así
como del entorno en que se desenvuelve.
Toma de
decisiones con
respeto a la
salud.
Alimentación
saludable.
Cuido del
medio.
Salud integral
Conocimiento de
si mismo y los
demás.
Conocimiento
del entorno.
Toma decisiones.
Elige mediante un proceso de valoración crítica,
los medios personales más adecuados para
enfrentar las situaciones y factores protectores y
de riesgo para salud integral propia y la de lo
demás.
Proceso de
valoración
Elección Salud integral Enfrentar las situaciones
y factores protectores y
de riesgo para la salud.
Hace uso en forma responsable, crítica y
participativa de los servicios disponibles en el
sector salud, educación y en su comunidad,
adquiriendo compromiso en beneficio de la
calidad de los mismos.
Responsabilid
ad.
Criticidad.
.
Conciencia
de la
disponibilida
d de los
servicios de
salud.
Sector salud.
Educación de la
salud.
Participación.
Compromiso.
Vivencia un estilo de vida que le permite, en
forma crítica y reflexiva, mantener y mejorar la
salud integral y la calidad de vida propia y la de
los demás.
Criticidad. Estilo de
vida
saludable
Alud integral.
Calidad de vida.
Vivencia de un estilo de
vida.
Reflexión.
Mejorar la salud integral.
Capacidad de vida.
¿Cuáles son los
principales
productos que
consumen los
estudiantes en los
recreos?

La conceptualización de la transversalidad, con respecto a las competencias en el Tema
Transversal de Cultura Ambiental para el Desarrollo Sostenible.
Competencias Valores Destrezas Conocimie
nto
Habilidades
Aplica los conocimientos
adquiridos mediante procesos
críticos y reflexivos de la
realidad, en la resolución de
problemas (ambientales,
económicos, sociales,
políticos, éticos) de manera
creativa y mediante actitudes,
prácticas y valores que
contribuyan al logro del
desarrollo sostenible y una
mejor calidad de vida.
Criticidad de la
realidad.
Actitudes de
respeto al medio.
Protección al
ambiente.
Criticidad ante
los problemas
ambientales
mundiales y
locales.
Desarrollo
sostenible.
Calidad de
vida.
Procesos críticos
y reflexivos.
Resolución de
problemas.
Creatividad
Participa comprometida, activa
y responsablemente en
proyectos tendientes a la
conservación, recuperación y
protección del ambiente;
identificando sus principales
problemas y necesidades,
generando y desarrollando
alternativas de solución, para
contribuir al mejoramiento de
la calidad de vida, la de los
demás y al desarrollo
sostenible.
Responsabilidad.
Ambientales.
Proyectos de
conservación,
recuperación y
protección del
ambiente.
Calidad de
vida.
Desarrollo
sostenible.
Alternativas de
solución
ambiental
Aplica relaciones armoniosas
consigo mismo, con los
demás, y los otros seres vivos
por medio de actitudes y
aptitudes responsables,
reconociendo la necesidad de
interdependencia con el
ambiente.
Relaciones
consigo mismo y
los demás.
Actitudes y
aptitudes
responsables.
Relaciones
armoniosas
consigo mismo
y con el
ambiente.
Ambiente. Interdependencia
con el ambiente.

Transversal de Derechos Humanos.
Competencias Valores y actitudes Destrezas Conocimiento Habilidades
Practica, en la vivencia
cotidiana, los derechos
y responsabilidades
que merece como ser
humano, partiendo de
una convivencia
democrática, ética,
tolerancia y la
convivencia pacífica.
Responsabilidad.
Convivencia
Democrática.
Tolerancia
Ética.
Practica en la
vivencia en la
vivencia
democrática.
Derechos
Humanos
Práctica
democrática.
Ser tolerante
con los demás.
Participa en acciones
inclusivas para la
vivencia de la equidad
en todos los contextos
socioculturales,
valorando las
diferencias culturales
de los distintos modos
de vida.
Vivencia de la
equidad.
Valorar.
Participa en
acciones
inclusivas.
Contextos
socioculturales.
Respeto a la
diversidad e
inclusividad.
Respeta las
diversidades
individuales,
culturales, étnicas,
sociales y
generacionales.
Respeta las
diversidades
individuales,
culturales,
étnicas, sociales
y generacionales.
Denuncia a la
violación de los
derechos
humanos.
