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FORMULACION DEL PROBLEMA
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MARCO TEÓRICO
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Bases Teóricas
Del Estudio

La atribución Causal de
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se refiere a las actitudes,
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Dominio Afectivo

Creencias
Dominio Afectivo
(Bloom, 1965)

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Componentes Básicos del dominio afectivo: Creencias
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Componentes Básicos del dominio afectivo: Actitudes

Actitudes

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Componentes Básicos del dominio afectivo: Emociones.

Emociones

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El proceso atributivo

Observación
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La Motivación de Logro y el rendimiento
académico, se ven favorecidos sí las
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Hipótesis

Hipótesis general
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METODOLOGÍA
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Variables
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Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Datos
sociodemográficos

Institución de
procedencia, edad,
sexo, grado de...
Creencias acerca de la
matemática como disciplina

Utilidad del aprendizaje matemático

Creencias acerca de uno mismo
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Escala Atribucional de Motivación
de Logro, EAML (Manassero y
Vásquez, 1998- 2000).
Se trata de una prueba de 22 ítems de ...
Motivación de
Interés

• « Interés» que tiene el alumno
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Motivación de Logro según el tipo de
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RESULTADOS
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Hipótesis Específicas :
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y las creencias, actitudes y emociones hacia el ...
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Hipótesis complementarias
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de matemáticas y los diferentes tipos de Atribución
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Hipótesis complementarias
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CONCLUSIONES
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RECOMENDACIONES
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estos resultados se reproducen en niveles
socioeconómicos de...
Promover que los docentes implementen
estrategias de enseñanza en motivación de
atribución de logro inestables, controlabl...
Bibliografía
•

Adell, M. (2002) Estrategias para mejorar el rendimiento académico de los
adolescentes. Madrid: Ediciones ...
• Caballero, A.; Blanco, L.; Gerrero E. ( 2007). Las actitudes y emociones
ante las Matemáticas de los estudiantes para Ma...
•

Forteza, J. (1975). Modelo instrumental de las relaciones entre variables
motivacionales y rendimiento. Revista de Psic...
•

Gil, N., Blanco, L., & Guerrero, E. (2006). El dominio afectivo en el aprendizaje de
las matemáticas. Electronic Journa...
•

Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2010). Metodología de la
investigación. México: Ed Mac. Graw-Hill

•

Hern...
•

Lozano, A. B., do Nascimento Mascarenhas, S. A., Blanco, J. C. B., Rioboo, A. M. P.,
& Enríquez, E. B. (2008). Motivaci...
•

Margaret, W., & Ray, A. (2003). PISA Programme for International Student Assessment (PISA) PISA
2000 Technical Report. ...
•

Navarro, R. (2003) El rendimiento académico: concepto, investigación y desarrollo. REICE - Revista
Electrónica Iberoame...
• UNESCO (1998) Informe Mundial Sobre La Educación, 1998. Los Docentes y
La Enseñanza en el Mundo en mutación. Madrid, UNE...
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RENDIMIENTO ACADÉMICO, AFECTIVIDAD HACIA EL APRENDIZAJE Y ATRIBUCIÓN RELACIONADA A LA MOTIVACIÓN DE LOGRO, EN ALUMNOS DE MATEMÁTICAS DE SECUNDARIA

