Se plantea el tipo de cultura se desea alcanzar a través de la educación: la impuesta por el Banco Mundial, o la que sequiere desarrollar en términos propios para adaptarse y avanzar en este mundo cambiante.

1. Doctorado en Educación
Qué clase de cultura tenemos; qué clase de cultura queremos y
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cómo podemos llegar a ella.
Docente: Dra. Esther Caldiño
Alumno: Mtro. En C. O. Fernando A. Granados Hernández

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Qué clase de cultura tenemos; qué clase de cultura queremos y cómo podemos
llegar a ella.
Fullan
El presente ensayo parte del planteamiento de Fullan (1998): Qué clase de cultura
tenemos; qué clase de cultura queremos y cómo podemos llegar a ella. Se elige
dicha máxima pues resulta muy común escuchar, con cierta frecuencia, las
siguientes aseveraciones: “debemos conservar nuestras tradiciones” (Vox populi);
La educación, palanca indispensable en el proceso de desarrollo (Lampert, 2003).
Por una parte se alude a un “pasado glorioso”, sin conocer nuestro pasado histórico;
y por otra Ernani Lampert, de manera más consistente también plantea sí, la
educación, constituye una palanca o mazo para anclar en la ignorancia.
Atendiendo el primer planteamiento referente a mantener nuestras
tradiciones, es posible efectuar múltiples planteamientos, que por limitaciones de
espacio y de enfoque no es posible atender en este trabajo. Tan sólo se indicará
que el conservar nuestras tradiciones implicaría el rechazar el tradicional pan de
muerto y consumir amaranto tostado aglutinado con sangre humana, el consumir la
carne de nuestros rivales y enemigos, entre otras tradiciones prehispánicas. No se
trata de rechazar nuestro pasado, sino de reflexionar y entenderlo en su dimensión
exacta. Tampoco se pueden construir falacias generalizantes. Ante todo habrá que
anteponer un pensamiento crítico.
Se habla de tradiciones, de educación y sin embargo nuestro pueblo se
encuentra “agringado”, reprobado en los certámenes internacionales y navegando
sin rumbo propio entre los vaivenes educativos, culturales y económicos prescritos
por instituciones pertenecientes al poder financiero internacional. Eduardo Murueta
(2010: 14) afirma que la relación costo-beneficio y la tasa de rentabilidad constituyen
las categorías centrales desde las cuales se define el quehacer educativo, las

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prioridades de inversión (niveles educativos e insumos a considerarse), los
rendimientos, y la calidad misma.
De esta manera, el sistema educativo se encuentra bajo el esquema de
mercado, convirtiendo al catedrático en proveedor de servicios, y la relación
maestro-alumno en proveedor-cliente, la escuela se ve como una organización que
oferta servicios educativos, para el ingreso al mercado laboral (Dubar, 2002: 133).
Todo bajo el esquema funcional economicista.
Nuestros antepasados seguían fielmente y sin cuestionar los mandatos del
huey tlatoani, quien sin consultar a su pueblo ordenaba el destino de este. Hoy en
día, los centros abordan la implementación de seudo reformas “por obligación”,
muchas veces sin encontrarles sentido, lo que les produce incomodidad, inquietud
y confusión. En la mayoría de los casos, las reacciones más frecuentes son cerrarse
ante ellas y acomodarse a las mínimas exigencias burocráticas sin realizar ningún
cambio significativo de concepción o de actitud.
Lo anterior sin considerar el planteamiento de John Elliot (2000), referente a
que, el cambio y la mejora en educación deben ser una consecuencia del
conocimiento generado por los propios profesores a través de su práctica, a los que
se otorga el papel fundamental en los procesos de cambio ya que se les debe
considerar investigadores en la acción. Michael Fullan (2002), a este respecto y
hablando del nuevo paradigma del cambio dinámico sostiene que: i) no se puede
mandar lo que los centros tienen que hacer; y ii) que los centros deben mantener
conexión con su comunidad escolar y con su entorno.
