La autora presenta en este artículo algunas de las conclusiones más relevantes del Proyecto de Investigación “Educación Inclusiva y Prácticas de Aula”, en cuanto a la participación española en un proyecto desarrollado en veintidós países. La finalidad de este proyecto es identificar prácticas inclusivas en las aulas que siendo eficaces para el alumnado con necesidades educativas especiales también lo sean para el resto de sus compañeros y compañeras. El estudio pretende identificar pues diferentes maneras de atender la diversidad en el aula, teniendo en cuenta no solo la labor del profesorado, sino la respuesta educativa de los centros, así como otros factores externos.

1. 57
cómo promover prácticas inclusivas en
educación secundaria
[opiniones
how to promote inclusive practices in
secondary education
Resumen
La autora presenta en este artículo algunas de
las conclusiones más relevantes del Proyecto de
Investigación “Educación Inclusiva y Prácticas de
Aula”, en cuanto a la participación española en
un proyecto desarrollado en veintidós países. La
finalidad de este proyecto es identificar prácticas
inclusivas en las aulas que siendo eficaces para el
alumnado con necesidades educativas especiales
también lo sean para el resto de sus compañeros
y compañeras. El estudio pretende identificar pues
diferentes maneras de atender la diversidad en
el aula, teniendo en cuenta no solo la labor del
profesorado, sino la respuesta educativa de los
centros, así como otros factores externos.
Palabras clave: educación inclusiva, prácticas de
aula, atención a la diversidad, prácticas inclusi-
vas, respuestas educativas diversas
Abstract
In this essay, the author presents some of the
most relevant conclusions drown from the
Research Project “Inclusive Education and
Classroom Practice”, a project implemented in
22 countries, among which Spain. Its purpose
is to identify inclusive practices in the classroom,
those that being significant for the students with
special needs, are also meaningful for the rest
of their classmates. Therefore, this study intends
Pilar Arnaiz Sánchez
Solicitado: 18 de octubre de 2007
Recibido: 16 de enero de 2008
4
c
rr Attilio Manzi (detalle)
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2. 58[opiniones
to identify different ways to approach diversity in
the classroom, taking into account not only the
teachers’ role, but the educational answer of the
school, as well as other external factors.
Key words: inclusive education, classroom prac-
tices, attention to diversity, inclusive practices,
different educational answers.
Sumario
1. Introducción
2. Qué funciona en un entorno inclusivo
3. Cómo funciona la educación inclusiva
4. Por qué funciona la educación inclusiva
5. Bibliografía
1. Introducción
El trabajo que se presenta forma parte de
un proyecto de la Agencia Europea para el
Desarrollo de las Necesidades Educativas
Especiales, en concreto del Proyecto de
Investigación “Educación Inclusiva y Prác-
ticas de Aula” coordinado por Cor Meijer.
Este proyecto se compone de dos partes,
la primera referida a la Educación Primaria
y la segunda a la Educación Secundaria,
donde se incorpora la participación espa-
ñola1
entre los 22 países2
que integran la
investigación.
La finalidad de este proyecto es identificar
prácticas inclusivas en las aulas, acciones
educativas desarrolladas para el conjun-
to del aula, que siendo eficaces para el
alumnado con necesidades educativas
especiales también lo sean para el resto
de sus compañeros y compañeras.
El marco teórico en el que se fundamen-
ta este proyecto es el de la Educación
Inclusiva (Ainscow, 2001; Arnaiz, 2003;
Ballard, 1997; Barton, 1997; Booth y
Ainscow, 1998; Dyson, 2001; Parrilla,
2002; Skrtic, 1991a, 1991b; Slee, 1993;
Stainback, y Stainback, 1999), así como
en los resultados obtenidos en el estu-
dio realizado sobre Educación Primaria
(EADS-NE, 2003).
El proyecto asume que las buenas prác-
ticas guardan relación con el trabajo que
el profesorado realiza en las aulas. Cabe
considerar que la actividad del profeso-
rado depende, a su vez, de su forma-
ción, experiencia, creencias y actitudes,
al igual que de otros factores internos
tales como la organización y planifica-
ción del trabajo en el aula, y otros ex-
ternos al propio centro como la política
1
La profesora Pilar Arnaiz fue designada Directora del
mismo en España por el Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte. Otros trabajos sobre el proyecto
directamente relacionados con éste pueden encontrarse
en: Arnaiz, P. y Berruezo, P.P. (2003): Prácticas inclusivas
en el aula. En C. Buisán; M. Freixa; C. Panchón; I. Paula
(Coord.) Educación y diversidad: formación, acción e
investigación. Universidad de Barcelona. Y en Arnaiz, P.
y Berruezo, P.P.; de Haro R.; Martínez, R. (2005) Effective
Classroom Practice in Secondary Education in Spain.