  1. 1. “RENDIMIENTO ACADÉMICO, AFECTIVIDAD HACIA EL APRENDIZAJE Y ATRIBUCIÓN RELACIONADA A LA MOTIVACIÓN DE LOGRO, EN ALUMNOS DE MATEMÁTICAS DE SECUNDARIA” Bach. Gabriela Ruiz Sánchez. Ciudad Universitaria, 26 de Noviembre del 2013
  2. 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA • La enseñanza de las matemáticas se ha visto cuestionada en estos últimos años en la calidad de la enseñanza y de su aprendizaje. • Según el Informe PISA; las últimas evaluaciones han demostrado que los alumnos tienen un bajo rendimiento en matemáticas lo cual es muy preocupante por ser considerada un área base para el aprendizaje posterior. (PISA, 2003; Educacion.es, 2010).
  3. 3. • En la última década, algunas investigaciones acerca del proceso del aprendizaje de las matemáticas han comenzado a centrarse en la dimensión afectiva. En ellas se ponen de manifiesto que las cuestiones afectivas juegan un papel esencial en el aprendizaje de las matemáticas. (Gómez, I., 2000).
  4. 4. • De otro lado, algunos expertos afirman que uno de los factores importantes en el rendimiento escolar es la atribución que los alumnos realizan sobre su éxito o fracaso académico (Mascarenhas, Almeida, y Barca, 2005; Piñeiro et al., 1999). Es decir que el tipo de atribución que el alumno realiza es determinante para poner en juego su esfuerzo y su compromiso con la tarea. (Valenzuela J. 2007)
  5. 5. FORMULACION DEL PROBLEMA • ¿El rendimiento académico en matemáticas estará relacionado con la afectividad hacia el aprendizaje de matemáticas y la atribución causal de logro en matemáticas, en alumnos de tercer, cuarto y quinto grado de secundaria?
  6. 6. Objetivos Generales Atribución causal de motivación de logro en matemáticas Afectividad hacia el aprendizaje de matemáticas r r Rendimiento académico en matemáticas
  7. 7. Objetivos Específicos Motivación de tarea/capacidad en matemáticas. Motivación de esfuerzo en matemáticas. r r Motivación de interés en matemáticas. r Motivación de examen en matemáticas. r Rendimiento académico en matemáticas r Motivación de profesor en matemáticas
  8. 8. Actitudes hacia el aprendizaje de matemáticas. Creencias hacia el aprendizaje de matemáticas. Emociones hacia el aprendizaje de matemáticas. r r r Rendimiento académico en matemáticas
  9. 9. MARCO TEÓRICO La afectividad hacia el aprendizaje de las matemáticas Bases Teóricas Del Estudio La atribución Causal de motivación de logro. El rendimiento académico.
  10. 10. Afectividad hacia el aprendizaje de matemáticas • Es decir, el dominio afectivo, se refiere a las actitudes, creencias y reacciones emocionales que experimentan los estudiantes frente el aprendizaje de las matemáticas, McLeod (1989, citado por Gil, N., Blanco, L., & Guerrero, E., 2005)
  11. 11. Afectividad hacia el aprendizaje Dominio Afectivo Creencias Dominio Afectivo (Bloom, 1965) Actitudes Emociones
  12. 12. El proceso afectivo en el aprendizaje de las matemáticas: Estímulos asociados con las matemáticas: problemas, actuaciones del profesor, mensajes sociales, etc., Creencias acerca de sí mismo y acerca de las matemáticas Reacciones emocionales de forma positiva o negativa.
  13. 13. Componentes Básicos del Dominio Afectivo (Gómez, I., 1997)
  14. 14. Componentes Básicos del dominio afectivo: Creencias LAS CREENCIAS Afirmaciones que el sujeto acepta como ciertas (REA, 2013), del tipo «soy malo en matemáticas y por ello siempre repruebo en las tareas y exámenes» y su contraparte, «como resuelvo mal las tareas y exámenes, aunque me esfuerce, soy incapaz de aprender matemáticas» que se ven reforzadas por las formas en las que enseñamos y «evaluamos» el aprendizaje en nuestras clases. (Gómez, I., 2000). Creencias en los estudiantes de matemáticas Sobre las mismas matemáticas… Relacionadas con el autoconcepto, la confianza, etc. Sobre el rol que ha de desempeñar el profesor al enseñar matemática.
  15. 15. Componentes Básicos del dominio afectivo: Actitudes Actitudes • La tendencia a evaluar una entidad con algún grado de aceptación o rechazo, normalmente expresando respuestas cognitivas, afectivas y conductuales, es decir, una predisposición evaluativa (positiva o negativa) que determina las intenciones personales e influye en el comportamiento (Aiken 2002, citado por Cueto, S., Andrade, F., León, J., & Para el Desarrollo, G. A., 2003)
