Estrategias y recursos didácticos julio2015

Secretaría de Educación de Quintana Roo
Dirección de Educación Media, Superior y Capacitación para el Trabajo
Centro de Estudios Superiores del Magisterio de Quintana Roo, A. C.
Escuela Normal Superior Incorporada “Andrés Quintana Roo”
Participante:
Julio 2015
Estrategias y Recursos
Didácticos
Curso-Taller: Fortalecimiento y
actualización de la labor docente

Fortalecimiento y actualización de la labor docente
“Estrategia y Recursos Didácticos”
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Secretaria de Educación de Quintana Roo
Dirección de Educación Media, Superior y Capacitación para el Trabajo
Departamento de Educación Normal
Centro de Estudios Superiores del Magisterio de Quintana Roo, A. C.
Escuela Normal Superior Incorporada
“Andrés Quintana Roo”
Clave: 23PNL0001T
CURSO-TALLER: FORTALECIMIENTO Y
ACTUALIZACIÓN DE LA LABOR DOCENTE
ASIGNATURA:
ESTRATEGIAS Y RECURSOS DIDÁCTICOS
HORAS: 18
CRÉDITOS: 1.125
MODALIDAD: PRESENCIAL
ELABORÓ:
MTRO. FREDDY AGUSTÍN RUZ MENA
PRIMERA EDICIÓN: JULIO 2009

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ÍNDICE
Página
INTRODUCCIÓN 5
ENFOQUE 7
PROPÓSITOS 7
OBJETIVO GENERAL 7
I. DIDÁCTICA
Concepto de didáctica 8
Objetivos de la didáctica 9
Elementos didácticos 9
División de la didáctica 10
La educación y la didáctica 11
El profesor y la didáctica 12
Estrategias didácticas 15
Concepto de estrategia didáctica 15
Métodos didácticos 15
Técnicas de enseñanza 16
Procedimientos didácticos 16
II. PRINCIPALES TÉCNICAS DE ENSEÑANZA
El trabajo en equipo 18
La exposición didáctica. Concepto 21
Características de una buena exposición 21
Ventajas 21
Limitaciones 21
Normas prácticas 22
Técnicas didácticas 23
Técnicas centradas en el instructor 23
Comunicación verbal 25
Comunicación no verbal 26
Técnicas centradas en el grupo 28
Tácticas de interacción verbal 29
Técnica centrada en las tareas 30
Cono del aprendizaje 31
III. EL PROFESOR ANTE LA CLASE
La principal tarea del profesor 32
El profesor como líder de la clase 32

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Resumen de normas de gobierno de la clase 40
IV. CÓMO SELECCIONAR LAS ACTIVIDADES
Importancia de las actividades 42
Criterios para la elección de las actividades de los alumnos 42
Técnica de dirección de las actividades de los alumnos 43
Actividades del profesor 44
Actividades del alumno 46
V. LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA Y LOS MEDIOS Y
RECURSOS DIDÁCTICOS
Elementos del proceso de la comunicación 48
Barreras u obstáculos en la comunicación 50
VI. LOS MEDIOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL AULA
¿Por qué usar recursos didácticos? 54
Funciones básicas del material didáctico 56
Finalidades del material didáctico 56
Clasificación del material didáctico 56
Material impreso 57
Material de ejecución 58
Material audiovisual 58
Material tridimensional 60
VII. ESTRATEGIAS DE ORIENTACIÓN.
El impacto de las nuevas tecnologías en los procesos educativos 62
CONCLUSIÓN 65
BIBLIOGRAFÍA 67
ANEXOS 68

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INTRODUCCIÓN
En la actualidad, es evidente que, en todo proceso de enseñanza se requiere la
implementación de métodos, procedimientos y técnicas que contribuyan al
mejoramiento en la transferencia y adjudicación de conocimientos en el espacio
educativo; si las pretensiones del docente son, la transmisión y el logro de aprendizajes
significativos, en el ―arte de enseñar‖.
La palabra didáctica deriva del griego didaktikè ("enseñar") y se define como la
disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y
elementos existentes en la materia en sí y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la
pedagogía que se ocupa de los sistemas y métodos prácticos de enseñanza destinados a
plasmar en la realidad las pautas de las teorías pedagógicas.
Está vinculada con otras disciplinas pedagógicas como, por ejemplo, la
organización escolar y la orientación educativa, y sus pretensiones son, fundamentar
y regular los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El estudio de la didáctica es necesario para que la enseñanza sea más eficiente,
más ajustada a la naturaleza y a las posibilidades del educando y de la sociedad. Puede
decirse, además, que es el conjunto de técnicas destinadas a dirigir la enseñanza
mediante principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas, para que el
aprendizaje de las mismas se lleve a cabo con mayor eficacia.
Por otro lado, las estrategias son todos aquellos enfoques y modos de actuar que
hacen que el profesor dirija con pericia el aprendizaje de los alumnos. La estrategia
didáctica, pues, se refiere a todos los actos favorecedores del aprendizaje.
Los Recursos Didácticos son todos aquellos medios empleados por el docente
para apoyar, complementar, acompañar o evaluar el proceso educativo que dirige u
orienta. Los Recursos Didácticos abarcan una amplísima variedad de técnicas,
estrategias, instrumentos, materiales, etc., que van desde la pizarra y el marcador hasta
los videos y actualmente el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC).

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Hoy en día, los buenos resultados en la formación de un estudiante dependen de
muchos factores: su propio rendimiento, la atención de los padres de familia, la labor de
los educadores, el ambiente, las políticas educativas, entre otros.
No obstante, no es menos cierto que el rendimiento de los discentes puede
alcanzar proyecciones significativas con el estímulo, la positiva influencia y la
capacidad pedagógica de un buen docente.
Y los buenos profesores son aquellos que, junto a la imprescindible categoría
humana y científica que exige la tarea educativa, poseen una alta preparación didáctica,
como una de sus mejores cartas de presentación.
Por último, con el fin de contribuir y de eficientar las actividades áulicas de los
docentes, se elaboró el presente curso-taller, en el que se proponen contenidos e ideas
prácticas para el uso de métodos, técnicas, estrategias y recursos didácticos que
coadyuven en la difícil tarea de educar.
Mtro. Freddy A. Ruz Mena

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ENFOQUE
El presente curso-taller se dirige a todos aquellos docentes interesados en
adquirir, actualizar y establecer fortalezas en sus conocimientos, habilidades, aptitudes
y actitudes para la aplicación de estrategias y recursos didácticos que le permitan
programar, diseñar, rediseñar e impartir acciones formativas en el ámbito educativo.
El reconocimiento de que el discente tiene exigencias propias en el campo del
aprendizaje es de trascendental importancia en los procedimientos adoptados por el
educador en lo que atañe a la orientación de la enseñanza y en el sentido de adaptación a
las realidades biopsicosociales del escolar.
PROPÓSITOS
Al estudiar los temas y contenidos, y al realizar las actividades propuestas, se
espera que los participantes:
 Analicen la importancia del empleo de estrategias y recursos didácticos para el
logro de los propósitos de la enseñanza – aprendizaje.
 Identifiquen y reconozcan las diversas clasificaciones de las estrategias y
recursos didácticos, como herramientas inherentes a la labor docente.
 Utilicen diversos recursos y diseñen estrategias didácticas que fortalezcan el
proceso enseñanza para un aprendizaje significativo.
OBJETIVO GENERAL
Al término del curso-taller el participante conocerá los elementos básicos y será capaz
de seleccionar, diseñar y construir un aprendizaje significativo, en su tarea como
educador, mediante el empleo de métodos, procedimientos y técnicas de enseñanza que
contribuyan al mejoramiento en la transmisión y adquisición de conocimientos, de
acuerdo a la disciplina de la didáctica.

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I. DIDÁCTICA
Hacia una didáctica general dinámica
Imídeo G. Nérici
Buenos Aires. Editorial Kapelusz
Tercera edición 1990
Concepto de didáctica
Didáctica viene del griego didaktiké, que quiere decir arte de enseñar. La palabra
didáctica fue empleada por primera vez, con el sentido de enseñar, en 1629, por Ratke,
en su libro Aphorisma Didactici Precipui, o sea, Principales Modismos Didácticos. El
término, sin embargo, fue consagrado por Juan Amós Comenio, en su obra Didáctica
Magna, publicada en 1657.
Así, pues, didáctica significó, primeramente, arte de enseñar. Y como arte, la didáctica
dependía mucho de la habilidad para enseñar, de la intuición del maestro, ya que habla
muy poco de qué aprender para enseñar...
Más tarde, la didáctica pasó a ser conceptuada como ciencia y arte de enseñar,
prestándose, por consiguiente, a investigaciones referentes a cómo enseñar mejor.
Es preciso destacar, sin embargo, que la didáctica se interesa, en forma preponderante,
por cómo enseñar o cómo orientar el aprendizaje, aun cuando los demás elementos son
factores importantes para que la enseñanza o el aprendizaje se realicen con mayor
eficacia, claro está, en el sentido de los fines de la educación.
Sería interesante hacer una distinción entre enseñanza y aprendizaje, desde el punto de
vista didáctico, porque el binomio enseñanza-aprendizaje es una constante de la acción
didáctica.
1. La enseñanza. Enseñanza viene de enseñar (lat. insegnare), que quiere decir dar
lecciones sobre lo que los demás ignoran o saben mal.
Sin embargo, en didáctica, la enseñanza es la acción de proveer circunstancias para que
el alumno aprenda; la acción del maestro puede ser directa (como en el caso de la
lección) o indirecta (cuando se orienta al alumno para que investigue). Así, la enseñanza
presupone una acción directiva general del maestro sobre el aprendizaje del alumno, sea
por los recursos didácticos que fuere. En resumen, es enseñanza cualquier forma de
orientar el aprendizaje de otro, desde la acción directa del maestro hasta la ejecución de
tareas de total responsabilidad del alumno, siempre que hayan sido previstas por el
docente.
2. El aprendizaje. Aprendizaje deriva de aprender (lat. apprehendere): tomar
conocimiento de, retener. El aprendizaje es la acción de aprender algo, de "tomar
posesión" de algo aun no incorporado al comportamiento del individuo. Puede
considerarse en dos sentidos. Primero, como acción destinada a modificar el

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comportamiento; segundo, como resultado de esa misma acción. El aprendizaje es el
acto por el cual el alumno modifica su comportamiento, como consecuencia de un
estímulo o de una situación en la que está implicado. Así, el aprendizaje resulta del
hecho de que el alumno se empeñe en una situación o tarea, espontánea o prevista. La
situación puede preverse y enfrentarse mediante procedimientos sugeridos por el alumno
mismo (autoenseñanza) o sugeridos por el maestro (enseñanza). Todo aprendizaje puede
ser predominantemente intelectual, emotivo o motor. En cuanto a la manera de aprender,
se observa que no hay una única forma, y que ésta puede variar según los objetivos
deseados y lo que hay que aprender. De ahí que la enseñanza no pueda encerrarse en una
sola teoría del aprendizaje y que las aproveche todas, según la fase evolutiva del
educando, el fenómeno a aprender y los objetivos deseados.
Objetivos de la didáctica
Los objetivos de la didáctica, en términos educacionales, convergen para posibilitar una
realización más eficiente del concepto de educación y de sus objetivos generales o
particulares, mediatos o inmediatos, los que pueden expresarse en la siguiente forma:
1. Llevar a cabo los propósitos de lo que se conceptúe como educación.
2. Hacer la enseñanza y, por consiguiente, el aprendizaje, más eficaces.
3. Aplicar los nuevos conocimientos provenientes de la biología, la psicología, la
sociología y la filosofía que puedan hacer la enseñanza más consecuente y
coherente.
4. Orientar la enseñanza de acuerdo con la edad evolutiva del alumno, de modo de
ayudarlo a desarrollarse y a realizarse plenamente, en función de sus esfuerzos de
aprendizaje.
5. Adecuar la enseñanza a las posibilidades y a las necesidades del alumno.
6. Inspirar las actividades escolares en la realidad y ayudar al alumno a percibir el
fenómeno del aprendizaje como un todo, y no como algo artificialmente dividido
en fragmentos.
7. Orientar el planeamiento de las actividades de aprendizaje de manera que haya
progreso, continuidad y unidad, para que los objetivos de la educación sean
suficientemente logrados.
8. Guiar la organización de las tareas escolares para evitar pérdidas de tiempo y
esfuerzos inútiles.
9. Hacer que la enseñanza se adecue a la realidad y a las necesidades del alumno y de
la sociedad.
10. Llevar a cabo un apropiado acompañamiento y un control consciente del
aprendizaje, con el fin de que pueda haber oportunas rectificaciones o recupera-
ciones del aprendizaje.
Elementos didácticos
La didáctica tiene que considerar seis elementos fundamentales que son, con referencia a
su campo de actividades: el alumno, los objetivos, el profesor, la materia, las técnicas de
enseñanza y el medio geográfico, económico, cultural y social.