La diversidad.
Interculturalidad.
No contiene
Practica acciones,
actitudes y conductas
dirigidas a la no
violencia en el ámbito
escolar, en la
convivencia con el
grupo de pares, familia
y comunidad
ejercitando la
resolución de
conflictos de manera
pacífica y la expresión
del afecto, la ternura y
el amor.
Convivencia.
No violencia.
Afecto.
Ternura.
Amor
Practica
acciones,
actitudes y
conductas.
Ejercitando la
resolución de
conflictos de
manera
pacífica.
La Paz.
La no violencia.
Formas de
violencia de la
sociedad.
Convivencialidad
.
Resolución de
conflictos.
La no violencia
como una
forma de vida
en la
comunidad.

Transversal de sexualidad.
Competencias Valores Destrezas Conocimiento Habilidades
Se relaciona con
hombres y mujeres de
manera equitativa,
solidaria y respetuosa
de la diversidad.
Equidad
Solidaridad
Respeto
Relaciones
de respeto y
diálogo.
Relaciones
humanas y
sexuales.
Relación con
los demás.
Toma decisiones
referentes a su
sexualidad desde un
proyecto de vida
basado en el
conocimiento crítico de
sí mismo, su realidad
sociocultural y en sus
valores éticos y
morales.
Valores éticos y
morales.
Autonomía.
Autoconocimiento
Actitud crítica.
Tomar
decisiones
asertivas.
Criticidad
ante el
entorno.
Proyecto de
vida.
Conocimiento
crítico.
Toma de
decisiones.
Enfrenta situaciones
de acoso, abus o y
violencia, mediante la
identificación de
recursos internos y
externos oportunos.
Respeto a la
persona humana.
Responsabilidad
ante los demás.
Enfrentar
situaciones
Acoso, abuso y
violencia.
Identificación
de recursos
internos y
externos.
Expresa su identidad
de forma auténtica,
responsable e integral,
favoreciendo el
desarrollo personal en
un contexto de
interrelación y
manifestación
permanente de
sentimientos,
actitudes,
pensamientos,
opiniones y derechos.
Responsabilidad.
Autonomía.
Atoconocimiento.
Actitud crítica.
Interrelación
Manifestación
.
Derechos Desarrollo.
personal.
Sentimientos.
Opiniones.
Pensamientos.

LOS VALORES EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO.
• Amplitud de criterio en la discusión de ideas diferentes a las
propias.
• Amplitud de pensamiento con respecto a los problemas
globales.
• Argumentación en la discusión de las ideas expresadas ante
los temas del medio ambiente.
• Adopción de posturas propias en un ambiente tolerante.
• Autonomía en la toma de decisiones para favorecer el trato
con sus compañeros.
• Asignación de deberes, para que todos los estudiantes
tengan la misma oportunidad.
• Apreciación de la relación con ellos y otras personas…
• Búsqueda de la equidad en el trato con compañeros y
profesores.
• Búsqueda del justo progreso.
• Capacidad de autoanálisis en situaciones conflictivas.
• Capacidad de dialogar en situaciones conflictivas.
• Capacidad para aprovechar racionalmente las materias
primas…
• Capacidad en el desarrollo creativo…
• Capacidad en la austeridad en el gasto.
• Capacidad para mantener relaciones sociales con equidad,
sin discriminación ante personas extranjeras.
• Capacidad para el cambio y la aceptación de pensamientos
divergentes.
• Coherencia entre su actuar y sus sentimientos.
• Coherencia y organización en los procesos investigados.
• Compañerismo en los trabajos de aula…
• Compromiso con el mejoramiento de su comunidad.
• Confianza en sí mismo y en los compañeros.
• Convicción en sus opiniones, sin perjudicar a los demás.
• Convivencia pacífica con los otros sin discriminación de
género.
Conciencia de que las diferencias que existen entre las personas no
son una dificultad para que se produzca una buena convivencia.
• Conciencia de la justicia en los juegos que practica con sus
compañeros.
• Conciencia acerca de la necesidad de mejorar su propio
entorno.
• Conciencia de los derechos de los estudiantes…
• Cooperación con el prójimo ante las situaciones
humanitarias.
• Criticidad a través de la exigencia de las pruebas en las
aseveraciones.
• Disposición al diálogo abierto en las conversaciones con los
compañeros.