  16. 16. Actitudes hacia las matemáticas (Callejo, 1994) referidas a : Las matemáticas y los matemáticos El trabajo matemático y científico Las matemáticas como asignatura Determinadas partes de las matemáticas Los métodos de enseñanza de las matemáticas
  17. 17. Componentes Básicos del dominio afectivo: Emociones. Emociones • Las emociones son respuestas organizadas que incluyen lo fisiológico, lo cognitivo, motivacional y el sistema experiencial. Surgen en respuesta a un suceso externo e interno que tiene carga positiva o negativa para el individuo. (Gómez I., 1997).
  18. 18. Atribución de Motivación de Logro Es el proceso inferencial que utilizan las personas para explicar las causas de una conducta o un resultado, (Manassero, M. y Vázquez, A., 1998). Las atribuciones (García y Doménech, 1997) se distinguen bajo los criterios de locus de causalidad, estabilidad y controlabilidad, y dan lugar a determinadas emociones que, finalmente, tienen un impacto importante en la motivación del alumno. Entonces las atribuciones que el alumno realiza son determinantes para poner en juego su esfuerzo y su compromiso con la tarea (Weiner, 1986)
  19. 19. El proceso atributivo Observación de la conducta/ resultado Análisis de los elementos de información disponibles sobre la misma Creencia de haber encontrado la(s) causa(s) de la conducta/ resultado.
  20. 20. La Motivación de Logro y el rendimiento académico, se ven favorecidos sí las atribuciones causales son controlables: De carácter inestable Cuando se cree que aquello que causa el éxito o el fracaso es susceptible de modificación De carácter interno Cuando se cree que aquello que causa el éxito o el fracaso es controlable por uno mismo, es decir, uno mismo es el responsable
  21. 21. Rendimiento Académico • Se refiere a la productividad del sujeto, el producto final de la aplicación de su esfuerzo, matizado por sus actitudes, rasgos y la percepción de los cometidos asignados, indicada por las calificaciones escolares (Forteza, J., 1975). Existen estudios que pretenden calcular algunos índices de fiabilidad y validez de éste criterio (Navarro, R; 2003) • En el presente estudio se usará el rendimiento académico autopercibido, que se refiere al auto informe de sus calificación promedio en el último año hecho por los propios alumnos (García y Col., 2010; Hurtado, 2004; Hernández y Col., 2005).
  22. 22. Hipótesis Hipótesis general Existe una relación significativa entre el Rendimiento académico autopercibido en matemáticas, la Atribución causal de motivación de logro en matemáticas y la Afectividad hacia el aprendizaje de matemáticas, en alumnos de tercero, cuarto y quinto grado de secundaria.
  23. 23. METODOLOGÍA
  24. 24. Diseño de investigación descriptivo - correlacional. Población conformada por estudiantes de educación secundaria de sectores socio económicos medio bajo de los distritos de Lima (S.J.L., Comas y Vitarte). Alumnos del tercero, cuarto y quinto de Secundaria Criterios de inclusión en la muestra Provenientes de un sector socioeconómico medio bajo De edades entre 13 y 17 años. Tanto varones como mujeres
  25. 25. Rendimiento académico autopercibido en matemáticas Variables investigadas: Afectividad hacia el aprendizaje de matemáticas. Atribución causal de motivación de logro en matemáticas. Nivel socio-económico: C, D Instrucción (Secundaria) Variables controladas: Sexo (ambos). Área geográfica (Lima Metropolitana)
  26. 26. Técnicas e instrumentos de recolección de datos Datos sociodemográficos Institución de procedencia, edad, sexo, grado de estudios, Rendimiento académico autopercibido en matemáticas, etc. *En intervalos de 20 – 18, 17 – 15, 14 – 12, y de 11 a menos. Cuestionario Afectividad hacia el aprendizaje matemático (Rivera, V., 2003) Mide este proceso por medio de una escala Likert de 44 ítems, 26 acerca de creencias y 8 de actitudes, que van de muy de acuerdo a muy en descuerdo, y 10 ítems relacionados al control de las emociones, que van de Siempre a nunca, construida según la teoría de Gómez, I., (1997). Rivera, V. reportó una confiabilidad global de este instrumento de 0.8 empleando Alpha de Cronbach. En la presente investigación la valoración de jueces expertos dio un coeficiente de validez V de Aiken 0.85 y se obtuvo una confiabilidad Alpha de Cronbach de 0.883.