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EL ALUMNO. Es quien aprende; aquél por quien y para quien existe la escuela. Siendo
así, está claro que es la escuela la que debe adaptarse a él, y no él a la escuela.
LOS OBJETIVOS. Toda acción didáctica supone objetivos. La escuela no tendría razón
de ser si no tuviese en cuenta la conducción del alumno hacia determinadas metas, tales
como: modificación del comportamiento, adquisición de conocimientos, desenvolvi-
miento de la personalidad, orientación profesional, etc.
EL PROFESOR. Es el orientador de la enseñanza. Debe ser fuente de estímulos que
lleva al alumno a reaccionar para que se cumpla el proceso del aprendizaje. El deber del
profesor es tratar de entender a sus alumnos, lo contrario es mucho más difícil y hasta
imposible. El profesor debe distribuir sus estímulos entre los alumnos en forma
adecuada, de modo que los lleve a trabajar de acuerdo con sus peculiaridades y
posibilidades. No debe olvidarse que, a medida que la vida social se toma más compleja,
el profesor se hace más indispensable, en su calidad de orientador y guía, para la
formación de la personalidad del educando.
LA MATERIA. Es el contenido de la enseñanza. A través de ella serán alcanzados los
objetivos de la escuela.
MÉTODOS Y TÉCNICAS DE ENSEÑANZA. Tanto los métodos como las técnicas son
fundamentales en la enseñanza y deben estar, lo más próximo que sea posible, a la
manera de aprender de los alumnos. Métodos y técnicas deben propiciar la actividad de
los educandos, pues ya ha mostrado la psicología del aprendizaje la superioridad de los
procedimientos activos sobre los pasivos.
MEDIO GEOGRÁFICO, ECONÓMICO, CULTURAL Y SOCIAL. Es indispensable,
para que la acción didáctica se lleve a cabo en forma ajustada y eficiente, tomar en
consideración el medio donde funciona la escuela, pues solamente así podrá ella
orientarse hacia las verdaderas exigencias económicas, culturales y sociales.
División de la didáctica
Según Comenio, en su Didáctica Magna, la didáctica se divide en matética,
sistemática y metódica
1. Matética: se refiere a quién aprende, esto es, al alumno. Es fundamental saber
quién aprende, hacia quién va a ser orientado el aprendizaje, a fin de que se logre la
adecuación de la enseñanza, ya que contra lo que expresa el mismo Comenio no es
posible enseñar todo a todos... Para que la enseñanza resulte eficiente, es preciso tener
en cuenta la madurez y las posibilidades del que aprende, además de sus intereses, su
capacidad intelectual y sus aptitudes. En consecuencia, es imprescindible que el profesor
conozca a quién va orientaren el aprendizaje, a los efectos de establecer las adecuaciones
que requiera la enseñanza.
2. Sistemática: se refiere a los objetivos y a las materias de enseñanza. Así, la
didáctica confiere mucha importancia a las metas a alcanzar y al vehículo utilizado para

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alcanzarlas, es decir, a las materias del plan de estudios.
3. Metódica: se refiere a la ejecución del trabajo didáctico, al arte de enseñar
propiamente dicho. Acerca de este punto, Comenio dejó recomendaciones valiosas,
algunas de las cuales todavía están hoy muy lejos de considerarse superadas.
Igualmente, se puede decir que la acción didáctica consta de tres momentos o fases:
1. Planeamiento. Enfocado hacia los planes de trabajo adaptados a los objetivos
a alcanzar, a las posibilidades, aspiraciones y necesidades de los alumnos, y a
las necesidades sociales.
2. Ejecución. Orientada hacia la práctica efectiva de la enseñanza, a través de las
clases, de las actividades extraclase y demás actividades de los alumnos,
dentro y fuera de la escuela.
3. Evaluación. Dirigida hacia la certificación de los resultados obtenidos con la
ejecución. ¿Los objetivos fueron alcanzados y el planeamiento estuvo de
acuerdo con la realidad de los alumnos? A través de la verificación, se llega a
la conclusión de si es preciso o no llevar a cabo rectificaciones de aprendizaje,
modificaciones en el planeamiento, y si, además, es conveniente promover una
ampliación del aprendizaje.
La educación y la didáctica
La escuela es fina exigencia de la complejidad de la vida social, que no permite a la
familia, por carecer ésta de tiempo y de preparación, habilitar a los hijos para que se
integren satisfactoriamente a las actividades normales de la sociedad.
La escuela está destinada, pues, a realizar o ayudar a realizar la tarea de la familia, que
consiste en la integración profesional, cultural y social de sus hijos. Para eso, la escuela
debe instruir, suministrando conocimientos y técnicas que permitan la acción individual
en el mundo contemporáneo. Pero la obligación de la escuela no es solamente instruir;
es también -y fundamentalmente educar-, esto es, dar sentido moral al uso de la
geografía en la escuela primaria o media, a los conocimientos y técnicas y, en suma, dar
sentido de responsabilidad a los actos individuales.
La acción de la escuela es, por lo tanto, mucho más que instruir. Es guiar al educando
por entre las aprensiones, dudas y aspiraciones, a fin de que pueda ser más útil a los
demás y a sí mismo.
Educar es mostrar que la vida no es una competición en la cual uno tiene que vencer al
otro; que el otro no es un enemigo; que la vida es, por encima de todo, un acto de
cooperación por medio del cual ayudamos para ser, a la vez, ayudados.
Educar es convencer al educando de que él es siempre capaz de realizar algo útil para sí
y para sus semejantes. Es mostrar que el egoísmo no tiene sentido en una vida que nos

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toca vivir junto con los otros, ayudando y siendo ayudados. Es demostrar que el
educando es capaz, que puede superarse a través de esfuerzos que tienden cada vez a
mayores realizaciones.
Instruir y educar: he aquí las finalidades de la escuela, que son, al mismo tiempo, las
aspiraciones de la familia. Si, en efecto, éstas son las finalidades de la escuela, ¿cómo
realizarlas? Ésta es la pregunta que debemos formularnos:
¿Cómo instruir y educar?
Esta pregunta sólo puede ser respondida por la didáctica.
La didáctica es la que dice cómo debe proceder la escuela para que sus alumnos
aprendan con mayor eficiencia y de manera más integrada.
La didáctica no es, entonces, como muchos afirman, un simple depósito de reglitas. La
didáctica es la orientación segura del aprendizaje; la que nos dice como debemos
proceder a fin de hacer la enseñanza más provechosa para el educando; cómo debemos
proceder para que éste quiera educarse; de qué modo actuar para que la escuela no se
transforme en una camisa de fuerza, sino que sea una indicadora de caminos que den
libertad a la personalidad. La didáctica es el instrumento y el camino que la escuela debe
recorrer en su forma de acción, junto a los educandos, para que éstos se eduquen y
quieran realmente educarse.
La didáctica debe conducir a la realización plena, a través de una orientación ajustada a
la manera y a la capacidad de aprender de cada uno, acompañada de comprensión, de
seguridad y de estímulo.
El profesor y la didáctica
Sin didáctica, como hemos venido señalando, la enseñanza no sólo se torna difícil sino
contraproducente. Es la didáctica la que debe ayudar al profesor en su acción docente.
Es muy común oír a los alumnos elogiar a ciertos profesores en cuanto a sus
conocimientos, pero criticándolos como docentes: "Él es un cráneo, pero no sabe
enseñar"; "La clase del profesor X también es buena, pero el desorden en el aula no deja
a la gente aprender nada"; "Yo necesito de esa materia, pero el profesor hace cada
confusión en la cabeza de la gente, que no se gana nada con prestar atención". O
también: "Mi profesor de matemática sabe mucho y sus clases debían ser dadas para
otros profesores. Yo, que no tengo base, no consigo seguirlo en sus explicaciones..."
La falta de base por parte del alumno ha sido siempre una óptima disculpa para la mala
enseñanza, para la falta de didáctica de muchos profesores. Y muchos alumnos llegan a
repetir que no aprenden porque no tienen base.
Lo peor es que muchos profesores se convencen de esa falta de base de los alumnos.

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Nunca se les ocurrió hacer que sus clases sean accesibles y comprensibles al tipo de
alumnos de que disponen. En algunos casos, es posible que la tal falta de base
perjudique realmente el aprendizaje del alumno; pero, en la mayoría de los casos, el
fracaso de la enseñanza debe ser atribuido al profesor, por falta de didáctica, por no
saber adecuar las clases a sus alumnos.
Veamos algunos casos de falta de didáctica en diálogos como éstos:
-Hijo mío, ¿no vas a estudiar? Mañana tienes prueba mensual...
-Mira, aquí, papá... ¿cómo quieres que estudie? El profesor dio todo esto en pocas
clases.
Y el pobre alumno, desolado, muestra 40 o 50 páginas del libro adoptado, como
diciendo: "¡Así no es posible estudiar...!"
Los profesores que así proceden, afirman casi siempre:
"El programa será cumplido íntegramente...", sin indagar si el correspondiente
aprendizaje podrá ser integralmente logrado por el alumno.
Otro hecho que llama la atención, son los profesores que proceden como la abeja que
liba de flor en flor, esto es, que no siguen compendio alguno, obligando a los alumnos a
estudiar por los célebres "apuntes de clase". En este caso se da tanto lo cómico como lo
trágico. Si examinamos los cuadernos de apuntes de los alumnos encontraremos frases
truncas, con sentido contrario, palabras y frases sueltas que no tienen sentido, lagunas,
etc. Las anotaciones se transforman en auténticas colchas de retazos en las cuales tienen
que "estudiar"... Decirnos "estudiar", entre comillas, porque en verdad el estudio se
reduce a registrar de memoria ese amontonamiento dé datos sin relación y sin sentido.
Otro hecho que se puede comprobar es el que sigue. Pregúntese a un alumno, en vísperas
de exámenes:
-¿No vas a estudiar para la prueba de mañana?
-¿Estudiar, qué? Nada hay que estudiar... -y muestra unas pocas páginas del libro o del
cuaderno de apuntes. Nada o casi nada que estudiar. Todo sirvió de pretexto para que las
clases transcurrieran entre las blancas nubes, en lo que se refiere a estudiar seriamente.
Es como lo confiesan los alumnos:
-El profesor siempre "conversa". Mucha "charla" y nada de clase...
Y, agregaríamos nosotros, ninguna eficiencia en el aprendizaje.
No es extraño escuchar la pregunta acerca de si el alumno no va a estudiar:
-El profesor es buenísimo. Con él no hay peligro. Da lecciones muy fáciles. Con él
siempre se alcanza el promedio necesario...
Quiere decir que tampoco en este caso hay aprendizaje, pues los elementos exigidos son
mínimos y todos están seguros de que obtendrán la "nota para pasar‖. Porque el profesor
es buenísimo.