Comunicación presentada en ISEC 2005. Inclusive &
Supportive Education Congress. An International Special
Education Conference. Inclusion: Celebrating Diversity?
Glasgow, 1-4 August 2005.
2
Austria, Bélgica flamenca, Bélgica francesa, República
Checa, Dinamarca, Estonia, Finlandia, Francia,
Alemania, Grecia, Islandia, Irlanda, Italia, Letonia, Lituania,
Luxemburgo, Holanda, Noruega, Portugal, España,
Suecia, Suiza, Reino Unido.
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3. 59[opiniones
educativa, la financiación y los recursos
disponibles. En definitiva, el profesorado
es quien tiene que implementar la inclu-
sión en la práctica diaria, constituyéndo-
se, por tanto, en el factor decisivo para
la misma.
Como las formas de trabajo del profeso-
rado que favorecen la inclusión pueden
ser variadas, el presente estudio pre-
tende identificar diferentes maneras de
atender la diversidad en el aula, teniendo
en cuenta que no dependerán exclusiva-
mente del profesorado, sino también de
la manera en que los centros organicen
su respuesta educativa y de otros facto-
res externos.
Este proyecto pretende revisar, anali-
zar, describir y diseminar el desarrollo
de prácticas escolares inclusivas en el
marco de la educación general, para
establecer cuáles de ellas son las más
eficaces para atender a la diversidad del
alumnado. Se trata de identificar aulas
inclusivas así como los factores que las
promueven, con el propósito de mejorar
la inclusión en los centros educativos. El
principal objetivo es recopilar información
acerca de cómo atender adecuadamen-
te a la diversidad en las aulas y de cuá-
les son las condiciones necesarias para
hacerlo.
Con este estudio se pretende respon-
der a las siguientes cuestiones de in-
vestigación:
1. Averiguar qué es lo que funciona
en un entorno inclusivo.
2. Conocer en profundidad cómo fun-
ciona la educación inclusiva.
3. Y saber por qué funciona, es decir,
identificar las condiciones necesa-
rias para que se produzca.
Para dar respuesta a las cuestiones enun-
ciadas, la investigación se organizó en
tres fases:
1. Revisión bibliográfica de estudios rele-
vantes realizados con el objetivo de cono-
cer qué es lo que funciona en un entorno
inclusivo. El análisis de estos trabajos de
investigación permite identificar posibles
modelos de clases inclusivas en diferen-
tes entornos.
2. Selección de diferentes experiencias
educativas donde se lleven a cabo prác-
ticas inclusivas, con el fin de analizarlas
y extraer de las mismas los factores que
las determinan. El interés de este paso
se centra en analizar cómo se está traba-
jando. Para ello se seleccionarán ejem-
plos de buenas prácticas, centrando el
interés en las clases, estudiando todos
aquellos factores que guardan relación
con el curriculum:
- Características del contexto: el centro,
el equipo de profesorado, los apoyos
internos y externos, los recursos econó-
micos, y el profesorado (conocimientos
y habilidades, actitudes y motivación).
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4. 60[opiniones
- Características del trabajo que se desa-
rrolla en el aula: metodología y estrate-
gias que utiliza el profesorado.
3. Intercambios de personas expertas
de los diferentes países y visitas a algu-
nos de los centros participantes en el
proyecto3
para analizar y valorar in situ
diferentes ejemplos de prácticas desa-
rrolladas en las aulas, y conocer si son
inclusivas, por qué funcionan, cuáles
son sus características más importantes
y debatir si es posible su transferencia a
los diferentes países participantes en el
proyecto. A través de esta tercera fase
se pretende tener una mayor compren-
sión acerca de qué, cómo y por qué
se produce la inclusión en esos con-
textos.
Los protagonistas de este estudio son
el profesorado y otros profesionales que
tengan relación con las prácticas inclusi-
vas, tanto dentro como fuera de los cen-
tros educativos. La metodología a utilizar
es el estudio de casos, tomando como
referente el país, el centro, el aula, y el
alumnado.