• Disposición para la búsqueda de la paz…
• Disposición respetuosa de los materiales que se le brindan
para su trabajo.
• Disponibilidad para ayudar a sus compañeros cuando se le
solicita.
• Ejercitación de su libre expresión de pensamiento.
• Espíritu crítico, que supone no contentarse con una actitud
pasiva frente a una “verdad revelada e incuestionable”.
• Estimulación del proceso comunicativo…
• Espíritu de iniciativa…
• Expresión de sentimientos para un mejor conocimiento sobre
la propia persona.
• Fidelidad en sus apreciaciones.
• Fidelidad en la expresión de sus ideas.
• Flexibilidad ante las opiniones diferentes.
• Flexibilida d ante las necesidades que podrían ser diferentes
a las suyas.
• Flexibilidad intelectual…
• Gratitud por los aportes de los compañeros.
• Habilidad para enfrentarse a situaciones problemáticas.
• Honestidad al expresarse con la verdad.
• Honestidad en sus aportes…
• Humildad al reconocer sus propios errores.
• Humildad en la participación.
• Igualdad en el trato con las otras personas.
• Igualdad en la asignación de tareas grupales.
• Imparcialidad en sus decisiones…
• Iniciativa propia al buscar nuevas perspectivas respecto de lo
convencional.
• Inquietud por la verificación de hechos antes de emitir juicios.
• Interés por el logro de metas que beneficien a todos.
• Interés por el ambiente.
• Interés por un mundo mejor…
• Interés por la justicia…
• Interés por la necesidad de diálogo…
• Interés por la necesidad de amistad…
• Interés por el valor de la honestidad…
• Moderación al ajustarse a los recursos
disponibles del entorno.
• Necesidad de cuidar su propio cuerpo.
• Organización de su plan de estudio…
• Orgullo por su trabajo individual…
• Orgullo en el trabajo cooperativo…
• Participación respetuosa en las actividades en
las que se involucra.
• Perseverancia en sus proyectos…
• Reflexión ecuánime al confrontar la
información.
• Reflexión sobre las diferentes actuaciones de
los chicos.
• Reflexión críticamente…
• Repudio ante la corrupción…
• Respeto por las demás personas…
• Respeto por el espacio verbal de los otros…
• Respeta por sus compañeros…
• Respeto por las diferencias de las personas…
• Respeto por distintas opiniones…
• Respeto por las personas…
• Respeto por la libertad de expresión…
• Respeto por el derecho a la vida
• Respeto por la autodeterminación…
• Respeto por el ambiente…
• Respeto por las costumbres de los
demás…
• Respeto por las normas de
urbanidad.
• Respeto por la vida propia…
• Respeto por las prácticas de los
demás…
• Respeto por las relaciones con los
demás…
• Respeto por la diversidad…
• Responsabilidad ante la salud de su
grupo.
• Responsabilidad de sus actos…
• Seguridad al ejecutar diversas
acciones…
• Sensibilidad ante el dolor de los
demás.
• Sensibilidad ante la pérdida de la
biodiversidad.
• Sensibilidad ante los seres vivos.
• Sensibilidad por el ambiente…
• Sinceridad al actuar acorde con sus principios.
• Sinceridad con sus compañeros…
• Sinceridad al expresar emociones…
• Solidaridad al no discriminar a las personas
por sus características étnicas o de otra
índole.
• Solidaridad ante las necesidades sociales.
• Solidaridad con el prójimo.
• Solidaridad con los demás…
• Solidaridad con su grupo, en busca del éxito
en el estudio.
• Solidaridad en el trabajo cooperativo…
• Solidaridad en las causas comunales en pro
de la naturaleza.
• Solidaridad en el trabajo grupal…
• Seguridad en la toma de decisiones referentes
a su sexualidad desde un proyecto de vida.
• Superación al estar dispuesto a ofrecer mayor
empeño.
• Urbanidad en el trato con los demás.
• Valoración de las cualidades positivas de los
compañeros.
• Valoración por la protección de la naturaleza.
• Valoración de las cualidades positivas de los
compañeros.

4. Aprendizajes por evaluar
Los Aprendizajes por evaluar se proponen desde los objetivos de aprendizaje
(intenciones educativas) de cada uno de los programas de estudio, de modo que esta
columna se deben consignar las capacidades, destrezas y habilidades representadas
en cada una de ellos.