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Puede ocurrir lo contrario. La pregunta acerca de por qué el alumno no estudia, tiene a
veces la siguiente respuesta:
- De nada vale estudiar. El profesor plantea cada pregunta que la gente no entiende. Es
toda pura suerte. Pareciera que él goza viendo cómo padece la gente. Con él, vamos
derechos a examen.
Otras veces sucede que el alumno no estudia porque el profesor no capta, no atiende,
esto es, no le interesa saber si el alumno está aprendiendo o no. Él da sus clases, y quien
aprende, aprende. Con eso da por cumplido su deber. Este tipo de profesor, por lo
general, no da tareas, y si las da, no se ocupa de corregirlas. Es de los que las recibe y
jamás las devuelve. Es por eso que los alumnos dicen que no capta, no se interesa. De
hecho, no se interesa en nada, en relación con las actividades del alumno. Dicta tan sólo
sus clases, sin importarle saber para quién las dicta.
Otra observación que puede hacerse es la siguiente. Repárese en el diálogo:
- Tú no le preguntaste al profesor cómo es esto, ¿no es cierto...?
- Señor, ¿piensa usted que es fácil hablar con él? Cada vez que un alumno abre la boca
para formular una pregunta, él grita para hacerlo callar, para que preste más atención, o
bien para pedirle que no lo moleste...
Otra circunstancia que se cierne sobre el alumno, para desorientar su aprendizaje, es la
prisa de algunos profesores; prisa que transmite verdadera inestabilidad al alumno. Todo
se hace de prisa. No puede responderse a las preguntas de los alumnos por falta de
tiempo, "si no, perjudica a la clase". Tampoco se puede conversar con ellos después de
clase, porque no hay tiempo, porque otra clase aguarda...

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Carrasco, José Bernardo (1997)
―Técnicas y Recursos para el desarrollo de las Clases‖.
Madrid. Rialp S. A.
Concepto de estrategia didáctica
La palabra estrategia se refiere, etimológicamente, al arte de dirigir las operaciones militares. En
la actualidad su significado ha sobrepasado su inicial ámbito militar y se entiende como
habilidad o destreza para dirigir un asunto. Referida al campo didáctico, las estrategias
son todos aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que el profesor dirija con
pericia el aprendizaje de los alumnos. La estrategia didáctica, pues, se refiere a todos los
actos favorecedores del aprendizaje. Nosotros aquí vamos a fijarnos en las tres
estrategias didácticas más importantes, a saber: los métodos, las técnicas y los
procedimientos didácticos.
Métodos didácticos
Desde el punto de vista etimológico, la palabra método indica el «camino para llegar a
un fin». Obrar con método es obrar de una manera ordenada y calculada para alcanzar
unos objetivos previstos, o lo que es igual, es dirigir nuestra actividad hacia un fin
previsto siguiendo un orden y disposición determinados. De acuerdo con lo expuesto
podría definirse el método didáctico como la organización racional y práctica de los
medios, técnicas y procedimientos de enseñanza para dirigir el aprendizaje de los
alumnos hacia los resultados deseados. También puede decirse que el método didáctico
consiste en proceder de modo ordenado e inteligente para conseguir el incremento del
saber, la transmisión del mismo o la formación total de la persona.
En todo método deben distinguirse los siguientes aspectos: Qué objetivos o resultados se
pretenden conseguir, qué materia se va a utilizar, de qué medios materiales vamos a
disponer, qué técnicas y procedimientos son los más adecuados para las circunstancias
dadas, cuál es el orden más racional a seguir para alcanzar los objetivos con seguridad,
economía y eficacia, cuánto tiempo emplearemos y, en consecuencia, qué ritmo
debemos imprimir a nuestro trabajo.
Asimismo corresponden al método didáctico los siguientes principios fundamentales:
a) Principio de la ordenación, por el que todo método didáctico supone la disposición
ordenada de todos sus elementos, en progresión bien calculada, para que el aprendizaje
sea eficaz.
b) Principio de la orientación, según el cual todo método didáctico proporciona a los
alumnos una orientación segura y definida para que aprendan de modo seguro.
c) Principio de la finalidad, que hace que el método didáctico sólo sea válido y
significativo cuando apunte a los objetivos que los alumnos deben alcanzar.

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d) Principio de la adecuación, a cuyo través el método didáctico procura adecuar los
datos de la materia a la capacidad de los alumnos.
e) Principio de la economía, por el que todo método didáctico procura cumplir sus
objetivos del modo más rápido, fácil y económico en tiempo, materiales y esfuerzos, sin
perjuicio de la calidad de la enseñanza.
Técnicas de enseñanza
La técnica de enseñanza es el recurso didáctico que sirve para concretar un momento de
la unidad didáctica o parte del método en la realización del aprendizaje. Por eso las
técnicas son como los instrumentos que se pueden usar a lo largo del recorrido propio de
cada método. De ahí que para alcanzar sus objetivos, un método de enseñanza necesita
echar mano de una serie de técnicas. Se puede, pues, afirmar, que el método se hace
efectivo a través de las técnicas. El método, por tanto, es más amplio que la técnica.
Procedimientos didácticos
Aun cuando no existe unanimidad en la significación del término «procedimiento», sí se
puede hablar de una tendencia generalizada dentro de la terminología didáctica clásica,
como una manera de desarrollar un determinado método instructivo desde una
perspectiva predominantemente lógica.

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1. CONSTRUCCIÓN DE CONCEPTOS
“Educar a niños, adolescentes, jóvenes o adultos no solamente tiene una gran valor,
sino que también requiere del valor de quienes ejercen la acción de educar, por ello la
educación es doblemente valiosa”.

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II. PRINCIPALES TÉCNICAS DE ENSEÑANZA
Madrid. Rialp S. A.
El trabajo en equipo
El trabajo en grupo, mediante la utilización de los equipos de trabajo, es uno de los
diferentes tipos de agrupamiento flexible que el profesor puede emplear en el aula, a fin
de incrementar la participación de los alumnos y de ponerles en situación de educarse
mejor.
a) Posibilidades educativas del trabajo en grupo.
Los equipos de trabajo ofrecen unas posibilidades educativas al permitir la cobertura de
unas necesidades humanas que se satisfacen únicamente resumiéndose en grupo.
Concretando dichas posibilidades de ámbito escolar, se puede afirmar que el trabajo en
grupo:
 Desarrolla el sentimiento del nosotros con el fortalecimiento del espíritu de grupo
y atenúa el egoísmo.
 Reemplaza la competitividad por la cooperación.
 Ayuda a vencer temores e inhibiciones; contribuye a vencer tensiones y da
oportunidades para satisfacer las necesidades de seguridad que el hombre tiene.
 Enseña a ver los temas desde otros puntos de vista y a escuchar de modo
comprensivo, lo que facilita el diálogo.
 Facilita, además, la adquisición de actitudes de respeto y de tolerancia hacia los
demás.
 Estimula el intercambio de ideas, informaciones y sugerencias, promoviendo el
desarrollo de la iniciativa y creatividad personales.
 En la medida en que se aprovechan las posibilidades antes señaladas, el trabajo
en equipo favorece el aprendizaje, al facilitar la concentración en las tareas, al
conseguir mayores recursos para la solución de los problemas y al contribuir a
crear situaciones más relajadas que permitan una creciente optimización de los
recursos de cada persona.
b) Exigencias del trabajo en grupo.
El trabajo en grupo ha de cumplir, para alcanzar las posibilidades señaladas, con unas
exigencias, que se pueden recoger alrededor de estos apartados:
b.1. Formación de los equipos de trabajo:
 El número de miembros puede variar entre tres y seis alumnos.
 Su composición debe responder, siempre que sea posible, a la libre iniciativa de
los estudiantes, ajustándose después, en la medida de lo necesario, por el
profesor.

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 Su constitución ha de realizarse al comienzo del curso y mantenerse a lo largo de
éste.
 Cada equipo de trabajo tendrá un coordinador y un secretario, pero no con
carácter permanente, sino rotatorio.
b.2. Funcionamiento de los equipos de trabajo:
 Los temas de trabajo pueden ser sugeridos por los equipos de trabajo y aceptados
por el profesor, o propuestos por el profesor y elegidos por los equipos.
 El mismo tema de trabajo es tratado, simultáneamente, por todos los miembros
del equipo (o por todos los equipos). Después es presentado a toda la clase, en
una puesta en común, por el secretario del equipo (o secretarios de los equipos).
Tras la presentación efectuada por los secretarios, tiene lugar un debate,
moderado por el profesor, a cuyo término se obtienen unas conclusiones finales.
 Si el tema de trabajo es muy extenso, se divide en partes que se distribuyen entre
los diferentes miembros del equipo (o entre los diferentes equipos de trabajo de
la clase). En primer lugar, cada miembro (o equipo) trabaja solo el tema,
reuniéndose después para introducir las modificaciones en forma colectiva.
Iniciado el trabajo, el equipo (o los equipos) se reúne regularmente para informar
sobre lo que está haciendo, lo que falta por realizar y lo que es necesario corregir.
 Por último, el secretario expone el trabajo en clase. Tras la exposición surge el
debate, moderado por el profesor, a cuyo término se da redacción final al trabajo,
teniendo en cuenta las sugerencias habidas.
b.3. Evaluación de los equipos de trabajo:
 Los equipos de trabajo no nacen, se hacen. Con esta afirmación se quiere
reconocer, por un lado, que los equipos necesitan tiempo para que sus miembros
se conozcan, para que se acostumbren a trabajar juntos, para superar sus
inhibiciones, tener confianza en los demás...
 Pero además es necesario que el equipo se evalúe, que se critique con el fin de
comprobar el comportamiento de cada uno de sus miembros, y del grupo,
introducir las modificaciones oportunas y conseguir así el progreso individual y
grupal.
b.4. Preparación del profesor:
 El uso del trabajo va a exigir una preparación específica del profesor tendente a
modificar comportamientos profesionales tradicionales. En los trabajos grupales,
el profesor deberá asumir una nueva posición, puesto que habrá de enseñar a
elaborar planes de trabajo, a tomar decisiones y a autoevaluarse.
 El profesor que utiliza equipos de trabajo confía en la capacidad del grupo; crea
oportunidades para las discusiones; pide y toma en cuenta las opiniones de todos,
antes de adoptar una resolución...
 En suma, el profesor ha de prepararse y habituarse a utilizar otras formas de
trabajo didáctico, distintas de las tradicionales, que exigen una mentalidad y unas
pautas de acción diferentes.