2. Qué funciona en un entorno
inclusivo
Para responder a esta primera cuestión
se realizó un estudio bibliográfico entre
las publicaciones e investigaciones rea-
lizadas en España, referidas a la integra-
ción escolar y la educación inclusiva.
Los resultados obtenidos muestran que
son mucho más numerosos los trabajos
relativos a planteamientos teóricos que
a empíricos o de presentación de expe-
riencias prácticas. Quizá ello obedezca
a que la educación inclusiva en la etapa
de la Educación Secundaria Obligatoria
en España todavía no está presente en
todos los centros. La literatura se centra
más en exponer y aclarar cuestiones re-
feridas a cómo debe ser el planteamien-
to de la atención a la diversidad, que en
presentar el desarrollo y la evaluación de
experiencias.
Estudios realizados por Molinuevo, Gra-
ñeras y otros (1999) indican que se está
produciendo un cambio en los intereses
sobre la investigación en inclusión en Es-
paña, que se orientan cada vez más al
estudio de los centros educativos en su
conjunto. Especialmente este cambio se
produce desde los supuestos que con-
sideran la posibilidad de educar a todo
el alumnado en los centros regulares,
así como en la búsqueda de la excelen-
cia y de la calidad. Este planteamiento
refuerza la idea de que los problemas
instruccionales no pueden desligarse
del contexto escolar, debiéndose pla-
near las investigaciones sobre la mejora
y el cambio en los centros educativos.
Consecuentemente, los problemas de
aprendizaje del alumnado ya no provie-
nen exclusivamente de su dificultad para
aprender, sino que la forma en que las
3
Suecia, Luxemburgo, España, Noruega y Reino Unido.
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5. 61[opiniones
escuelas están organizadas, y las carac-
terísticas de la respuesta educativa en
las aulas están directamente relaciona-
das con ello.
en la bibliografía consultada se ob-
serva que los resultados cognitivos,
emocionales y sociales que alcanza el
alumnado con necesidades especiales
están directamente relacionados con los
aspectos organizativos y curriculares que
caracterizan la vida del centro. Si en las
clases regulares se llevan a cabo proce-
sos de personalización e individualiza-
ción de la enseñanza, con el alumnado
que presenta problemas académicos, el
rendimiento, el desarrollo socioemocio-
nal y el autoconcepto mejoran.
La mayoría de trabajos de investigación
coinciden en afirmar que las variables
más definitorias para el éxito o el fracaso
de toda estrategia son la formación y la
actitud del docente. Por tanto, las es-
trategias que utilicen los docentes (ha-
bilidades sociales, implementación de
programas...) dependerán en gran parte
de sus actitudes (aceptación, tolerancia,
estímulo, etc.) respecto de la presencia
de alumnado con necesidades especia-
les y del tipo de conductas que mani-
fieste en las clases. Sin embargo, se ha
comprobado que son muchos los pro-
fesores y profesoras que teóricamen-
te aceptan la diversidad, pero cuando
tienen en sus aulas alumnado con difi-
cultades, entonces su actitud se vuel-
ve menos positiva. A veces, la falta de
responsabilidad de algunos profesores y
profesoras, los sistemas de enseñanzas
poco flexibles y centrados en los conte-
nidos conceptuales hacen de barreras
para un proceso inclusivo.
En cuanto al profesorado de apoyo, se
observa que el éxito de la inclusión está
en estrecha relación con la disponibili-
dad y el grado de experiencia del mis-
mo. Asimismo, está relacionado con el
número de profesores y profesoras de
apoyo en el centro, la formación y la
supervisión profesional que reciben, su
nivel de trabajo colaborativo y los mé-
todos de en-señanza que utilizan, los
cuales pueden ser más o menos ade-
cuados a las necesidades que presen-
ta el alumnado. Diferentes experiencias
están demostrando que cuando exis-
te coordinación, trabajo cooperativo y
toma de conciencia de la diversidad del
alumnado, los centros de secundaria
son más capaces de ofrecer un pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje acorde
a las necesidades del alumnado. Por
consiguiente, la formación del profeso-
rado es de vital importancia para que las
prácticas educativas sean cada vez más
inclusivas.
Otras variables que también guardan re-
lación con las prácticas inclusivas son
la conducta del alumnado, el número
de estudiantes por aula, su potencial de
aprendizaje y el tipo de ayuda especia-
lizada que se presta fuera y dentro del
aula.
