Representaciones sociales de estudiantes sobre violencia

TRABAJO DE GRADO
REPRESENTACIONES SOCIALES DE ESTUDIANTES DE CICLO TRES
SOBRE VIOLENCIA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS COLEGIO MARÍA
CANO, JORNADA MAÑANA Y EL COLEGIO GERARDO PAREDES, JORNADA
TARDE
PRESENTADO POR
ADRIANA MARCELA MUNEVAR ORTIZ
CÓD 20101056033
CARLOS DAVID RODRÍGUEZ MANCERA
CÓD 20101056038
NATALY ALEJANDRA VARGAS GALVIS
CÓD 20101056039
DIRIGIDO POR:
MIRIAM ROMERO
DOCENTE DE LA ESPECIALIZACIÓN
PRESENTADO A:
CONSEJO CURRICULAR
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS
INSTITUCIONALES
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS
INSTITUCIONALES
BOGOTA D.C.
SEPTIEMBRE 4 DE 2012

2
AGRADECIMIENTOS
Nos gustaría expresar en este espacio nuestros más sinceros agradecimientos a
las diferentes personas que apoyaron el desarrollo de este trabajo de grado que
hoy nos permite obtener el título de Especialistas en Gerencia de Proyectos
Educativos Institucionales.
En primera medida a los profesores y directores quienes con sus
cuestionamientos, visiones y comentarios enriquecieron no solo este trabajo sino
nuestra forma de comprender la educación y la escuela. Al profesor Diego Arias
con quien aterrizamos nuestras inquietudes, expectativas e intereses. Gracias a
su orientación vislumbramos el horizonte hacia donde queríamos llevar el trabajo.
A la profesor a Myriam Romero por su dedicación en la lectura y corrección en
cada una de las etapas del trabajo. Queremos también, hacer extensivo este
agradecimiento a todos los profesores de la especialización, que con sus aportes
teóricos, conceptuales y metodológicos nos brindaron diferentes formas de
entender la realidad educativa.
A los estudiantes de las Instituciones, que participaron en el desarrollo de esta
investigación, pues sin sus narraciones, memorias, chascarrillos, preguntas y su
tiempo, no hubiésemos logrado adentrarnos en su cotidianidad, lo que nos
permitió comprender sus representaciones sociales de violencia.
Pero, en especial a nuestras familias que nos animaron en este duro trayecto de
transformación profesional.
A todos ellos, gracias totales.

3
RAE
AUTORES: Adriana Marcela Munévar Ortiz, Carlos David Rodríguez Mancera Y
Nataly Alejandra Vargas Galvis.
TITULO: Representaciones sociales de estudiantes de ciclo tres sobre violencia en
las instituciones educativas colegio María Cano, jornada mañana y el colegio
Gerardo Paredes, jornada tarde.
PALABRAS CLAVES: Representaciones sociales, violencia escolar, convivencia y
conflicto escolar.
DESCRIPCIÓN: Informe de Investigación de tipo cualitativo, desde el enfoque del
estudio de caso que identifica las representaciones sociales de violencia de los
estudiantes de ciclo tres de los colegios María Cano, jornada mañana y Gerardo
Paredes, jornada tarde. El trabajo busca conocer los tipos de violencia presentes
en las instituciones escolares, contrastando el discurso y las prácticas de los
estudiantes y la relación de sus representaciones con el entorno cercano,
especialmente la familia y el barrio.
FUENTES: El trabajo consta de 44 fuentes bibliográficas y cibergráficas, que
incluyen la normatividad vigente frente al tema, los referentes conceptuales
abordados se enmarcan en los tres ejes categoriales: representaciones sociales,
violencia escolar y convivencia y conflicto escolar.
Los autores que se destacan son Rosario Ortega, Alejandro Castro Santander y
Rodrigo Parra Sandoval.
CONTENIDO: El documento se distribuye de la siguiente manera:
Anteproyecto de la investigación, que a su vez contiene la justificación, el
planteamiento del problema, los objetivos, general y específicos, la metodología y
los antecedentes.
Posteriormente se encuentra el marco teórico que desarrolla las categorías
centrales de la investigación, además de plantear un marco contextual y
normativo.
A continuación se realiza el análisis de resultados, a partir de las categorías de
representaciones de violencia, prácticas de violencia y actitudes frente a la
violencia. Finalmente se exponen las conclusiones y recomendaciones así como la
bibliografía y los anexos.
METODOLOGÍA: Investigación cualitativa. Unidad de análisis los colegios María
Cano, jornada mañana y Gerardo Paredes, jornada tarde. Unidad de trabajo:
estudiantes de ciclo tres (grados 5°, 6° y 7°). Técnicas de investigación: 11