20
c) Uso adecuado del trabajo en grupo.
¿Por qué algunos o muchos profesores no consiguen obtener del trabajo en grupo las
posibilidades educativas que encierra? La razón es fácil de enunciar, pero ciertamente
compleja de llevar a la práctica: porque dichos profesores no utilizan adecuadamente el
trabajo en grupo. Entre los factores que dificultan o impiden el uso adecuado del trabajo
en grupo se pueden señalar, en primer lugar, los personales. En cuanto al profesor,
porque, como acabamos de examinar antes, debe cambiar su papel y algunos profesores
no están dispuestos a ello y, por tanto, si esporádicamente usan en su clase el trabajo en
grupo, es difícil que se alcancen las ventajas apuntadas. En otras ocasiones, puede ser la
falta de preparación del profesor en el uso de técnicas grupales lo que dificulte la
consecución de aquéllas.
También el alumno presenta dificultades para trabajar en grupo. Adopta esa actitud,
como medida de defensa, para no exponerse; pero, poco a poco es preciso hacerla
desaparecer, convenciéndole de que todos están dispuestos a ayudarse mutuamente, en
un clima de cooperación, respeto y tolerancia.
Los profesores y alumnos tampoco consiguen alcanzar las posibilidades educativas del
trabajo en grupo por dificultades que provienen de los objetivos, para los que se utiliza:
unas veces, porque el trabajo en grupo se usa sin objetivos, o sin estar éstos bien
delimitados. En otros momentos porque, mediante él, resulta difícil alcanzar los
objetivos pretendidos.
En ocasiones, la virtualidad del trabajo en grupo no se alcanza por dificultades derivadas
de la formación de los equipos, especialmente en su composición y mantenimiento.
Respecto de la composición, porque el profesor ha de procurar que se distribuyan, por
los diferentes equipos de trabajo, los alumnos más retrasados, díscolos, pasivos o
perezosos, a fin de que reciban continuamente estímulos recuperadores. Es un error
reunir en un mismo equipo alumnos de una misma de las características indicadas por
cuanto, en vez de recuperarse, se van reafirmando más en ella.
El profesor debe mantener asimismo un uso continuado, y no esporádico, de los equipos
de trabajo. Como se ha visto antes, los grupos no nacen, se hacen y, por ello, necesitan
tiempo para configurarse como grupo humano y alcanzar las posibilidades educativas.
El funcionamiento de los equipos de trabajo no se consigue sin más ni más, por el
simple hecho de reunir a personas. El profesor desempeña un papel relevante, orientado
al grupo en su funcionamiento. En esta línea sus intervenciones, mayores o menores
según la iniciativa y madurez del equipo de trabajo, han de procurar, especialmente, la
participación de todos los miembros. En este sentido debe intervenir discretamente,
clarificando actitudes cuando hay abuso en el grupo, es decir, cuando unos trabajan y
otros «pasan»; o cuando un miembro procura monopolizar o tiranizar al grupo; o
siempre que se produzca la marginación de algún miembro...

21
Asimismo el profesor ha de estar pendiente del funcionamiento grupal, siguiendo de
cerca el trabajo de los equipos, cuidando y moderando sus debates o facilitando la
formulación de conclusiones. La utilización de una evaluación grupal continua (auto y
heteroevaluación) puede servir a los alumnos y al profesor en orden a alcanzar un mejor
funcionamiento.
La exposición didáctica. Concepto
La exposición didáctica es el procedimiento por el cual el profesor, valiéndose de todos
los recursos de un lenguaje didáctico adecuado, presenta a los alumnos un tema nuevo,
definiéndolo, analizándolo y explicándolo.
La exposición didáctica se propone fundamentalmente conseguir que los alumnos
adquieran la comprensión inicial indispensable para aprender el nuevo tema. No se
pretende, ni se podría pretender, obtener de los alumnos datos esenciales de la materia
tratada mediante las necesarias aclaraciones.
Son características de una buena exposición didáctica:
a) El perfecto dominio y el conocimiento seguro de lo que es objeto de la
exposición.
b) La exactitud y objetividad de los datos presentados.
c) La discriminación clara entre lo esencial o básico y lo accidental o secundario.
d) La organización, o sea, la buena concatenación de las partes y la subordinación
de los elementos de cada parte.
e) La corrección, la claridad y la sobriedad de estilo.
f) Las conclusiones, aplicaciones o remates definidos.
Ventajas de la exposición didáctica:
a) Es muy condensadora:
 Reduce el asunto a sus datos esenciales o básicos.
 Reparte la materia en dosis asimilables por los alumnos.
 Reinserta la materia en términos simples, claros y accesibles a la
comprensión de los alumnos.
b) Es, por excelencia, económica, permitiendo abarcar un máximo de materia con
un mínimo de tiempo y de trabajo.
c) Es útil en la fase introductoria del aprendizaje para definir, fundamentar y
organizar el campo de estudio de los alumnos.
d) Es disciplina del razonamiento y del lenguaje, de los alumnos cuando está bien
organizada.
Limitaciones de la exposición didáctica:
a) Depende del interés y de la atención de los alumnos, lo que hace su eficacia
bastante problemática.
b) Mantiene a los alumnos en una actitud de receptividad pasiva, poco favorable al
aprendizaje auténtico, que es siempre dinámico y activo.

22
c) Resulta fatigante y demasiado pesada cuando se la emplea en forma intensa y
exclusiva, sin material intuitivo que la refuerce y la haga más concreta y
comprensible.
d) Su eficacia se limita sobre todo a la fase inicial del aprendizaje, pues no abarca
todo su proceso; asegura únicamente la comprensión inicial del asunto tratado; es
sólo un proceso de introducción al aprendizaje; a partir de ahí, se la debe sustituir
por otros procedimientos didácticos que hagan más dinámica la actividad de los
alumnos.
Normas prácticas:
a) Trazar un plan cuidadoso de la exposición que se va a hacer, determinando su
objetivo inmediato, delineando el esquema esencial del asunto y calculando bien
el tiempo necesario.
b) Indicar a los alumnos el asunto del que se va a tratar y mostrar las relaciones con
la materia que se ha estudiado. Es necesario ser claro y preciso en la exposición y
metódico en la discusión del tema.
c) Emplear recursos hábiles de estímulo inicial y mantener el interés y la atención
de los alumnos, dando vivacidad y sabor realista a las explicaciones.
d) Aplicar las normas propias del lenguaje didáctico en cuanto a estilo y elocución;
no hablar demasiado de prisa; emplear frases cortas, pero claras y comprensibles;
pronunciar correctamente y enunciar las palabras con claridad.
e) No quedar inmóvil, ni aferrarse al texto o al programa. Hablar con desenvoltura,
moviéndose con moderación y naturalidad, dirigiéndose directamente a los
alumnos.
f) Intercalar breves pausas en la explicación, recurriendo a sencillos interrogatorios
y debates para avivar la atención y el interés de los alumnos, invitándoles a una
participación más activa; aclarar inmediatamente las dudas que surjan, no
dejándolo para después.
g) Siempre que sea posible, ilustrar la explicación con material visual: láminas
murales, murales, mapas, diagramas, modelos impresos, proyecciones, etc. A
falta de ello, representar gráficamente en la pizarra los hechos de los que se trata
y sus relaciones. Apoyar siempre el lenguaje en recursos intuitivos, dándole más
objetividad y realismo.
h) Transcribir en la pizarra, resumiendo, pero bien ordenado, el desarrollo del tema,
acentuando los datos más importantes y sus relaciones.
i) Evitar digresiones largas y observaciones marginales o irrelevantes, reservando
el tiempo para los datos más esenciales, importantes e interesantes, dándoles el
énfasis debido.
j) Cuando se lo considere necesario, intercalar algunas gotas de buen humor, para
que la clase resulte más agradable, interesante y animada.
k) Comprobar de vez en cuando, por medio de preguntas oportunas y apropiadas, el
grado de atención y comprensión de los alumnos.

23
TÉCNICAS DIDÁCTICAS
Las técnicas didácticas son procedimientos o medios sistematizados de organizar y
desarrollar la actividad del grupo. El uso de técnicas supone el modo de lograr un fin
mediante una actividad manual, corporal o de cualquier otra índole. Para alcanzar sus
objetivos, un método de enseñanza necesita de una serie de técnicas. Se puede decir que
el método se concreta a través de las técnicas.
Es tarea del instructor es seleccionar aquella técnica que convenga más al grupo para
cumplir con el objetivo propuesto.
TÉCNICAS CENTRADAS EN EL INSTRUCTOR.
Expositiva
Se da información en forma oral, mientras los participantes escuchan.
Objetivo Desarrollo
Ventajas y
desventajas
Recomendaciones
Explicar temas
teóricos y presentar
programas amplios.
Se componen de
preguntas y/o
enunciados
incompletos, cuya
respuesta o
complementación es
una frase, una
palabra, un símbolo
o un número.
 Se realiza en tres
fases:
 Introducción,
explica los
objetivos y
enuncia los
puntos a
desarrollar.
 Información,
transmite
ordenadamente el
contenido.
 Síntesis,
recapitula los
puntos
importantes y
realiza un
resumen.
Ventaja
Se transmite
abundante
información en poco
tiempo.
El instructor
controla el tiempo.
Desventaja
Puede resultar
aburrida.
No hay
retroalimentación
sobre la efectividad
de la retención y/o
comprensión.
 Llevar una
secuencia lógica.
 Dar ejemplos.
 Modular
frecuentemente
la voz.
 Apoyarse de
material
didáctico
atractivo.

24
Foro
Discusión grupal sobre un tema.
Objetivo Desarrollo
Ventajas y
desventajas
Recomendaciones
Discutir en forma
grupal sobre un
tema, hecho o
problema,
coordinado por el
instructor para
obtener las
opiniones, llegar a
conclusiones y
establecer diversos
enfoques.
 Preparación, se
informa al grupo
el tema, hecho o
problema que se
va a discutir.
 Orientación, se
formulan
preguntas
concretas
referidas al tema.
 Discusión, se
solicita al grupo
que exponga sus
opiniones.
 Síntesis, se
sintetiza las ideas
expuestas y se
realizan
conclusiones
generales.
Ventaja
Permite incrementar
la información sobre
un tema.
Permite analizar
información a través
de la discusión
grupal.
Permite desarrollar
una actitud
participativa.
Desventaja
Se requiere mucho
tiempo.
Difícil en grupos
introvertidos.
 Estructurar bien
las preguntas.
 Controlar
tiempos de
participación.
 Cuidar el espeto
a las ideas.
Conferencia
Proporcionar información especializada a un grupo.
Objetivo Desarrollo
Ventajas y
desventajas
Recomendaciones
Transmitir
información
especializada a un
grupo de personas.
 Preparación de la
conferencia,
considerando
aspectos tales
como: tiempo,
tema,
justificación y
auditorio.
 Desarrollo de la
conferencia, lo
que incluye una
Ventaja
Permite transmitir
información de
expertos en el tema.
Desventaja
Depende mucho de
las habilidades del
expositor.
 Utilizar material
didáctico de
apoyo atractivo y
bien estructurado.
 Que no exceda de
30 minutos.