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6. 62[opiniones
A modo de resumen cabe indicar que si
los centros quieren funcionar como ver-
daderos entornos inclusivos necesitan:
-revisar el contenido del curriculum;
-replantearse la utilización de los espacios
y de los tiempos según los intereses;
-motivar al alumnado y reflexionar sobre
sus necesidades;
-partir de los conocimientos previos y de
tópicos generativos que den sentido a la
práctica y al trabajo en el aula;
-trabajar con proyectos amplios, abiertos
y flexibles que impliquen la colaboración
del profesorado;
-y organizar el centro de manera que se
favorezca la autonomía y el trabajo co-
operativo entre el alumnado.
En consecuencia, la organización flexi-
ble de espacios, de tiempos, el agru-
pamiento del alumnado, la reducción
de la ratio, así como el empleo de una
diversidad de estrategias metodológicas
(medidas de refuerzo educativo, adapta-
ciones curriculares, apoyos complemen-
tarios, técnicas de aprendizaje coopera-
tivo) y de evaluación en la programación
de aula contribuirá a mejorar el desarrollo
cognitivo y emocional de los estudiantes,
sus habilidades sociales y su integración
social. Cuando todos estos factores fun-
cionan, se observa que el absentismo y
el abandono de los estudios disminuyen,
y el índice de fracaso escolar es menor.
A su vez, y desde un punto de vista más
académico, se observa una mejora en
la adquisición de conocimientos en las
diferentes áreas curriculares, sobre todo
en Matemáticas y Lengua.
3. Cómo funciona la educación
inclusiva
Para responder a esta pregunta se reali-
zaron observaciones en los centros que
aparentemente estaban abordando de
manera eficaz la atención a la diversidad.
Se propusieron centros de diversos paí-
ses y un grupo de personas expertas vi-
sitó y analizó sus prácticas educativas.
En España, con la colaboración del Ser-
vicio de Atención a la Diversidad de la
Consejería de Educación de la Comu-
nidad Autónoma de la Región de Mur-
cia, se eligió un Instituto de Educación
Secundaria, donde se imparten ense-
ñanzas de Educación Secundaria Obli-
gatoria (ESO), Bachillerato y Formación
Profesional, creado hace seis años y si-
tuado en una población de unos 6.000
habitantes, de nivel socioeconómico
mayoritariamente bajo, con predomi-
nio de la actividad agrícola y próximo a
Gráfico 1: Alumnado del centro
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7. 63[opiniones
una zona de expansión turística de la
región.
Una de las principales características de
este centro es la heterogeneidad de su
alumnado. A él asisten 487 alumnos y
alumnas, una cuarta parte de los cuales
presenta necesidades educativas espe-
ciales, 16 estudiantes cuyas necesida-
des especiales están asociadas a con-
diciones personales de discapacidad o
trastornos de conducta y aproximada-
mente unos 50 que proceden de otros
países y culturas (sobre todo de Marrue-
cos), incluido el alumnado gitano. Esta
distribución puede apreciarse en los grá-
ficos 1 y 2.
El alumnado es atendido por 57 docen-
tes en los diferentes niveles y etapas.
Los apoyos están coordinados por el
Departamento de Orientación, tanto los
que se ofrecen para el alumnado con
necesidades especiales desde dentro
del centro, como los que provienen de
otras instancias de la administración o
de la comunidad.
En el centro se desarrollan diferentes pro-
gramas para la atención a la diversidad:
1. Programa de apoyo a la integración:
Dirigido al alumnado con necesidades
educativas especiales, bien de carácter
permanente o temporal, que precisa una
respuesta educativa adaptada a sus pe-
culiares niveles de competencia curricu-
lar y estilo de aprendizaje.
2. Programa de educación compensa-
toria:
Dirigido al alumnado con desfase curri-
cular que pertenece a minorías étnicas
o culturales en situación de desventaja
social o a otros grupos socialmente des-
favorecidos o con desconocimiento de
la lengua española. El trabajo con este
alumnado se realiza mediante:
- Agrupamientos multiculturales
- Clases de español para alumnado ex-
tranjero
- Clases de apoyo y refuerzo de las áreas
instrumentales
- Aulas-taller
3. Programas de iniciación profesional:
Dirigidos al alumnado mayor de 16 años
que, habiendo cursado el primer ciclo
de la ESO, presenta graves dificultades
de aprendizaje y desmotivación hacia
las tareas escolares, por lo que se les
Gráfico 2: Alumnado inmigrante
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8. 64[opiniones
encamina hacia la consecución de una
cualificación profesional.