4
Entrevistas semiestructuradas realizadas a los estudiantes, 14 mapas de
cartografía social y 116 encuestas. Categorías de análisis son: Representaciones
sociales, violencia escolar, convivencia y conflicto escolar.
CONCLUSIONES:
A partir del análisis se encontró que dentro de los tipos de violencia escolar
identificados por los estudiantes predominan la violencia física y verbal que está
relacionada directamente con el matoneo, es decir la violencia ejercida entre pares
de manera intencional, también reconocen otros tipos de violencia como la
violencia psicológica y el vandalismo, aunque no identifican la violencia
institucional, legitimando las relaciones de poder y autoridad, especialmente de los
docentes.
De otro lado, se identificó una divergencia entre los discursos y las practicas de
los estudiantes respecto a la violencia, pues por un lado, reconocen la importancia
de la norma y el hecho de que los comportamientos violentos son rechazados,
pero por otro lado, legitiman y exaltan la violencia como un mecanismo de
resolución de conflictos, lo cual se evidencia en el hecho de que los estudiantes
han asumido en la escuela los diferentes roles de la violencia escolar: agresor,
victima y observador, desarrollándose relaciones de exclusión y prestigio dentro
de la violencia.
En cuanto a la relación de la violencia escolar con su contexto, los estudiantes no
lo relacionan directamente, pero si identifican modelos y estructuras facilitadoras
de la violencia que en el escenario escolar se asumen como mecanismos de
defensa o legitimación. En resumen los estudiantes de ciclo tres de las
instituciones María Cano y Gerardo Paredes, consideran que la escuela es un
escenario que permanentemente es violento.
Ante dicha realidad, constituye una necesidad apremiante, que el gerente de
proyectos educativos institucionales conozca y profundice sobre dicho fenómeno
con el fin de que encaminar las acciones que permitan la transformación de las
problemáticas abordadas.

5
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN.....................................................................................................8
1. JUSTIFICACIÓN...............................................................................................9
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA............................................................12
3. OBJETIVOS....................................................................................................15
3.1 Objetivo General.........................................................................................15
3.2 Objetivos Específicos ................................................................................15
4. METODOLOGÍA .............................................................................................16
4.1 Técnicas De Investigación.........................................................................18
4.1.1Entrevista Abierta Semiestructurada .......................................................18
4.1.2 Encuesta ................................................................................................20
4.1.3 Cartografía Social...................................................................................22
5. ANTECEDENTES..............................................................................................23
5.1 Plano Local .................................................................................................23
5.2 Plano Nacional............................................................................................24
5.3 Plano Mundial .............................................................................................25
6. MARCO TEÓRICO ............................................................................................31
6.1 Representaciones Sociales .......................................................................31
6.2 Violencia Escolar........................................................................................33
6.2.1 Bullying o matoneo.................................................................................36
6.2.2 La estructura escolar como violencia .....................................................37
6.2.2.1 Control del cuerpo............................................................................40
6.2.2.2 Pedagogía Del Regaño Y La Humillación ........................................41
6.2.3 Acoso sexual.........................................................................................42

6
6.2.4 Cyberbulling ...........................................................................................43
6.2.5 Vandalismo.............................................................................................45
6.2.6 Agresión Física.......................................................................................46
6.2.7 Violencia Autoinfligida ............................................................................47
6.3 Convivencia y Conflicto Escolar. ..............................................................48
7. MARCO LEGAL ................................................................................................56
8. MARCO CONTEXTUAL: CARACTERIZACIÓN SOCIO-DEMOGRÁFICA Y
FAMILIAR..............................................................................................................59
8.1 Información De Los Colegios ....................................................................59
8.2 Información De Los Estudiantes...............................................................59
8.3 Información Socioeconómica....................................................................60
8.4 Información Familiar ..................................................................................61
9. ANÁLISIS DE RESULTADOS...........................................................................62
9.1 Representaciones De Violencia.................................................................62
9.1.1 Qué Es La Violencia: Lo Propio De La Violencia En El Colegio .............63
9.1.2 Los Motivos ............................................................................................66
9.1.3 Aprendizaje De La Violencia En La Escuela ..........................................68
9.1.4 Aprendizaje De La Violencia En La Familia............................................71
9.1.5 Aprendizaje De La Violencia En Los Medios De Comunicación.............72
9.2 Prácticas De Violencia ...............................................................................73
9.2.1 Espacios Y Tiempos De Las Agresiones En La Escuela........................73
9.2.2 La Violencia Entre Estudiantes Y Sus Dinámicas ..................................78
9.2.3 Autoridad, Sanción y Violencia En La Escuela.......................................83
9.2.4 Familia, Barrio y Escuela........................................................................88
9.3 Actitud Frente A La Violencia...................................................................90
9.3.1 Sentimientos...........................................................................................91