  27. 27. Creencias acerca de la matemática como disciplina Utilidad del aprendizaje matemático Creencias acerca de uno mismo en relación con las matemáticas Autoestima o autoimagen de un individuo hacia el aprendizaje matemático Creencias acerca de la enseñanza de la matemática Autonomía esperada al aprender matemática Creencias acerca del dominio de las causas del éxito o fracaso Dominio de las causas que ocasionan el éxito o fracaso escolar Actitudes hacia el aprendizaje matemático Aceptación o rechazo hacia las matemáticas como materia Identificación de la emoción Control de la emoción Identificación de la emoción que le produce al estudiante las matemáticas Control de la emoción que le provoca al estudiante al aprender matemáticas
  28. 28. Escala Atribucional de Motivación de Logro, EAML (Manassero y Vásquez, 1998- 2000). Se trata de una prueba de 22 ítems de diferencial semántico, contrabalanceada, que evalúa las atribuciones vinculadas con la Motivación de Logro, los ítems se agrupan internamente en cinco factores denominados Motivación de Interés, Motivación de Tarea/Capacidad, Motivación de Esfuerzo, Motivación de Examen y Motivación de Profesor. La escala arrojó una confiabilidad de a=0.839 en una muestra de validación (N=405) con alumnos de distintos NSE y dependencia administrativa de sus establecimientos (Manassero y Vásquez, 2000). En la presente investigación se obtuvo un coeficiente de validez V de Aiken 0.90 y un coeficiente Alpha de Cronbach de 0.885.
  29. 29. Motivación de Interés • « Interés» que tiene el alumno para aprender Motivación de • Esperanza percibida de obtener un cierto resultado en la tarea. Tarea/Capacidad Motivación de Esfuerzo • Atribución de resultados al propio esfuerzo Motivación de Examen • Influencia percibida de los exámenes en la nota obtenida Motivación de Profesor • Percepción de la capacidad del profesor al enseñar matemática
  30. 30. Componentes de la Escala Atribucional de Motivación de Logro según el tipo de Controlabilidad, Locus de control y Estabilidad en contextos de logro INTERNA EXTERNA ATRIBUCIONES ESTABLE INCONTROLABLE INESTABLE  MOTIVACIÓN DE EXAMEN  MOTIVACIÓN DE TAREA/CAPACIDAD  MOTIVACIÓN DE PROFESOR  MOTIVACIÓN DE INTERÉS CONTROLABLE ESTABLE  MOTIVACIÓN DE ESFUERZO INESTABLE
  31. 31. RESULTADOS
  32. 32. Hip 1: Existe una relación significativa entre el rendimiento académico autopercibido en matemáticas tanto con la Afectividad hacia el aprendizaje de matemáticas, como con la Atribución causal de motivación de logro en matemáticas, en alumnos de tercero, cuarto y quinto grado de secundaria. RendimientA cadémico Matemática Afectividad hacia aprendizaje de matemáticas Tau_b de Kendall Atribución causal de motivación de logro Coeficiente de correlación ,177 ** Sig. (bilateral) ,000 N 951 Coeficiente de correlación ,309 ** Sig. (bilateral) ,000 N 951
  33. 33. Hipótesis Específicas : Motivación de tarea/capacidad en matemáticas. Motivación de esfuerzo en matemáticas. r r Motivación de interés en matemáticas. r Motivación de examen en matemáticas. r Rendimiento académico en matemáticas r Motivación de profesor en matemáticas
  34. 34. Correlaciones entre Rendimiento Académico en Matemática y los diferentes tipos de Atribución causal de motivación de logro Rendimient Académico Matemática MOTIVACIÓN DE PROFESOR MOTIVACIÓN DE INTERÉS Tau_b de Kendall MOTIVACIÓN DE TAREA/CAPACIDAD MOTIVACIÓN DE ESFUERZO MOTIVACIÓN DE EXAMEN Coeficiente de correlación Sig. (bilateral) N Coeficiente de correlación Sig. (bilateral) N Coeficiente de correlación Sig. (bilateral) N Coeficiente de correlación Sig. (bilateral) N Coeficiente de correlación Sig. (bilateral) N ,134 ** ,003 951 ,271 ** ,000 951 ,287 ** ,000 951 ,300 ** ,000 951 ,232 ** ,000 951
  35. 35. Hipótesis especificas Creencias acerca de la enseñanza de las matemáticas Creencias acerca de la matemática como disciplina r Creencias acerca del dominio de las causas del éxito o fracaso en matemáticas r r Creencias acerca de uno mismo en relación con las matemáticas. r Actitudes hacia el aprendizaje de matemáticas. Identificación de la emoción en el aprendizaje de matemáticas. r r Rendimiento académico en matemáticas r Control de la emoción en el aprendizaje de matemáticas.
  36. 36. Correlaciones entre el rendimiento académico autopercibido en matemáticas y las creencias, actitudes y emociones hacia el aprendizaje de matemáticas