4. Programa de diversificación curricular:
Dirigido al alumnado mayor de 16 años
que presenta desfase curricular pero que
quiere permanecer escolarizado y obte-
ner el título de Graduado en Educación
Secundaria. Su duración puede ser de
uno o dos años.
5. Programa de apoyo a las necesidades
educativas especiales asociadas a disca-
pacidad psíquica muy significativa (PRO-
NEEP):
Dirigido al alumnado que presenta ne-
cesidades educativas especiales aso-
ciadas a discapacidad intelectual con
edades comprendidas entre los 14 y los
18 años.
Cabe destacar que, dada la multiplici-
dad de programas y la complejidad or-
ganizativa del centro, la mayor parte del
profesorado está implicado, de uno u
otro modo, en la atención a las necesi-
dades especiales, sin que ésta sea una
competencia exclusiva del profesorado
especializado o de los miembros del De-
partamento de Orientación.
Además de la observación de casos,
que posteriormente se describirá, se ha
administrado un cuestionario al profeso-
rado tutor para evaluar su conocimiento
específico sobre la atención a la diversi-
dad y su actitud hacia el alumnado con
necesidades educativas especiales.
Estudio de casos:
Caso 1: Aula de 3º de Educación
Secundaria Obligatoria
El primer caso propuesto es el de un
aula de 3º de ESO, donde se encuen-
tran 22 estudiantes, entre los cuales
hay uno (RM) que presenta necesida-
des especiales asociadas a discapaci-
dad y dos de origen magrebí, perfecta-
mente integrados en el aula, que siguen
el currículo ordinario. En el aula predo-
mina la metodología docente tradicional
(centrada en el docente y en la tarea
individual).
RM tiene 15 años de edad y presenta
un retraso mental leve, aunque posee un
buen nivel de autonomía. Sus dificultades
parecen ser consecuencia de su nivel
cognitivo. Le cuesta mucho mantener la
atención en la realización de actividades.
La atención educativa de RM compren-
de adaptaciones curriculares significativas
en todas las áreas de currículo y apoyo
externo en áreas instrumentales (5 horas
semanales de Lengua y Matemáticas en
grupo de 3-4 alumnos).
Aun cuando, en general, todo el alumna-
do comparte las mismas actividades (uni-
dades didácticas, prácticas...), éstas se
han adaptado al nivel de competencia de
RM, simplificando la exigencia o dificultad.
RM realiza en muchos casos un trabajo
diferenciado y descontextualizado, cuyo
diseño de actividades, por sus especia-
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9. 65[opiniones
les características de déficit de atención,
prevé una resolución breve y un refuerzo
inmediato.
El rendimiento académico de RM no
ha mejorado significativamente con las
medidas puestas en marcha. Aproxima-
damente no supera los objetivos en el
50% de las áreas, evaluados en función
de sus propuestas concretas de adapta-
ción curricular.
Caso 2: Aula de 2º de Educación
Secundaria Obligatoria
el segundo estudio se centra en un
aula de 2º de ESO, al que asisten 21
estudiantes, entre los cuales dos pre-
sentan necesidades especiales asocia-
das a discapacidad y otros dos presen-
tan conductas antisociales. En concreto
FJ, de 14 años, manifiesta conductas
problemáticas en el aula (contesta al
profesorado, provoca a los compañe-
ros mediante insultos, destroza material
del centro e interrumpe la dinámica de
trabajo levantándose o dando golpes),
lo que ocasiona enfrentamientos con
el profesorado, perturbación del funcio-
namiento de las actividades del aula y
provoca un bajo rendimiento académi-
co en el propio alumno. A pesar de las
sospechas iniciales, y tras los estudios
realizados, se descarta el diagnóstico
de Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad, por no cumplir con los
criterios básicos para la identificación de
dicho trastorno.
FJ presenta apatía hacia las tareas esco-
lares como consecuencia de la nula de-
dicación a las mismas y no por falta de
capacidades. Permanece con su grupo
de referencia durante toda la jornada,
excepto dos horas a la semana que sale
de clase para recibir apoyo (en Lengua y
Ciencias Sociales).