Los aprendizajes por evaluar constituyen, en los programas de estudio, el marco de
referencia para orientar el proceso de evaluación. Le señalan al docente la vía para
recopilar información y valorar el progreso de los estudiantes en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
No son elementos aislados e inconexos si no todo lo contrario, entre ellos tienen que
producirse relaciones de conexión que garanticen y fundamenten la coherencia entre
los demás elementos del programa. Por lo tanto, los aprendizajes por evaluar
permitirán constatar el proceso de aprendizaje y el grado de consecución de los
objetivos generales.
La redacción de la columna “aprendizajes por evaluar” demanda la consideración de
los siguientes aspectos:
- A cada objetivo debe corresponderle su respectivo
“aprendizaje por evaluar”. Los contenidos no deben ser la
referencia por considerar al momento de redactarlo.
- El nivel cognitivo del aprendizaje por evaluar debe ser
congruente con el que se refiere el objetivo, por ejemplo, si
el objetivo plantea “Analizar las implicaciones
socioeconómicas de…” el aprendizaje por evaluar estaría
referido al proceso mental de análisis.
- Los procesos mentales a los que refieren los objetivos
deben sustantivarse; esto es, analizar equivaldría a
análisis, identificar a identificación, construir a construcción
y así sucesivamente.
Ejemplo de la relación del objetivo específico con respecto al aprendizaje por evaluar
OBJETIVO APRENDIZAJE POR EVALUAR
Explicar la importancia de los
parques nacionales y las
reservas biológicas.
Explicación de la importancia de los parques
nacionales y las reservas biológicas mediante
la elaboración de un mapa semántico.
Fuente: Programa de la Asignatura de Estudios Sociales I Ciclo II Año.
La concreción y la claridad del aprendizaje por evaluar resultan condiciones básicas
para que el docente comprenda cuál es la intención educativa en el momento de emprender el
proceso de evaluación en el salón de clases. En esta dirección cobra también sentido los
procedimientos propuestos para cada uno de los objetivos;ya que los primeros representan el
conjunto de acciones ordenadas para alcanzar la meta (objetivo) y son los que, en definitiva,
facilitarán el desenvolvimiento personal del estudiante en los siguientes sentidos: autocontrolar
sus procesos de aprendizaj e; retener la información o datos básicos, organizar la información
(elaborar tablas, fichas, listas, cuadros, mapas, diseñar y ejecutar proyectos, clasificar
información, escribir, hablar); emplear la información de diversas formas (resolver problemas,
discriminar entre lo importante y lo descartable, determinar procedimientos y reglas para

realizar una tarea, reestructurar los conocimientos previos, imponer un criterio de organización
a lo que es caótico o poco ordenado, sugerir cambios); para citar algunos.
La columna aprendizajes por evaluar, en el planeamiento didáctico, representará para
los docentes, el referente sustantivo para diseñar o proponer las acciones evaluativos
(técnicas, estrategias, recursos o instrumentos) que permitirán a los alumnos demostrar los
aprendizajes ganados.
DEFINICIONES DE LOS ELEMENTOS CONSIDERADOS EN LOS
PROGRAMAS DE ESTUDIO
PLANEAMIENTO DIDÁCTICO
Se define como un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la
consecución de unos objetivos educativos y que tienen un principio y un final conocido tanto
por el profesor como por el alumno.
ELEMENTOS DEL PLANEAMIENTO DIDÁCTICO
Los componentes a partir de los cuales se desarrolla el planeamiento didáctico son: los
objetivos i/o intencionalidades didácticos, los contenidos, las actividades de mediación, los
valores y actitudes y las actividades por evaluar.
OBJETIVOS
Los objetivos representan los productos de aprendizajes que debe lograr el estudiante. Están
planteados en forma general o específica deben responder a los fines de la educación y a la
política educativa vigente.
Los objetivos
responden a la pregunta para qué enseñar. Se formulan explícitamente y orientan la
planificación del aprendizaje.
Tienen dos funciones básicas: una es orientar el diseño de los contenidos y las actividades y la
otra es servir de referencia para la evaluación del progreso del alumno respecto a los
aprendizajes.
Para su diseño se han de tener en cuenta:
ü La realidad del alumnado
ü Las bases que orientan el cur riculum
ü Los principios del aprendizaje significativo los resultados que se desea alcancen los
alumnos.