25
introducción, la
exposición de la
tesis apoyada con
ejemplos,
demostraciones o
ilustraciones.
 Período de
preguntas y
respuestas, y
finalmente la
síntesis del tema
propuesto.
COMUNICACIÓN VERBAL.
La comunicación verbal se presenta en el contexto de capacitación en sus dos formas: La
oral y escrita. La manera en que cada instructor utiliza estas formas dará como resultado
su ―Estilo‖.
Hay características que sirven de base para mejorar el ―estilo‖: claridad, sencillez,
naturalidad, concisión, precisión, originalidad, reiteración y coherencia.
Claridad:
Un mensaje es claro cuando transmite fielmente lo que el instructor quiere decir, cuando
va al grano sin perderse en palabras: ―Entre dos explicaciones elige la más clara; entre
dos formas, la elemental; entre dos palabras, la más breve.‖
Sencillez y Naturalidad:
La naturalidad, se refiere a utilizar un nivel de lenguaje acorde a los conocimientos, la
experiencia propia y de acuerdo a los participantes. Cuando el instructor utiliza un
lenguaje que no domina, en su afán de ser elegante, culto, termina por notarse falso o
fuera de lugar.
Concisión:
Se refiere a que cada línea, cada palabra o cada frase estén preñadas de sentido.
Precisión:
Significa exactitud, y por lo tanto, se deben evitar las ambigüedades y las expresiones
confusas. Al proporcionar un dato hay que ser específico, tratando de adelantarse a las
dudas de clase que pudieran surgir en el participante.
Originalidad:
La originalidad del estilo radica, de modo casi exclusivo en la sinceridad. ―Todos somos
originales cuando somos nosotros mismos‖. Se ha dicho en estas cuestiones: empezar

26
por ser sincero es ya ser original.
Reiteración:
Es la repetición con un propósito de una palabra o idea…
Coherencia:
Es la conexión o relación entre las ideas. La comunicación mejora en la medida en que
se manejan un orden lógico y claro entre cada idea.
COMUNICACIÓN NO VERBAL.
Es la comunicación que se realiza con signos y acciones, sin utilizar palabras y que
refuerza, contradice o sustituye al mensaje.
Aún más importante, es el hecho de que estos elementos impactan a la audiencia y dejan
una impresión duradera que afecta el proceso de enseñanza aprendizaje.
A pesar de que se domine el arte de la comunicación no verbal, no se garantiza que una
presentación sea exitosa, pero si ayudará a convencer al público para que preste atención
a lo que ve, no a lo que escucha.
La comunicación no verbal se ha dividido en las siguientes categorías:
1. COMPORTAMIENTO QUINÉSICO.
La Quinésica es el estudio de como el ser humano utiliza su cuerpo. Esto incluye
movimientos corporales
Emblemas: Son conductas no verbales con una traducción verbal directa. Un ―no se‖
puede comunicarse con un emblema como subir los hombros, lazar las cejas o mover la
cabeza de un lado a hacia otro.
Ilustradores: Son conductas no verbales que se utilizan para señalar algo. Apuntar con
el dedo hacia un lugar o persona.
Reguladores: Son conductas no verbales utilizadas para controlar la comunicación ya
sea interrumpir, continuar y mantener la interacción. Mover la cabeza de arriba hacia
abajo lentamente, puede comunicar que se está entendiendo lo que se escucha.
Expresión facial: Los gestos de la cara son especialmente importantes como apoyo a la
idea que se quiere transmitir. Es importante que exista congruencia entre estos y el
mensaje verbal que se esta enviando y la gesticulación.
Contacto visual: Es un área muy importante ya que indican que las líneas de
comunicación están abiertas. Al hablar el instructor debe evitar la tendencia a mirar al

27
techo, suelo o pizarrón, perder la mirada en el infinito, concentrar la mirada sobre
gráficas, documentos o cualquier apoyo visual.
Postura: Es la posición del cuerpo en la que se destacan el movimiento del tronco y las
extremidades inferiores.
2. PARALENGUAJE
―No es lo que se dice, sino cómo se dice‖. El paralenguaje es un aspecto no verbal que
incluye las características vocales, que dan significado a los mensajes.
Volumen: Es el sonido de la voz y se percibe en un intervalo de bajo a alto y se mide en
decibeles. La variación en el volumen de la voz evitará la monotonía al exponer la clase.
Entonación: Es una cualidad de la voz que permite el manejo de diferentes tonos que
van de agudo a grave. Las inflexiones de la voz revelan si el instructor hace una
aseveración o pregunta, si está siendo sincero o sarcástico, si esta triste o alegre.
Velocidad: Cantidad de palabras emitidas por minuto. La velocidad adecuada para
hablar puede variar de un instructor a otro, no obstante, en todo caso conviene verificar
que no se esté hablando tan lentamente de modo que se provoque aburrimiento, ni tan
aprisa, que genere ansiedad en los participantes. Un rango aceptable es el de hablar a
razón de 120 a 150 palabras por minuto.
Pausas y silencios: Lapso de tiempo entre una y otra idea. En la medida en que se gana
seguridad y confianza se descubre la relevancia y utilidad de las mismas ya que, por un
lado, señala el cierre de una idea y, por otro, permite un tiempo de reflexión por parte de
los participantes acerca de la idea expuesta por el instructor.
Muletillas: Estas son interferencias que deben ser evitadas en el proceso del habla, ya
que sólo estorban a la expresión y continuidad de las ideas; por ejemplo este, si, ok, etc.
3. PROXÉMICA
Es el estudio de cómo los humanos utilizan el espacio. Éste puede dividirse en
territorialidad y en espacio personal. Por ejemplo: quién habla con quién, cómo, cuándo,
por cuánto tiempo y acerca de qué.
El tipo de disposición o arreglo del espacio que elija el instructor dependerá de varios
factores:
 Contenido de la instrucción.
 Estilo de presentación.
 Grado de comunicación que se desea.
 Naturaleza del curso.
 Otros.

28
4. APARIENCIA FÍSICA.
Con relación al cuerpo, es necesario considerar que la apariencia física es algo con lo
que se nace, por lo que algunos aspectos no podrán ser modificados. Por ejemplo:
estatura, color de piel, tipo de cabello, etc. Por otro lado, la apariencia física que se
puede modificar debe enfocarse a la proyección de una imagen atractiva de seriedad y
sencillez. La vestimenta y los accesorios que usa un instructor forman parte de la
imagen que proyecta y por lo tanto debe cuidar que éstos estén de acuerdo a la situación
en que participa.
Sin embargo se hacen dos consideraciones:
 Higiene personal: El baño, peinado, pulcritud en las uñas y cara, ropa limpia, uso
de artículos de limpieza, etc.
 Presencia personal: Forma de vestir, tipo de accesorios, estilo de peinado.
Estas características tienen un gran impacto en la percepción de nuestra imagen y por
ende en la comunicación que tendremos con los demás.
TÉCNICAS CENTRADAS EN EL GRUPO.
Dialogo discusión
Propiciar el intercambio y análisis de ideas y opiniones a través de preguntas y
respuestas.
Objetivo Desarrollo
Ventajas y
desventajas
Recomendaciones
Desarrollar temas a
través del
intercambio de ideas
y opiniones,
propiciando la
participación del
grupo.
Permitir que los
participantes con
ideas diferentes
acerca de un tema
lleguen a algún
acuerdo o
conclusión común
acerca de él.
 El instructor
plantea la
pregunta al grupo
o a un
participante.
 En su caso pide al
participante que
complemente,
aclare ó justifique
la respuesta ó
solicita a otro
participante que
analice o
complemente la
respuesta.
 Utilizar la
respuesta para
Ventaja
Permite al
participante
reflexionar sobre el
tema.
Permite conocer
puntos de vista.
Se mantiene al
grupo dentro del
tema.
Propicia la
interacción entre los
participantes.
Estimula la
participación.
 Estructurar bien
las preguntas.
 Orientar la
discusión.

29
construir
conceptos y/o
desarrollar el
tema.
 Se obtienen
conclusiones.
Desventaja
Exige mucho
tiempo para
ejecutarse.
No es conveniente
en grupos grandes.
TÁCTICAS DE INTERACCIÓN VERBAL.
Las tácticas de interacción verbal se utilizan después de que el instructor pregunta y el
participante responde. Permiten fomentar la participación entre los aprendices y desviar
la atención del participante hacia el instructor, dirigiéndola hacia los demás compañeros.
A continuación mencionaremos algunas de ellas:
1. Extensión. Se usa cuando se requiere que el participante amplié su respuesta.
Ejemplo: ¿Me puedes mencionar otro ejemplo?
2. Clarificación. Se usa cuando se solicita que clarifique la respuesta dada.
Ejemplo: entonces, ¿Estás de acuerdo con esto?
3. Justificación. Se utiliza cuando se busca que el participante defienda su idea.
Ejemplo: ¿Por qué dices…?
4. Re-dirección. Se utiliza cuando se desea que otro(s) participante(s) analice o
complemente la respuesta.
Ejemplo: ¿Qué opinan los demás? ¿Estás de acuerdo con lo que dice…?
5. Elogio: Es una táctica que tiene por objeto fomentar la motivación de la
participación.
Ejemplo: ¡Muy bien! Excelente respuesta.
Ejercicios Vivenciales
Representación de situaciones de la vida real.
Objetivo Desarrollo Ventajas y
desventajas
Recomendaciones
Analizar
comportamientos
mediante la
representación de un
suceso ó una
situación real
 Preparación, se
escriben los
papeles que
representarán y
se escogen a los
actores.
Ventaja
Usar en grupos
numerosos.
Se visualizan
objetivamente los
problemas
 Buscar
representar
situaciones
reales y
cotidianas.
 No más de 20

30
 Representación
, se realiza la
obra frente al
grupo.
 Conclusiones,
sobre críticas y
comentarios del
ejercicio.
Desventaja
Difícil conseguir
voluntarios.
Provoca indisciplina
en los participantes.
minutos de
duración.
TÉCNICA CENTRADA EN LAS TAREAS.
Demostración Ejecución
Explicar y ejemplificar aquello que el participante deberá realizar.
Objetivo Desarrollo Ventajas y
desventajas
Recomendaciones
Desarrollar
habilidades.
Describir
operaciones
manuales.
 Demostración, el
instructor demuestra
el procedimiento.
explicando y
ejemplificando
directamente la
operación.
 Verificación, se
asegura la
comprensión del
mismo.
 Ejecución, por
parte de los
participantes.
 Retroalimentación,
se comenta al
participante y/o al
grupo aciertos y
errores, así como
conclusiones.
Ventaja
Permite desarrollar
habilidades.
Estimula la
motivación del
grupo.
Facilita la
comprensión de la
operación.
Desventaja
Requiere de equipos
y materiales por
cada participante.
No es conveniente
para grupos grandes.
 Ilustrar
claramente el
procedimiento.
 Desarrollarse en
subgrupos.
 Supervisar la
ejecución.

31
10 %
20 %
30 %
50 %
70 %
90 %
DDee lloo qquuee lleeeenn
DDee lloo qquuee ooyyeenn
DDee lloo qquuee vveenn
DDee lloo qquuee vveenn yy ooyyeenn
DDee lloo qquuee ddiicceenn
DDee lloo qquuee hhaacceenn yy
ddiicceenn
CONO DEL APRENDIZAJE
“Dime algo y lo olvidaré, enséñame algo y los recordaré,
pero hazme partícipe de algo y entonces aprenderé”
Benjamín Franklin.