El profesorado se ha visto desbordado
ante la actitud de FJ quien, a pesar de di-
versas estrategias (más atención, sentarlo
delante en la clase...), no modifica su con-
ducta. Esto provoca que FJ sea expulsa-
do de clase en múltiples ocasiones.
En el ámbito curricular, dentro de una lí-
nea de actuación común de todo el pro-
fesorado, las actividades no se modifican
sustancialmente. A veces, en determina-
das áreas y ocasiones, se proporcionan
a FJ actividades cortas y de fácil reso-
lución que le resulten motivadoras. En
otras ocasiones se le disminuye el nivel
de exigencia. Como parte de las pautas
establecidas, se le ofrece la posibilidad de
acceder al Departamento de Orientación
a realizar actividades de su interés (bús-
queda de información en Internet, lectura
de artículos, prensa deportiva...) siempre
y cuando su comportamiento en el aula
sea adecuado.
El Departamento de Orientación propone
una serie de pautas al profesorado. Todos
se coordinan para mantener una línea de
actuación común. Como consecuencia
de estas medidas, FJ ha mejorado su au-
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10. 66[opiniones
toestima y han aumentado sus expectati-
vas respecto a sí mismo. No obstante, su
comportamiento es ambivalente, unas ve-
ces causa problemas y otras no; con una
parte del profesorado se muestra tranquilo
y trabaja bien, mientras que con otra tiene
dificultades para realizar adecuadamente
las propuestas de trabajo. Aunque actual-
mente no ha mejorado académicamen-
te, existen expectativas positivas en este
sentido debido a su cambio de actitud y
a que se está procurando que adquiera
hábitos de estudio.
4. Por qué funciona la educación
inclusiva
Con el fin de responder a la tercera cues-
tión de investigación se planteó un inter-
cambio del profesorado del centro con
personas expertas del ámbito internacio-
nal para aplicar lo que se había desarro-
llado en las dos fases previas al contexto
particular del centro elegido. En este sen-
tido, en mayo de 2003, se produjo la visita
a la Región de Murcia de algunos de los
participantes en el proyecto, para realizar
una observación de las actividades en el
centro propuesto4
.
La observación de la práctica docente
permitió al grupo de personas expertas
tener una visión cualitativa y amplia del
centro, así como mejorar su comprensión
acerca de cómo se estaba trabajando
para intentar que la educación fuera, en lo
posible, más inclusiva.
En concreto la visita se centró en dos as-
pectos fundamentales: conocer la organi-
zación del sistema educativo español, de
manera especial en lo relativo a la Ense-
ñanza Secundaria Obligatoria y a la aten-
ción educativa a las necesidades especia-
les (Arnaiz, 2000; y Arnaiz y Soto, 2003);
y, en segundo lugar, el conocimiento del
centro elegido para ver cómo se llevaba a
cabo la atención a la diversidad.
En particular, de las actividades del centro
se concedió un interés especial a:
• Los agrupamientos multiculturales que
forman parte de las actuaciones del pro-
grama de Educación Compensatoria del
centro. Diferentes alumnos y alumnas,
generalmente marroquíes, gitanos y, a
veces, algunos pertenecientes a la cul-
tura mayoritaria, se agrupan para recibir
clases de español que mejoren su com-
petencia de comunicación y utilización
de esta lengua. El principal objetivo de
esta estrategia organizativa es el de com-
pensar las desigualdades y desventajas
sociales con las que este alumnado ac-
cede al centro.
• Y las actuaciones relativas al alumnado
con necesidades educativas especia-
les asociadas a discapacidad intelectual
y problemas de comportamiento, en los
cursos de 2º y 3º de la ESO, que requie-
ren medidas de tipo tanto curricular como
conductual. Para proporcionar estas res-
4
Los expertos venidos a España han sido siete, así como
el coordinador del proyecto Cor Meijer. Sus países de
procedencia Holanda, Alemania, Austria y Suiza..
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11. 67[opiniones
puestas se realizan adaptaciones curricu-
lares al alumnado que las necesita, como
se ha visto en los casos descritos. Otra
medida utilizada en el 1º ciclo de la ESO
es la de los llamados “agrupamientos
flexibles”, donde cada curso se desdobla
en grupos más pequeños (A y B) en de-
terminadas áreas, según las capacidades
y el nivel de competencia curricular del
alumnado, ya que el centro estima que
así puede atenderse mejor a los distintos
niveles de aprendizaje del mismo.