Para su redacción se han de tener en cuenta los siguientes criterios:
• Redactarlos con claridad.
• Especificar el objetivo al que se refiere: conceptual, procedimental, actitudinal o a más
de uno.
• El tipo de capacidad que se espera desarrolle el alumno
ο Flexibilidad para adaptarlo a los aspectos individuales del aprendizaje. (Circunstancias
del aprendizaje).
CONTENIDOS
Es el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de las
distintas áreas o asignaturas curriculares en función de los objetivos propuestos.
Representan lo que hay que enseñar. En general, constituyen el conocimiento básico del
aprendizaje, en términos de teorías, conceptos, hechos, modelos, sucesos y datos aportados
por las distintas disciplinas del saber. Deben estar implícitos en los objetivos propuestos.

Son el conjunto de formas culturales y saberes que han sido seleccionados para formar parte
de un áre a curricular en función de los objetivos generales de esta.
Están constituidos por todos aquellos hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores,
actitudes y normas por medio de los cuales se pretende desarrollar determinadas capacidades
de los alumnos.
Los diferentes tipos de contenidos respondiendo a tres preguntas:
• ¿Qué hay que saber? Hechos, conceptos y sistemas conceptuales.
• ¿Qué hay que saber hacer? Procedimientos.
• ¿Cómo se ha de ser? Valores, normas y actitudes.
PROCEDIMIENTOS
Se refieren a procesos cognoscitivos que debe llevar a cabo el estudiante, de acuerdo con el
nivel cognoscitivo del objetivo de aprendizaje.
Son acciones que el docente operacionaliza por medio de las actividades de mediación
pedagógica, se planean para alcanzar los objetivos específicos propuestos, deben tener una
secuencia lógica y estar concatenados.
VALORES Y ACTITUDES
Es el eje transversal del currículo. Permiten el desarrollo afectivo de los estudiantes, mediante
la construcción de las habilidades morales como: autoconcepto, autoconocimiento, habilidad
social, habilidad de diálogo, empatía, perspectiva social, comprensión crítica, transformación
del entorno.
Esta habilidades deben entenderse como un conjunto de capacidades mediante las cuales y
con las cuales, las personas atenderemos, reconoceremos y responderemos a las situaciones
afectivas. Lo importante es promover la formación de estudiantes con una identidad moral
autónoma, crítica, racional dialógica y reconocedor de unos derechos universales básicos.
APRENDIZAJES POR EVALUAR
Describen aquello de lo que debe ser capaz un alumno para demostrar que ha logrado un
objetivo de aprendizaje propuesto.
Permiten constatar el proceso de aprendizaje y el grado de consecución de los objetivos que
ha alcanzado el alumno.
Se plantea en forma coherente con el objetivo específico en lo que respecta a la acción y el
nivel cognitivo por lograr.
LA EVALUACIÓN DE LOS TEMAS TRANSVERSALES
• Contribuir al desarrollo personal del estudiante.
• Facilitar un tipo de información que permita conocer el estado de aquellos indicadores
cognitivos, conductuales, volitivos y afectivos en cada estudiante.
• Utilizar estrategias que permitan su uso informal y habitual, sugiriendo posibles
alternativas que contribuyan a mejorar los niveles alcanzados.
ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN
Son las estrategias que el profesor diseña para poner al alcance del alumno las experiencias,
situaciones e informaciones que le permitirán alcanzar los resultados del aprendizaje esperado
y explicitado en los objetivos didácticos.

En las actividades de mediación intervienen una serie de variables como son: la relación
interactiva profesor/alumnos y alumnos/alumnos, la organización grupal, los objetivos de
aprendizaje, los recursos didácticos, la distribución del tiempo y el espacio y un criterio
evaluador.
FASES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
Tipo de actividad
Motivación y afloramiento de los conocimientos previos
Actividades de motivación; Actividades de conocimientos previos.
Modificación de los esquemas de conocimiento
Actividades de presentación de conocimientos nuevos y de tratamiento de la información
Actividades de reflexión
Reajuste y conexión de los nuevos esquemas de conocimiento con otros esquemas
Actividades de consolidación; de ampliación; complementarias y de refuerzo
Fases del proceso de aprendizaje
Motivación y afloramiento de los conocimientos previos
Modificación de los esquemas de conocimiento.
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