Por otra parte, León Portilla indica que la historia la escriben los vencedores;
a lo que podemos agregar que la clase hegemónica, también vencedora en la lucha
de clases ahora ocultada por un lenguaje hat doc con el dominio neoliberal,
reconstruye el lenguaje en un reduccionismo arbitrario y a su favor. Todo como
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símbolo de poder y dominio de una clase social sobre las otras y como forma de
mantener el statu quo prevaleciente. En este afán, los términos manejados resultan
no sólo polisémicos, sino hasta paradójicos. Lo cual nos ha llevado a un lenguaje
que nos puede hacer creer que estamos hablando de algo cuando ya no estamos
diciendo nada; es lo que Wittgenstein llamó “las palabras de vacaciones”, las
palabras que ya no significan nada (Krebs, 2008).
Así, globalidad, nuevo, mejora, calidad y cambio entre otros terminos se
tornan confusos y polisémicos, lo cual no conduce a nada. Es como desear terminar
con la cultura, la cual requiere de una visión clara de lo que se desea alcanzar. No
se sabe qué es calidad, pero estándares y sistemas de evaluación sobran. Se mide
algo que se desconoce en qué consiste, aunque de eso se desprenden múltiples
consecuencias institucionales y laborales. ¿Qué calidad? Pues la que ofrecen los
datos recogidos a través de unas pruebas escritas y con pobre amplitud de miras
en lo que se refiere a la educación integral de la persona. Que, al fin, lo único que
exige al alumno es estudiar, memorizar y repetir (Casanova, 2010).
Se vive una paradoja: se mide la calidad sin calidad para medirla. Las
definiciones de “calidad” suelen ser de “mala calidad”, resulta que muchos de los
que proponen y defienden la “educación por competencias” no tienen entre sus
“competencias” la de elaborar definiciones claras y propuestas científicas rigurosas.
La calidad es así un sistema de dominación y control mundial desde esa óptica y,
por tanto, en beneficio de unos cuantos que concentran las riquezas, quienes a
través de expandir sus conceptos de calidad aseguran mayores beneficios y la
permanencia y consolidación de ciertos estilos de vida, ciertos valores, cierto orden
de cosas, que ellos ven como si fuera algo natural y para siempre (Murueta, 2010:
30-33).
Con lo anterior se continuará navegando en las prescripciones de Banco
Mundial (BM) que se ha dado a la tarea de convertirse en órgano rector educativo
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a nivel mundial. El cambio curricular, en la perspectiva del BM, equivale
esencialmente a modificar los contenidos, antes que a cambio en los modos y estilos
de hacer y evaluar lo que se hace en) educación, reforzándose así la tradicional
ilusión de la reforma educativa sin una transformación profunda de la pedagogía y
la cultura escolar en sentido amplio (Torres, 1997: 18).
Las propuestas presentadas por el BM no presentan información actualizada,
para anticipar problemas y evitar errores ya cometidos por ellos. Por lo general,
presenta estrategias ya ensayadas en los países centrales y no siempre con éxito.
Pero los países del Tercer Mundo se someten a las disposiciones del BM
esperando, por una parte, obtener sus préstamos, los cuales representan apenas
0.6% del gasto total que realizan los países en desarrollo en este sector; y por otra
parte, están sobre todo interesados en aprender de la experiencia de los países del
Primer Mundo, lo que denota una ausencia de la historia (Torres, 1995: 21).
De igual manera las prescripciones del BM presentan un problema
estadístico: las estadísticas disponibles no son confiables y tienen presumiblemente
un importante margen de error. Hay diferencias importantes en i) la información y
los datos que manejan las agencias internacionales e incluso entre publicaciones
de una misma agencia, y ii) entre los datos oficiales que se manejan a nivel nacional,
dentro de cada país, y los que se manejan a nivel internacional. Así la investigación
educativa ha llegado a un punto crítico: a partir de los resultados disponibles no es
posible concluir de manera definitiva sobre ningún tema. Es más, tenemos a
disposición prácticamente resultados de investigación para probar o para refutar
casi cualquier tesis (Torres, 1997:21).