Tras la observación se produjeron en-
cuentros entre el equipo directivo, el pro-
fesorado del instituto y los expertos inter-
nacionales para plantear cuestiones acla-
ratorias y ofrecer la impresión obtenida por
parte de los expertos sobre las prácticas
observadas, en el ámbito de la atención a
la diversidad en el centro.
Si atendemos a los elementos que de ma-
nera más clara inciden en el desarrollo de
la educación inclusiva, según el informe
sobre la Educación Primaria de la Agen-
cia Europea para el Desarrollo de la Edu-
cación Especial (2003), observamos que
algunos de ellos se encuentran presentes
en el centro, aunque su enfoque no tenga
el carácter inclusivo que debería tener:
• La enseñanza colaborativa. El trabajo
coordinado de varios profesores con el
mismo grupo facilita el rendimiento del
alumnado. En las clases observadas se
ha visto a dos profesores trabajando jun-
tos, aunque parece que no es una prác-
tica habitual en este centro.
• El liderazgo pedagógico. La motivación
del equipo directivo por el tratamiento
de la diversidad mejora la implicación
del resto del profesorado. Parece que
la dirección del centro ejerce un fuerte
liderazgo que es aceptado por el profe-
sorado. Sin embargo, en opinión de los
expertos europeos, podría aprovecharse
este liderazgo para conseguir que el cen-
tro fuera más inclusivo. La inclusión de-
bería ser un tema debatido y compartido
por todo el profesorado, lo que mejoraría
el tratamiento a la diversidad en las aulas
al generar una motivación interna por par-
te de los profesionales de la educación.
• El aprendizaje cooperativo. El alumnado
trabaja en grupos cooperativos y cada
uno se beneficia del progreso de sus
compañeros. En el centro se observaron
algunas formas de trabajo cooperativo
entre el alumnado en algunas sesiones,
en concreto entre alumnos de diferente
nivel curricular o diferentes necesidades
educativas.
• La planificación individual y de enseñan-
za flexibles. Existen posibilidades para las
iniciativas del alumnado en el aprendi-
zaje y en los procedimientos; la adapta-
ción puntual y precisa del curriculum, así
como los apoyos al proceso de enseñan-
za-aprendizaje favorecen la inclusión del
alumnado con necesidades especiales.
La flexibidad curricular no parece tener
alta prioridad en este instituto, dado que
el tratamiento de la programación parece
muy dirigido al grupo-clase.
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12. 68[opiniones
• Los agrupamientos heterogéneos flexi-
bles. El trabajo organizado a partir de gru-
pos flexibles, donde se incorpora la diver-
sidad, mejora el rendimiento de todos. En
este centro se llama agrupamiento flexible
a la organización del alumnado en diferen-
tes grupos de acuerdo a su competencia
curricular, pero en realidad su composi-
ción interna es más bien homogénea y su
organización rígida; consecuentemente, el
grupo de expertos piensa que esta consi-
deración de los grupos debe ser revisada
con el fin de que mejore la situación del
alumnado con necesi-dades educativas
especiales
El grupo de personas expertas considera
que en este centro hay ciertos aspectos
de la atención a la diversidad que son
manifiestamente mejorables:
• El uso de los recursos materiales y hu-
manos: se emplean grandes esfuerzos y
recursos en atender a las necesidades
especiales y continuamente se deman-
da más. Conviene replantearse si el uso
de los recursos es el adecuado o si con
otros planteamientos se pueden rentabili-
zar mejor esos mismos recursos.
• La implicación de los compañeros en el
trabajo didáctico: un cambio de enfoque
que deje de centrarse exclusivamente en
el profesorado y promueva el aprendizaje
entre iguales, puede favorecer mucho la
participación del alumnado que presenta
más dificultades para aprender.
• El valor de la diferencia y la heterogenei-
dad: a pesar de que se predique la aten-
ción a la diversidad, con mucha frecuen-
cia se tiende a “agrupar a los diferentes”
y “homogeneizar” los grupos, en virtud de
una pretendida mejora de las condiciones
de trabajo tanto para el profesorado como
para el alumnado. Verdaderamente no se
ha comprendido el valor educativo de la
diferencia y la riqueza de la heterogenei-
dad como un recurso para el aprendizaje
en el aula.