32
III. EL PROFESOR ANTE LA CLASE
―Hacia una enseñanza eficaz‖.
Madrid. Rialp S. A.
LA PRINCIPAL TAREA DEL PROFESOR
Guiar, dirigir, orientar, en suma, gobernar a un grupo de alumnos que se esfuerzan por
aprender en la clase, es la tarea primaria y principal de un profesor. Es tal la
trascendencia educativa de las clases, que cualquier centro docente que se precie de
calidad cuida con especial esmero que se desarrollen en las mejores condiciones de
orden y eficacia, pues una clase no sólo es un lugar donde se imparten enseñanzas y se
llevan a cabo determinados aprendizajes, sino también, y muy principalmente, es el
momento oportuno de promover y desarrollar los valores humanos en los escolares.
Nada de lo que sucede en las clases debe escapar al interés y atención de los directivos y
profesores del centro; antes al contrario: los objetivos de aprendizaje, las mismas
actividades de los alumnos y todo el entramado de relaciones interpersonales que allí se
dan, en cuanto que es ámbito de convivencia de profesores y alumnos, constituyen una
parte esencial de la vida del centro.
EL PROFESOR COMO LÍDER DE LA CLASE
Si la calidad de una institución educativa depende en gran medida de cómo se dirijan y
enfoquen las clases, de las condiciones de orden y trabajo que se dan en ellas y, sobre
todo, de la capacidad de los profesores para estimular el esfuerzo de los estudiantes,
cabría formularse varias preguntas: ¿Cómo lograr este ambiente armónico de trabajo?
¿Cómo conseguir que los alumnos se integren en la clase? ¿Cómo promover la
disciplina? ¿En qué medida se puede gobernar una clase sin recurrir a los castigos?
¿Cómo actuar ante conductas irregulares?
La contestación a estas y otras preguntas que ordinariamente se hacen quienes se ven
ante la necesidad de formar bien a sus alumnos y de exigirles al máximo de sus
posibilidades, admite muchas consideraciones y variantes, cuando se intenta establecer
el equilibrio entre la autoridad del profesor y la libertad de cada estudiante para
responder a estas exigencias.
No hay duda de que el éxito del profesor en la dirección de la clase se asienta sobre dos
importantes columnas: la autoridad y la destreza, que se apoyan mutuamente. Es difícil
concebir un profesor prestigioso que no sepa conducir con acierto a los alumnos, o que,
por el contrario, teniendo dificultades en el gobierno del grupo, su autoridad no sufra un
grave deterioro. Veamos ambos aspectos.
La autoridad del profesor
La principal fuente de recursos del profesor, la más provechosa, está en él mismo, en su

33
propia personalidad. En efecto, el buen profesor no precisa de un código de reglas
disciplinarias para gobernar a sus alumnos, todos le quieren y respetan porque tiene
autoridad.
De partida, el profesor posee el mando, pero la autoridad ha de conseguirla
mereciéndola. Si se ejerce el mando sin la autoridad, lo más que se puede conseguir de
los escolares es una obediencia temerosa junto con un rechazo afectivo. Bajo este
prisma, el profesor debe imponerse a sus discípulos no por exigencias de poderío ni por
procedimientos coactivos, sino como consecuencia natural de su madurez intelectual y
humana, de la ascendencia moral que le proporciona su conducta ejemplar y del
liderazgo magistral que ejerce sobre ellos.
La autoridad es más una conquista que el profesor debe realizar por su capacidad,
dedicación, entrega, coherencia y madurez mostradas en su trato diario con los alumnos,
que una concesión contractual obtenida en virtud de una titulación académica.
Se ve claro que la autoridad está íntimamente ligada al prestigio que mutuamente se
refuerzan. ¿Acaso no es el buen hacer docente el que refuerza y mantiene el crédito y la
confianza que los escolares deben a su maestro? El prestigio y la buena fama del
profesor juegan un papel decisivo en favor de su autoridad que se resuelve, sin duda, en
una adecuada dirección de la clase. Pero, ¿cómo puede un profesor conseguir este
prestigio? A base de tres condiciones: competencia profesional, amor a los alumnos y
coherencia de vida.
Competencia profesional
El profesor ha de mostrarse con la competencia y preparación necesarias para salir
siempre airoso en su trabajo docente. La experiencia demuestra que los profesores bien
preparados son aceptados
-y hasta admirados- por los alumnos, y no tienen dificultades para dirigir la clase. Los
problemas de orden y disciplina suelen ir asociados a los profesores que no se muestran
a la debida altura profesional.
Esta preparación le exige al profesor:
 Conocer bien su materia.
 Preocuparse por el constante perfeccionamiento profesional.
 Saber-hacer, saber-qué-hacer y mandar-hacer.
 Saber motivar.
 Saber programar.
 Conocer a sus alumnos.
 Ayudar adecuadamente a cada uno, según sus necesidades.
 Ser ordenado y exigir orden.
Por otra parte, el profesor ha de tener una personalidad equilibrada.
Por ello no debe pertenecer a ninguno de los siguientes tipos:

34
 Profesor indiferente, que se interesa más por lo que enseña que por aquellos a
quienes enseña.
 Profesor frustrado, rencoroso, amargo, agresivo.
 Profesor autoritario, al que sólo le gusta mandar y crear en las aulas un ambiente
de guerra.
 Profesor acomplejado, que busca la seguridad que no tiene en los alumnos, y
termina volviéndose tiránico, maniático, ansioso, escrupuloso.
Amor a los alumnos
La primera y principal norma de conducta del buen profesor es tratar con cariño y
respeto a los alumnos. Para «hacerse con la clase», el profesor ha de establecer unas
relaciones cordiales y afectuosas con ellos; de lo contrario, su buena preparación puede
resultar ineficaz: ha de querer a sus alumnos, ha de entregarse.
El profesor debe crear un ambiente estimulante de comprensión y colaboración, que
dependerá en gran medida de su actitud amistosa, paciente y comprensiva con todos, sin
distinción. La acepción de personas y los tratos de favor deterioran el ambiente y las
relaciones interpersonales.
Los alumnos agradecen, sobre cualquier otra actitud, la comprensión del profesor,
porque necesitan atención y cariño, necesitan ser y sentirse queridos. El amor es el
primer ingrediente de la vocación de educador, ya que para educar se requieren las
mismas disposiciones que para amar: mucha finura, mucha delicadeza, mucho respeto,
mucha afabilidad. Donde no hay amor aparece la intolerancia y la falta de flexibilidad.
La propia clase preparada y desarrollada con perfección, por lo que supone de esfuerzo,
es un acto de amor del profesor hacia sus alumnos de inmenso valor educativo, porque
no sólo les transmite unos conocimientos, sino que se da a sí mismo. Fruto de este amor
y de esta entrega es la atención personal que todo buen profesor procura para sus
discípulos, sintiéndose responsable del éxito o fracaso de cada uno de los que tiene
encomendados.
Este amor le hace estar pendiente y disponible para ellos y sus asuntos: los anima, los
felicita, los orienta, los corrige y los atiende, uno a uno.
En suma, en este ambiente de cordialidad que debe envolver las relaciones entre
profesor y alumnos no tienen cabida las palabras y gestos que signifiquen menosprecio.
En ningún caso es admisible que el profesor ridiculice a sus alumnos ante sus
compañeros, revele sus intimidades, se impaciente con sus equivocaciones, amenace,
conceda privilegios, adule, se deje adular gratuitamente; que actúe como si ellos nunca
tuvieran razón ni derecho a presentar sus justificaciones, que utilice el castigo como
recurso para estimular los aprendizajes y reconducir las clases, o como medio de
desahogo personal.

35
Sin embargo sería una grave omisión no corregir -con el cariño y respeto debidos- a los
alumnos cuando yerran, y no aprovechar las ocasiones que ofrece la convivencia escolar
para ayudarles a mejorar y a superar sus defectos, animándoles a rectificar.
Querer de verdad a los alumnos implica aceptarlos tal y como son, «tirando» de ellos
con fortaleza, paciencia y cariño.
Coherencia de vida
Uno de los daños más graves que se puede producir a los escolares, y que más les puede
desconcertar, es la falta de unidad de vida en el profesor: que haya distinción entre lo
que dice y lo que hace, entre lo que anima a vivir a sus alumnos y lo que él mismo vive.
El profesor educa sobre todo con el testimonio de su vida personal, más que con la
palabra misma.
Destreza en el dominio del grupo
Es evidente que la destreza u oficio de conducir a los alumnos se adquiere con la
práctica y la experiencia, y por esa misma razón, es un arte siempre perfeccionable; sin
embargo, es necesario que el profesor, al situarse ante los escolares, tenga bien
aprendidas y asimiladas ciertas reglas elementales de trato a los alumnos que son
imprescindibles para tener éxito en su cometido. Esta destreza implica: la integración
efectiva de los alumnos en la clase, la consecución de un buen ambiente de trabajo y la
positiva reconducción de los comportamientos anómalos.
Integración efectiva de los alumnos en la clase
Esta integración puede definirse como el proceso mediante el cual un sujeto se hace
consciente de que forma parte de un grupo, lo acepta como tal y se ve a sí mismo como
un elemento de la comunidad grupal.
No hay duda de que la integración de los alumnos en la clase es un objetivo importante
al que hay que prestar mucha atención, no escatimando esfuerzo alguno por conseguirlo,
pues de esta forma los escolares acceden al bien común enriqueciéndose con el
intercambio de los bienes particulares. Entendemos que la forma más eficaz y práctica
de integrar a los alumnos es hacer que participen activamente en la vida de la clase en
cualquiera de sus manifestaciones.
Si entendemos la participación como una disposición y oportunidad de contribuir
personalmente a una tarea común, es evidente que dicha participación proporciona a los
escolares la oportunidad de formarse mejor, de aprender más y de ejercitar los valores
sociales y cívicos de cooperación y servicio a los demás.
En el orden práctico, el profesor que aprovecha sabiamente las condiciones naturales de
sus alumnos para incorporarlos a las tareas de organización y gobierno de la clase tiene
éxito casi garantizado.

36
La participación ya no sólo es un medio de integración, sino una necesidad y un objetivo
de gran alcance educativo.
En la clase ha de haber un ambiente sereno para que los alumnos participen en la toma
de decisiones que afectan a su trabajo y formación y, por consiguiente, en la
organización de las actividades.
Los alumnos pueden y deben, con sentido de responsabilidad personal, participar en la
buena marcha de la clase, sugiriendo iniciativas, manifestando sus opiniones, aportando
soluciones a los problemas que se plantean, encargándose de sacar adelante alguna
actividad... y sobre todo, responsabilizándose de algún encargo y participando en el
Consejo de Curso.
Un medio de participación que facilita mucho la integración de los alumnos son las
clases activas, pues en ellas los escolares son los verdaderos protagonistas de su
aprendizaje. Cuando una clase se organiza de modo que los alumnos toman parte en la
elección de los trabajos, en la exposición y experimentación de los fenómenos y en la
búsqueda de respuestas a las cuestiones planteadas; o se da oportunidad al coloquio, a
los debates abiertos o a los trabajos en equipos, se está en camino de conseguir una
verdadera y profunda integración.
En estas clases no hay lugar para el aburrimiento ni para los malos comportamientos.
Todos trabajan y disfrutan trabajando, los rendimientos son buenos -mejores que con
otros procedimientos-, y los profesores que así actúan consiguen una mejor aceptación
de los alumnos.
Consecución de un buen ambiente de trabajo, ordenado y alegre
Hay que procurar que la clase se desarrollé en medio de un ambiente cordial, sereno,
relajado y alegre, de modo que tanto los estudiantes como el profesor trabajen a gusto.
No cabe duda de que éste es un ideal al que aspira todo profesor y, posiblemente, es lo
que más le preocupa en muchos momentos.
Los estudiantes, por su parte, participan de la misma idea, y agradecen que su profesor
sepa establecer orden en la clase y que, actuando con serenidad y equilibrio, sepa
resolver las situaciones difíciles que la convivencia escolar ofrece en ocasiones. Por el
contrario, se sienten inseguros y defraudados con el profesor que pierde con facilidad el
control y el dominio que se le debe suponer.
No cabe ninguna duda de que los problemas escolares –graves o leves-, se resuelven casi
siempre bien cuando se enfocan con serenidad y moderación, no así cuando se actúa con
precipitación y nerviosismo.
La experiencia demuestra, por otra parte, que ciertas tensiones y roces que se producen
algunas veces en clase son producto del cansancio, y se diluyen fácilmente sin tener que
recurrir a medidas extraordinarias, pues bastan unas gotas de optimismo y buen humor,