Lo que se desea hoy en día es no sólo la necesidad de un nuevo currículo
sino de una nueva manera de pensar, diseñar y hacer currículo, con modalidades
más participativas y buscando el consenso social; superando la visión fragmentaria,
parcial y cortoplacista de los intentos de reforma curricular realizados en el pasado,
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centrados en los contenidos y en operaciones superficiales de adición o eliminación;
entendiendo que la reforma curricular no es un documento ni un decreto ni un hecho
meramente escolar sino un proceso social, de cambio cultural, sumamente complejo
y largo que, como tal, exige trabajar en varios frentes y a varios niveles, y, sobre
todo, entendiendo que no hay posibilidad de llevar a la práctica una reforma
curricular sin poner en el centro al profesorado, como protagonista de la propuesta
y del proceso mismo de cambio (Torres 1993,1995, 1996).
Es tiempo de considerar que la cultura ejerce influencia en todo lo que se
percibe y asimila, incluyendo lo que enseñamos, cómo lo enseñamos y cómo
evaluamos lo que los estudiantes aprenden. Es tiempo de definir qué clase de
cultura tenemos; qué clase de cultura queremos y cómo podemos llegar a ella. De
establecer un Currículo Alterno al oficial, es decir que refiera específicamente lo que
se realiza en el aula, que depende fundamentalmente de las decisiones que se toma
al interior del aula.
También habrá que reconocer que no solo existe una ruta para llegar a la
finalidad propuesta, y es el maestro el que debe descubrir cuál es la más adecuada
para cada persona. En este sentido, la manera más segura y directa de incidir sobre
el currículo es incidir sobre los docentes, su formación y sus condiciones de trabajo.
Las mayores y más duraderas reformas educativas vendrán cuando los maestros
de forma individual y trabajando de manera colectiva adopten la visión de ellos
mismos como reformadores en su esfera inmediata de influencia, las clases que
enseñan diariamente.
Es tiempo de hacer responsables a los funcionarios educativos y a los
economistas que incurren en el campo de la educación, y no sólo a los docentes
por el desastre educativo prevaleciente y decirles a estos últimos: ¡Zapatero a tus
zapatos!
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Fuentes:
Claude Dubar. (2002). La crisis de las identidades. La interpretación de una
mutación, Barcelona: Bellaterra.
Casanova Ma. Antonia. (2012). El diseño curricular como factor de calidad
Educativa en Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, Volumen 10, Número 4,
Hhttp://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol10num4/art1.pdf. ISSN: 1696-4713.
Fullan, M. (1998).The Meaning of Educational Change: A Quarter of a Century of
Learning. En A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan y D. Hopkins (eds.):
International Handbook of Educational Change (pp. 214-228). Dordrecht: Kluwer.
Traducción de Santiago Arencibia (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria) y
revisión técnica de Antonio Bolívar.
Fullan, M. (2002). Liderar en una cultura de cambio. Barcelona: Octaedro.
Lampert Ernani (2003). Educación: visión panorámica mundial y perspectivas para
el siglo XXI, Perfiles Educativos, vol. XXV, núm. 101, pp. 7-22. México: Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la Educación.
Morgan, C. y Morris, G. (1999). Teaching and Learning: pupils and teachers speak.
Buckingham: Open universityPress
Murueta Marco Eduardo (2010). Capítulo 1, Calidad escolar: aprendizaje creador
por cooperanzas con proyección social, México: Amapsí-Cese.
Torres Rosa María, (1997). ¿Mejorar la calidad de la educación básica? Las
estrategias del banco mundial, en José Luis Coraggio y Rosa María Torres, La
educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos,
Buenos Aires: Miño y Dávila Editores/CEM.