A partir de las observaciones realizadas y
los intercambios con el profesorado, res-
pecto al porqué funcionan las prácticas
inclusivas se considera que hay ciertos
elementos que favorecen la educación
inclusiva en este centro:
• Voluntad política (legislativa y administra-
tiva). Existe una apuesta institucional por
atender a la diversidad. Tanto la adminis-
tración educativa como el centro dedican
mucho esfuerzo y recursos (materiales,
humanos y organizativos) a este fin.
• Liderazgo pedagógico. El equipo di-
rectivo y el departamento de Orientación
tienen una gran responsabilidad como di-
namizadores de la atención a las necesi-
dades educativas especiales y como ge-
neradores de un espíritu de equipo para
afrontar las dificultades en este ámbito.
• Actitud positiva del profesorado. La im-
plicación del profesorado en la atención a
la diversidad mejora sustancialmente en
función de su actitud hacia el alumnado
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13. 69[opiniones
con dificultades y hacia sus propias posi-
bilidades de intervenir favorablemente en
la ayuda pedagógica a este alumnado.
• Apoyos al profesorado. Puesto que el
profesorado de área no se considera
cualificado para dar respuesta a la diver-
sidad, contar con la posibilidad de ase-
soramiento y apoyo repercute directa-
mente en una mejora de las condiciones
de trabajo del alumnado.
• Preparación del profesorado en estra-
tegias didácticas. La utilización de una
metodología adecuada establece la di-
ferencia entre dar una respuesta conve-
niente o no a las necesidades de todos y
cada uno de los alumnos. El cambio de la
metodología tradicional por otras formas
de enseñar y aprender se hace posible
mediante procesos de formación y apren-
dizaje del profesorado de nuevas estrate-
gias de trabajo en el aula.
En general podríamos concluir que se de-
sarrollan en el centro elegido algunas de
las estrategias que caracterizan la edu-
cación inclusiva, pero se encuentran mal
enfocadas y no producen el resultado es-
perado. No obstante, a partir de la visita
de los expertos y del análisis de las prác-
ticas educativas realizadas parece abrirse
un proceso de cambio que nos permite
ser optimistas en cuanto a las posibilida-
des de desarrollar en el futuro una educa-
ción inclusiva.
La experiencia española, junto a los estu-
dios y visitas realizados en otros países,
han permitido llegar a unas conclusiones
comunes sobre elementos o factores que
favorecen la implementación de prácticas
inclusivas en el aula en la Educación Se-
cundaria, y que podrían concretarse en
los siguientes (EADSNE, 2004):
• Enseñanza colaborativa. Se produce
cuando el profesorado trabaja junto y
coopera en la búsqueda de estrategias
para atender a la diversidad.
• Sistema de clase-hogar. Los alumnos
no cambian de clase y la docencia se
imparte por un grupo muy reducido de
profesorado.
• Aprendizaje cooperativo. La coopera-
ción entre iguales y el trabajo conjunto
mejora el aprendizaje y el desarrollo tanto
en el área cognitiva como en la socioe-
mocional.
• Resolución de problemas colaborativa.
El afrontamiento de problemas conduc-
tuales y perturbaciones en el aula me-
diante estrategias adecuadas de reso-
lución de problemas mejora el desarrollo
de la actividad en el aula.
• Agrupamientos heterogéneos. El agru-
pamiento heterogéneo se revela como la
mejor manera de abordar de forma eficaz
la inclusión del alumnado con dificultades
en el contexto del aula para mejorar su
aprendizaje.
• Enseñanza eficaz. La evaluación y se-
guimiento pormenorizados del proceso
de enseñanza-aprendizaje, así como las
altas expectativas sobre el alumnado,
configuran un planteamiento encaminado
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14. 70
hacia la mejora de la calidad de la educa-
ción para todos los estudiantes.
• Estrategias alternativas de aprendizaje.
Cuando nos encontramos con alumnado
que no progresa con la utilización de las
estrategias comunes es preciso desple-
gar nuevos recursos y sistemas de apoyo
para conseguir que todos puedan alcan-
zar los fines educativos.
A partir de estas conclusiones, parecen
claras las vías que pueden encaminar a la
educación hacia un futuro más inclusivo,
que, respetando y valorando la diversidad,
sepa trabajar eficazmente con ella para
hacer que todo el alumnado progrese y
desarrolle sus capacidades en la escuela
de todos.
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