  37. 37. Hipótesis complementarias Motivación de Tarea/Capacidad en matemáticas Motivación de Esfuerzo en matemáticas r r Motivación de Interés en matemáticas r Motivación de Examen en matemáticas r Creencias acerca del aprendizaje de las matemáticas r Motivación de Profesor en matemáticas
  38. 38. Correlaciones entre las Creencias hacia el aprendizaje de matemáticas y los diferentes tipos de Atribución causal de motivación de logro en matemáticas
  39. 39. Hipótesis complementarias Motivación de Tarea/Capacidad en matemáticas Motivación de Esfuerzo en matemáticas r r Motivación de Interés en matemáticas r Motivación de Examen en matemáticas r Actitudes hacia las matemáticas r Motivación de Profesor en matemáticas
  40. 40. Correlaciones entre las Actitudes hacia el aprendizaje de matemáticas y los diferentes tipos de Atribución causal de motivación de logro en matemáticas
  41. 41. Hipótesis complementarias Motivación de Tarea/Capacidad en matemáticas Motivación de Esfuerzo en matemáticas r r Motivación de Interés en matemáticas r Motivación de Examen en matemáticas r Emociones r Motivación de Profesor en matemáticas.
  42. 42. Correlaciones entre las Emociones hacia el aprendizaje de matemáticas y los diferentes tipos de Atribución causal de motivación de logro en matemáticas
  43. 43. Discusión de resultados De los resultados presentados se infiere que prácticamente todas las hipótesis formuladas se han comprobado como verdaderas, mas aun, se constata que el rendimiento académico autopercibido en matemáticas presenta una moderada correlación positiva significativa con el componente Motivación de Interés de la variable Atribución Causal de Motivación de Logro que muestran los adolescentes en matemáticas, coincidiendo con los hallazgos obtenidos por Bueno A. (1993) en su estudio, quien encontró una asociación entre estas dos variables, en el sentido especifico de que una atribución interna y controlable influye en el bajo rendimiento de los estudiantes.
  44. 44. "Así mismo de los resultados presentados se observa el grado de asociación altamente significativo entre el rendimiento académico y los componentes Motivación de Esfuerzo en matemáticas y Motivación de Tarea/Capacidad en matemáticas, las mismas que se caracterizan por ser atribuciones internas mientras que la Motivación de Examen en matemáticas y la Motivación de Profesor en matemáticas, también guardan un grado de asociación positiva altamente significativa con relación al rendimiento académico autopercibido, en tanto estas atribuciones externas y estables, en la prueba de atribución de motivación de logro se miden de manera inversa, resultados que coinciden con los encontrados por Barca A., Nascimiento S., Brenlla J., Porto A y Barca E. (2008) quienes en su estudio encontraron que estas atribuciones externas y estables influían en el bajo rendimiento escolar de los estudiantes.
  45. 45. Referente a los tipos de atribución que llevan al estudiante a motivarse a aprender matemáticas se ha encontrado en esta investigación que las atribuciones internas, controlables e inestables, como la motivación de interés y de esfuerzo, son las que más se relacionan con el rendimiento académico, coincidiendo con lo que postulaban Caballero, A. y Blanco, L. Guerrero, E. (2007), respecto a la relación entre las atribuciones de los estudiantes y su rendimiento académico, cuando específicamente afirman que tanto el éxito como el fracaso en el rendimiento escolar se atribuyen mayormente a causas internas, controlables e inestables..
  46. 46. Por otro lado, referente a la variable de rendimiento académico autopercibido en matemáticas que muestran los adolescentes y creencias acerca de uno mismo en relación con las matemáticas, las creencias acerca de la enseñanza de la matemática y las creencias acerca del dominio de las causas del éxito o fracaso en matemáticas, en este estudio se ha encontrado que guardan una relación positiva altamente significativa aunque relativamente débil (.121** .133**),como postula Gomez, I. (2000) cuando afirma que este tipo de creencias acerca de las matemáticas como disciplina, como parte del dominio afectivo, influyen en el rendimiento académico que obtendrán los alumnos en la asignatura en referencia.