37
suministradas oportunamente, para restablecer la calma y devolver la alegría al
ambiente.
Si se actúa con prudencia y serenidad, los problemas de la clase no llegan nunca a ser
graves. Las tensiones y crispaciones aparecen únicamente cuando se pierden estos
valores y se los pretende sustituir con gritos y amenazas.
Reconducción de los comportamientos anómalos
Pese al esfuerzo por conseguir que las clases se desarrollen en un ambiente distendido y
perfectamente encajado en los planes educativos del Centro, hay comportamientos que
por su gravedad y los trastornos que provocan en los demás, pueden perjudicar el normal
desarrollo de la clase y el buen ambiente entre los alumnos.
En consecuencia, el profesor ha de combatir y eliminar estas conductas irregulares, y
actuar con criterio y habilidad -y probablemente también con firmeza- para dominar la
situación y conducirla a la normalidad.
En estas ocasiones, en las que muchas veces se pone a prueba la calidad humana y
profesional -oficio- del profesor, importa mucho actuar con acierto. Los errores en
materia disciplinaria, por exceso o por defecto, afectan gravemente a la integridad de la
clase, y la propia autoridad queda también seriamente dañada. Por eso se señalan a
continuación posibles criterios de actuación del profesor ante estos casos, pues si se sabe
profundizar en las posibles causas de los malos comportamientos de los escolares, no
sólo se encuentran razones para comprender, sino terapias eficaces para curar y prevenir.
El mal comportamiento es con frecuencia consecuencia de condiciones desfavorables
del mismo ambiente escolar que están actuando sobre los alumnos -locales y mobiliario
no apropiado, falta de unidad de criterio de sus profesores, etc.-, sobre las que debe
centrarse la atención, para eliminarlas o atenuarlas, antes de recurrir a sanciones o
medidas drásticas.
La falta de conformidad con las normas previstas en el Centro se puede atribuir también,
en un buen número de casos, a la inmadurez de los alumnos. Únicamente el tiempo, la
experiencia, el ambiente educativo y la asimilación progresiva de las normas por el
hábito, la comprensión y la reflexión, podrán lograr el control interno que facilite una
conducta consciente y ordenada.
La indisciplina individual esporádica resulta casi siempre de indisposiciones
momentáneas de los alumnos o de circunstancias especiales que se manifiestan por actos
de irritación, haraganería, agresividad, conversaciones perturbadoras, gritos y riñas... En
tales casos lo recomendable es no interrumpir la clase. De ordinario, bastará para
resolver el problema una mirada más severa y directa, una pausa más significativa, un
tono de voz más alto, el caminar sereno hacia el alumno indisciplinado sin interrumpir la
explicación, etc.

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En los casos más graves o de reincidencia, una breve advertencia del profesor, hecha
serenamente, suele ser suficiente.
Cuando la situación, por las circunstancias que la revisten, exige una represión formal,
conviene no adoptar decisiones precipitadas. Más bien interesa manifestar la sorpresa y
el descontento por el suceso y pedir al alumno o alumnos implicados una explicación
personal al final de la clase. Hay que evitar convertir cada incidente en una tragedia
para, casi siempre, diversión de toda la clase.
Por otra parte, la indisciplina habitual de un alumno es casi siempre indicio de
anomalías orgánicas, psicológicas, familiares o sociales, o de varias juntas. En estos
casos han de analizarse detenidamente las causas para poner los remedios específicos —
que, en ocasiones, harán necesaria la intervención de un especialista—, intentando hacer
compatible, en cada caso, la responsabilidad del Centro ante el alumno problemático y
su familia, con la que tiene con el resto de los alumnos y familias de su clase.
Distinto es cuando nos referimos a la indisciplina colectiva. Es el caso de las clases en
las que la mayoría de los estudiantes se comporta con irresponsabilidad, poca
consideración hacia las normas de convivencia de la institución y falta de respeto al
profesor.
La indisciplina colectiva tiene su raíz en diversas condiciones ambientales que están
actuando, en proporción variable, sobre la realidad escolar. Estas condiciones deben ser
analizadas con objetividad e identificadas, para someterlas a un tratamiento adecuado:
funcionalidad de las instalaciones, número de alumnos por aula, concreción y
conocimiento de las normas de convivencia, racionalidad del horario, etc.
Dentro de este conjunto de circunstancias se explica bien que los alumnos no mantengan
una actitud de orden y trabajo. La solución consistirá en afrontar el problema de modo
realista, en sus verdaderas causas, eliminándolas o, por lo menos, atenuándolas en todo
lo posible.
Para reencauzar a un grupo de alumnos en esta situación, conviene orientarlos a que
adopten una actitud positiva hacia el estudio, encomendarles encargos concretos que
desarrollen su responsabilidad, y enriquecer y ampliar el programa de actividades
escolares. Es muy útil también solicitar su colaboración en los menesteres organizativos,
e incentivar sus iniciativas y sugerencias que resulten beneficiosas para la marcha de la
clase.
En la vida ordinaria de los Centros hay momentos en que la disciplina colectiva es más
difícil de vivir: los cambios de clase, la tarde de los viernes, las sustituciones de otros
profesores, época de exámenes, etc. En esos momentos, la paciencia y la comprensión
han de multiplicarse, sin dejar por ello de ser exigentes. En líneas generales, una
preparación especial con actividades más atrayentes puede paliar en gran medida el
inevitable desorden producido por estas situaciones especiales.

39
La conducta del profesor frente al mal comportamiento de sus alumnos debe ser
semejante a la del médico frente a sus pacientes.
En vez de lanzar reprimendas y aplicar castigos, empleará tratamientos positivos para
motivar y encauzar sus energías, ayudándoles a madurar o a superar su desequilibrio,
con frecuencia pasajero, y a controlar su conducta en pro de una mejor adaptación al
ambiente escolar y social. Y si en última instancia hubiera que acudir a los castigos,
deben tenerse presentes algunas consideraciones:
a) Los estímulos positivos son más eficaces que los negativos.
Una felicitación cuando se realiza algo bien, una palmada de ánimo cuando se
desfallece, una muestra de confianza en sus posibilidades o una recomendación seria
cuando no se rectifica, produce un efecto mucho más positivo en el estudiante que el
castigo mejor elegido.
b) Los castigos han de ser suministrados con tacañería. No conviene crear una sensación
de represalia y persecución en los alumnos. Es preferible hacerse pesado corrigiendo los
fallos en privado que odioso castigando a la primera oportunidad.
Un castigo sólo es útil cuando sirve para mejorar a la persona que lo recibe, que es tanto
como ponerla en situación de no volver a faltar. Por eso, antes de imponer una sanción,
es conveniente el diálogo y la reflexión entre quien obró mal y quien ha de imponerla,
para evitar que se deba más a un desahogo personal que a un deseo real de corregir un
defecto.
Cualquier rectificación empieza por una conversación en la cual, sin indignación por
parte del profesor, manifestando esperanza en corregir la situación, se valore
objetivamente el sentido y la gravedad de las faltas cometidas.
Además, el primer quehacer del educador es llamar la atención del educando y ponerle
en situación de que reflexione sobre lo que ha hecho.
Al sancionar importa mucho no adoptar la posición de juez, ni dar la impresión de estar
ofendido y deseoso de venganza. El profesor es una persona que tiene la obligación de
velar por el cumplimiento de unas normas básicas que posibiliten el trabajo y hagan más
grata y armónica la convivencia; pero también de ayudar a los alumnos a que combatan
sus malos hábitos. Por eso, aun en el caso de que el alumno no recibiese de buen grado
la corrección, la persona que la aplica ha de manifestar claramente su confianza en el
escolar y en su capacidad para rectificar la conducta, como paso previo para provocar su
reflexión interna.
Las expulsiones de clase son, por lo general, medidas poco afortunadas si no van
precedidas de un análisis detenido de las circunstancias que las promueven y de sus
consecuencias educativas. Muchas veces las expulsiones son producto de actos
vehementes del profesor que evidencian una gran falta de recursos pedagógicos para

40
sacar adelante la clase. Dirigir a un grupo de alumnos no significa quedarse con los más
pacíficos para eliminar los problemas de comportamiento, sino tratar a todos según sus
características personales y apostar por el pleno desarrollo de las aptitudes de cada
escolar (Gay Gacén, G., 1983).
RESUMEN DE NORMAS PARA EL GOBIERNO DE LA CLASE
1) Desarrollar la clase con seguridad y firmeza, y enfrentar las situaciones del curso con
la mejor disposición.
2) Procurar ver a los alumnos como personas humanas que necesitan ayuda y
orientación, precisamente porque no están educados. En consecuencia, tratarlos con
respeto, consideración y amistad.
3) Resolver las dudas que puedan surgir a los alumnos en el menor tiempo posible.
4) Mantener ocupados a los alumnos, pues nada provoca tanta indisciplina como el
hecho de no tener nada que hacer.
5) Planear los trabajos de modo objetivo, adecuado y funcional, y no confiar demasiado
en la improvisación.
6) Aceptar indicaciones de los alumnos, en lo que se refiere al desarrollo de las clases,
siempre que sean razonables, o discutirlas con franqueza en caso de ser improcedentes,
inviables o difíciles de llevar a cabo.
7) Establecer un criterio de trabajo en clase: recogida de deberes, corrección de los
mismos, orden a seguir en las actividades a realizar...
8) Aclarar y repetir varias veces lo que se desea de los alumnos: no limitarse a decirlo
una sola vez.
9) Utilizar en las clases todas las situaciones de aprendizaje en la debida proporción
(exposiciones, coloquios, trabajos en equipo, trabajo independiente).
10) Atribuir responsabilidades diversas a los distintos alumnos: nombrar encargados o
responsables de los múltiples aspectos que exige el buen funcionamiento del curso.
11) Evitar privilegios de clase. Estos desautorizan al profesor frente al resto de los
alumnos.
12) Vigilar la clase en las pruebas o exámenes sin hacer alarde de una excesiva
rigurosidad. Cuando se haya de actuar correctivamente, hacerlo con naturalidad,
seguridad y serenidad.
13) Estar al tanto de los problemas particulares de los alumnos, a fin de poder orientarlos
cuando sea necesario.
14) Aproximarse a los escolares en forma amigable, tanto dentro como fuera de la clase.
15) Respetar la manera de ser de cada alumno, encaminándolo, cuando se da el caso,
hacia formas de aceptación social y valores morales.
16) Ser firmes en las amonestaciones, cuando sea necesario hacerlas, pero que nunca
trasciendan la línea del amor propio y sean, en lo posible, realizadas en privado.
17) Mantener y cumplir la sanción aplicada, a no ser que haya un grave error del
profesor que justifique su cambio de actitud.
18) Utilizar el castigo como llamamiento a la reflexión, explicando clara y
explícitamente el por qué de la corrección.
19) Evitar proferir amenazas que luego no puedan cumplirse, por el desprestigio
magistral que ello conlleva.

41
20) No sancionar a todo el grupo de escolares por la conducta de algunos.
21) Ser sinceros y francos con los estudiantes, debatiendo con ellos las formas de
comportamiento tenidas como indeseables.
Ello implica darles la necesaria libertad para que se manifiesten con naturalidad y
respeto mutuos, para que los esquívelos desaparezcan y las actitudes impensadas sean
sentidas y reflexionadas por todos.
22) Distribuir los trabajos de acuerdo con las preferencias, posibilidades y habilidades de
los alumnos.
23) Mantener un ambiente amable y alegre en las clases.
24) Ser coherente y no intentar justificar alguna incoherencia, para lo cual lo mejor es
reconocerla y, honestamente, explicarla.
25) Localizar a los líderes del grupo e intentar que colaboren en la disciplina de la clase.
26) Estimular más que echar en cara.
27) Reconocer lo bueno que hagan los alumnos, sin caer en la exageración o en formas
que parezcan o sean poco sinceras.
28) Atender las diferencias individuales, tanto en los trabajos escolares como en las
relaciones personales con los alumnos.
29) Dar algo a los alumnos, y no sólo pedirles o exigirles cosas, de modo que una
palabra oportuna, un gesto de asentimiento, una charla orientadora, logren un mayor
acercamiento del profesor a cada uno.
30) Evitar las ironías o las actitudes de burla o sarcasmo, ya que suponen una falta de
respeto y alejan al profesor definitivamente de los alumnos.
31) El profesor debe evitar:
 Demorar el comienzo o terminación de las clases.
 Descontrolarse delante de los alumnos.
 Atrasar la devolución de deberes o entrega de calificaciones.
 Actuar con precipitación.
 Abordar delante de todos asuntos privados con algún alumno.
 Criticar el trabajo de otros profesores públicamente.
32) No mandar nada que no sea estrictamente necesario.
33) Comprender que la autoridad no se posee con el título, sino que se conquista
mereciéndola.