  47. 47. En cuanto a la variable del rendimiento académico autopercibido en matemáticas que muestran los adolescentes y las Actitudes hacia el aprendizaje de matemáticas este aumenta a medida que el rendimiento sea mayor tal como lo concluyo en su estudio Salaya, A ( 2006) y Mato, M. y de la Torre, E., (2009), quienes decía que a mayor calificación corresponde tanto una mayor actitud como un mayor agrado a la clase de matemática y que él interpreta en el sentido de que a mayor conocimiento en matemática los estudiantes muestran un cambio favorable de actitud.
  48. 48. CONCLUSIONES • El auto informe de su rendimiento promedio en matemáticas hecho por los alumnos, muestra una covariación directa y significativa con las actitudes, creencias y reacciones emocionales positivas que experimentan los estudiantes ante su aprendizaje de las matemáticas y así mismo con la auto atribución que éstos hacen en relación a su desempeño en matemáticas.
  49. 49. • El auto informe de su rendimiento promedio en matemáticas hecho por los alumnos, muestra una covariación directa y significativa con el interés que tienen por el curso, la atribución de los resultados en éste a su propio esfuerzo, la esperanza que perciben de obtener un cierto resultado en el futuro dentro del curso, la Influencia que perciben tienen los exámenes en la nota obtenida y la capacidad con la que perciben a su profesor de matemáticas.
  50. 50. • El auto informe de su rendimiento promedio en matemáticas hecho por los alumnos, muestra una covariación directa y significativa con sus creencias acerca del aprendizaje matemático como una disciplina útil, acerca de la propia autoestima o autoimagen en relación con su autoeficacia en las matemáticas, acerca del profesor como dinamizador durante la enseñanza de las matemáticas y acerca del dominio de las causas que ocasionan su éxito o fracaso en matemáticas, así como, con sus actitudes de aceptación hacia el aprendizaje de matemáticas y con la identificación de la emoción que les produce el aprendizaje de matemáticas, mas no con el control de la emoción.
  51. 51. • Las creencias, las actitudes de aceptación, como la identificación de las emociones hacia el aprendizaje de matemáticas que muestran los adolescentes, evidencian una covariación directa y significativa con el interés que tienen por el curso, la atribución de los resultados obtenidos en el mismo a su propio esfuerzo, la esperanza que perciben de obtener un cierto resultado futuro en el curso, la Influencia que perciben tienen los exámenes en la nota obtenida y la capacidad con la que perciben a su profesor de matemáticas.
  52. 52. RECOMENDACIONES Se realicen investigaciones que comprueben si estos resultados se reproducen en niveles socioeconómicos de clase media alta o alta. Se realicen investigaciones que comprueben si estos resultados se reproducen en estudiantes de educación primaria. Sensibilizar a las autoridades sobre la importancia de estudiar la influencia emocional en los estudiantes durante el proceso de aprendizaje.
  53. 53. Promover que los docentes implementen estrategias de enseñanza en motivación de atribución de logro inestables, controlables e internas. Promocionar la atribución causal de logro como un eje importante en el incremento de rendimiento académico de los estudiantes de matemáticas. Se realicen investigaciones donde se determine si el rendimiento académico influye en la afectividad hacia el aprendizaje de los estudiantes o si por el contrario es la afectividad hacia el aprendizaje de los estudiantes la que influye en el rendimiento académico.
  54. 54. Bibliografía • Adell, M. (2002) Estrategias para mejorar el rendimiento académico de los adolescentes. Madrid: Ediciones Pirámide. • Barca, A., Nascimento, S., Brenlla, J., Porto, A. y Barca, E. (2008) Motivación y aprendizaje en el alumnado de educación secundaria y rendimiento académico: un análisis desde la diversidad e inclusión educativa. Amazônica Revista de Psicopedagogia, Psicologia Escolar e Educação, Ano 1, Vol I, Nº 1, Pág. 9-57. • Bermejo, V. (1996) Enseñar a comprender las Matemáticas. En J. Beltrán y C. Genovard (Eds.). Psicología de la instrucción I. (pp-256 - 279). Madrid: Síntesis. • Bueno, J. A. (1993). La motivación en alumnos de bajo rendimiento académico: desarrollo y programas de intervención. (Tesis doctoral). Universidad Complutense. Madrid. Recuperado a partir de http://www.ucm.es/BUCM/tesis/19911996/S/5/S5000201.pdf
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