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IV. CÓMO SELECCIONAR LAS ACTIVIDADES
Madrid. Rialp S. A.
IMPORTANCIA DE LAS ACTIVIDADES
Las actividades constituyen uno de los mejores medios de aprendizaje con que cuenta el
alumno. Por eso se ha llegado a afirmar que la dirección de las actividades constituye la
fase más esencial y provechosa de todo el proceso didáctico, ya que en ella los alumnos
llegan al núcleo del proceso de aprendizaje.
Efectivamente, sólo realizando las actividades los escolares llegan a aprender realmente,
asimilando las ideas, adquiriendo las habilidades específicas deseadas y formando
actitudes e ideales de vida y de trabajo.
CRITERIOS PARA LA ELECCIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE LOS
ALUMNOS
Si las actividades son importantes en el diseño curricular, será, por tanto, importante
saber seleccionarlas. He aquí algunos criterios útiles al respecto:
a) Deben ser reconocidas como útiles por el profesor y los alumnos.
b) Deben cumplir, cada una, una función específica, de forma que no se programen
porque sí.
c) Deben ser apropiadas al grado de madurez y al momento psicoevolutivo del
alumno que las realiza.
d) Han de ser variadas (tipos diversificados de actividad).
e) No tienen por qué responder sólo a un objetivo: una actividad puede estar
comprendida en varios objetivos.
f) Han de ser asequibles a las posibilidades del centro educativo y de la comunidad.
g) Deben promover el aprendizaje activo y la participación del alumno en su
realización, ya que es su principal protagonista. En este sentido, cabe destacar
actividades como investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en
simulaciones, etc., en lugar de escuchar o rellenar fichas rutinarias.
h) Deben permitir al alumno tomar decisiones razonables respecto a cómo
desarrollarlas y ver las consecuencias de su elección.
i) Cada actividad debe partir del conocimiento inmediatamente anterior que el
alumno ha asimilado, y debe estar de acuerdo con su progresión en el
aprendizaje.
j) Una actividad que permita al alumno o le estimule a comprometerse en la
investigación de las ideas, en las aplicaciones de procesos intelectuales o en
problemas personales y sociales, es más importante que otra que no lo haga.
Implicarse en las cuestiones que plantean la verdad, la justicia, la belleza,
comprobar hipótesis, identificar supuestos, discutir la contaminación, la guerra y
la paz, es más importante que hablar de Oceanía, por ejemplo.

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k) Hay que partir del propio entorno del alumno, del conocimiento directo de la
realidad; para ello es necesario tocar, manipular, aplicar, examinar, recoger
objetos y materiales...
l) Deben atender a las diferencias individuales, sin olvidar, por otra parte, que una
actividad es más importante que otra si puede ser cumplida por alumnos de
diversos niveles de capacidad y con intereses distintos. Tareas como imaginar,
comparar, clasificar o resumir no imponen normas de rendimiento únicas sobre
los resultados de las mismas.
m) Deben contener en su realización el manejo de materiales y recursos que sean
atractivos para los alumnos.
n) Las actividades que estimulen a los estudiantes a examinar ideas o la aplicación
de procesos intelectuales a nuevas situaciones, contextos o materias, son más
valiosas que las que no establecen continuidad entre lo estudiado previamente y
lo nuevo.
ñ) Las actividades deben ofrecer al alumno la posibilidad de optar entre una muestra
de ellas antes de realizarlas.
o) Deben obligar a aceptar un cierto riesgo de éxito, fracaso y crítica, que puedan
suponer salirse de caminos trillados y aprobados socialmente.
p) Deben permitir la acogida de los intereses de los alumnos para que se
comprometan de forma personal.
q) Debe permitirse a los alumnos la realización de algunas actividades propuestas
por ellos, aunque varíen un tanto sobre las propuestas por el profesor.
r) Una actividad es mejor que otra si exige que los estudiantes escriban de nuevo,
revisen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales, en vez de aparecer como «tareas a
completar », sin lugar para la crítica ni el perfeccionamiento progresivo,
efectuándolas de una vez por todas.
s) Las actividades que comprometen a los estudiantes en la aplicación y dominio de
reglas significativas, normas o disciplinas, controlando lo hecho, sometiéndolo a
análisis de estilo y sintaxis, son más importantes que las que ignoran la necesidad
de esa regulación.
TÉCNICA DE DIRECCIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS
La técnica para dirigir las actividades de los alumnos consta de tres fases o momentos: la
fase de planificación, la fase de realización o ejecución y la fase de evaluación.
a) Fase de planificación: Lo primero que debe hacer el profesor es proyectar y
organizar las actividades teniendo en cuenta:
 Los objetivos a cubrir.
 El tiempo necesario y disponible para cubrirlos.
 El material y los medios auxiliares a emplear.
 El grado progresivo de complejidad de las ideas o automatismos que hay que
dominar.
 El nivel de dificultad que entrañan.

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Fase de realización: Seguidamente el profesor ha de dirigir y coordinar las actividades,
lo cual exige:
 Que las tareas estén claramente definidas y sean realizables.
 Que se informe con exactitud sobre lo que se pretende a los alumnos (grado y
calidad de los resultados).
 Que se fije el tiempo a cada tarea.
 Que se den instrucciones claras sobre lo que los alumnos deben hacer y cómo
hacerlo.
 Que exista el suficiente estímulo, asistencia y supervisión por parte del profesor.
c) Fase de evaluación: Por último, el profesor ha de controlar y verificar la realización
de las actividades mediante:
 La corrección y análisis de las tareas realizadas.
 La valoración objetiva de dichas tareas.
 La realización de informes periódicos a los alumnos sobre los resultados
obtenidos por ellos.
ACTIVIDADES DEL PROFESOR
Todo profesor debe realizar —y en consecuencia programar— actividades
pertenecientes a estos tres órdenes: motivación, explicación y orientación. No obstante,
conviene hacer el mayor hincapié en que su principal actividad consiste en «hacer-
hacer» a los alumnos.
a) Motivación. Dado que toda acción educativa debe apoyarse en la experiencia de los
chicos, la primera tarea al programar la motivación consiste en averiguar qué
experiencias comunes pueden utilizarse como estímulos para el aprendizaje o la
orientación.
Por otra parte, es conveniente que los alumnos conozcan los objetivos que van a alcanzar
en las distintas unidades, pues el saber de antemano lo que va a hacerse y dónde se va a
llegar es muy motivante.
Hay que programar también el material que, se considera estimulante y constituye un
buen medio para la educación.
Es necesario prever en la programación, por último, de qué forma los chicos han de
enterarse de los resultados de sus actividades del modo más inmediato, ya
autocorrigiéndose ellos, ya haciéndolo con el profesor.
b) Explicación. Aunque debe huirse categóricamente de la explicación como sistema,
puesto que lo más importante es la actividad del alumno, no obstante deben preverse los
puntos que, dentro de cada unidad, es conveniente explicar a grupos medios o pequeños,
y los momentos destinados a posibles explicaciones individuales.

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c) Orientación a los alumnos. La orientación o ayuda personal a los escolares es la
principal actividad del profesor. Hay que mentalizarse de una vez para siempre que lo
importante es el trabajo de los alumnos, y el educador fundamentalmente debe
orientarles uno a uno para que aprendan a trabajar solos, de acuerdo con su propio ritmo,
al que ha de adecuarse el plan de trabajo trazado por cada cual. Han de programarse,
pues, el tiempo y el lugar en que el profesor ha de estar a disposición suya para este
quehacer, que puede desarrollar dentro o fuera de la clase mediante entrevistas
personales.
d) Algunos otros tipos de actividades podrían ser:
o Preparar material.
o Buscar bibliografía.
o Elaborar material.
o Explicar.
o Comentar.
o Exponer.
o Esquematizar.
o Corregir.
o Coordinar grupos.
o Preparar salidas culturales.
o Seleccionar el método de agrupación.
o Moderar las intervenciones.
o Programar.
o Asistir a medios de información renovadora.
o Observar a los alumnos.
o Investigar.
o Evaluar a los alumnos.
o Autoevaluarse.
o Sistematizar (seguir un determinado método).
o Motivar.
o Dialogar.
o Resumir.
o Relacionar. (Dentro de la materia, con las demás materias, con la vida misma).
o Sintetizar.
o Analizar.
o Ampliar.
o Aclarar dudas.
o Conocer a los alumnos lo más ampliamente posible, intelectualmente,
socialmente, afectivamente, familiarmente.
o Aplicar métodos de recuperación.
o Colaborar con el resto del equipo orientador.
o Participar en los departamentos.
o Coordinar los trabajos en equipo.

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ACTIVIDADES DEL ALUMNO
Si las actividades que se prevé han de realizar los alumnos son tomadas de algún libro,
debe indicarse así en la programación, concretando al máximo de qué actividades se
trata, en qué página se encuentran y qué las distingue.
Una vez seleccionadas las actividades, han de distribuirse para saber en qué situación de
aprendizaje se realizarán Como es sabido, las situaciones de aprendizaje que exige una
agrupación flexible de los chicos —necesaria bajo todos los aspectos— son cuatro: gran
grupo, grupo medio, trabajo en equipo y trabajo independiente.
a) El trabajo en gran grupo es el que se presta para:
 Motivaciones generales.
 Explicaciones amplias.
 Introducciones a los temas o unidades.
 Proyecciones (películas, diapositivas, etc.).
 Festivales.
 Asambleas generales.
 Visitas culturales.
 Exposición de los objetivos a alcanzar.
 Etcétera.
b) El trabajo en grupo medio es el que se ha venido realizando tradicionalmente.
Consiste, pues, en:
 Explicar más a fondo conceptos fundamentales.
 Aclarar dudas comunes.
 Establecer debates y coloquios.
 Constituir los equipos de trabajo.
 Conocer y comparar los resultados de los trabajos en equipo.
 Etcétera.
c) Los equipos de trabajo, destinados a la realización de una obra común entre varios,
realizan, entre otras, las siguientes actividades:
 Dividirse el trabajo.
 Recoger, seleccionar, clasificar y organizar los materiales.
 Confrontar ideas, opiniones y experiencias para recoger las mejores.
 Comparar.
 Corregir.
 Cuantas actividades quieran incluirse, pues esta situación de aprendizaje ofrece
más posibilidad que ninguna otra a la actividad escolar.

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d) El trabajo independiente es el que se realiza de modo individual. Es el más fácil de
determinar, y se pueden citar como actividades propias de esta situación las siguientes:
 Estudiar.
 Leer.
 Realizar composiciones escritas.
 Hacer creaciones artísticas y trabajos manuales.
 Contestar a preguntas.
 Realizar y describir experimentos previa recogida de datos.
 Etcétera.

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