7
9.3.2 Actitudes.................................................................................................92
10. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES...................................................96
10.1 Conclusiones ............................................................................................96
10.2 Recomendaciones..................................................................................100
11. BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................102
ANEXOS..............................................................................................................106
Anexo A: Gráficas de la caracterización ......................................................106
Anexo B: Entrevistas......................................................................................113
Anexo C: Fotografías Estudiantes Realizando El Ejercicio De Cartografía
Social ...............................................................................................................147
Anexo D: Sistematización del Ejercicio De Cartografía Social...................168

8
INTRODUCCIÓN
En el marco de la Especialización en Gerencia de Proyectos Educativos
Institucionales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se planteó
como problema de investigación ¿Qué representaciones tienen los estudiantes
acerca de la violencia escolar?, para lo cual se comenzó por definir una ruta de
acción para dar respuesta a éste interrogante, estableciendo una metodología
adecuada para desarrollar dicha investigación que consta de entrevistas abiertas
semiestructuradas, encuestas y ejercicios de cartografía social.
Se continuó con la búsqueda de antecedentes mediante el rastreo de
investigaciones y estudios recientes sobre la convivencia, el conflicto y la violencia
en el contexto escolar, desde el plano local, nacional y mundial, para tratar de
tener un punto de vista amplio del problema y desde allí concebir el marco teórico
de la investigación.
El marco teórico aborda las siguientes categorías: representaciones sociales,
violencia escolar y convivencia y conflicto escolar teniendo como ejes a la
cognición y la comunicación, pues estas categorías se dan en el marco de la
relación entre sujetos lo que permite el aprendizaje de la cultura. La violencia en
esta se define desde dos perspectivas la primera es sobre los estudios más
recientes sobre violencia escolar, bullyng y matoneo, donde se menciona los tipos
de violencia que existen y la segunda es tomada desde la estructura escolar como
violencia, donde la escuela es reproductora de dominación y violencia escolar.
En el marco legal se desarrolla las normas vigentes con respecto a la convivencia,
violencia y conflicto escolar no solo desde su identificación y enunciación, si no a
partir de evidenciar la influencia en las relaciones, vivencias y representaciones
existentes sobre la violencia escolar.
Luego de consolidar los antecedentes, el marco teórico y el marco legal se
procedió a aplicar los instrumentos de la investigación en las instituciones
educativas con los estudiantes de ciclo tres para terminar haciendo el análisis de
resultado, exponiendo los hallazgos del presente trabajo.

9
1. JUSTIFICACIÓN
A lo largo del siglo XX se desarrollaron cambios sociales y culturales muy
importantes para la historia de occidente, los cuales han llegado a permear tanto a
sujetos como a instituciones, reconfigurando las estructuras sociales así como las
formas de ser y de relacionarse que eran vigentes hasta entonces. Con esto se
hace referencia a las transformaciones dadas del paso de una sociedad moderna,
caracterizada por el uso de la razón como principio de la organización del mundo,
su relación con los ideales de progreso y emancipación, así como la construcción
de meta relatos1
que funcionaban a modo de respuestas únicas en todas las
facetas del ser humano, a una en donde la llamada postmodernidad, con
elementos tales como el predominio de los sentimientos y las emociones, el
presente continuo, la crítica a las formas de autoridad vigentes, las nuevas formas
de comunicación y expresión a partir de lo estético, el individualismo y el consumo,
y el fin de las utopías2
; va implantándose cada vez más en los escenarios
tradicionales, como por ejemplo la escuela. Durante mucho tiempo la escuela y la
familia fueron consideradas espacios prioritarios de construcción de
subjetividades, definidas por unos valores dados como absolutos e inherentes del
ser humano, que se ve contrastada ahora por la constitución de subjetividades
emergentes con principios y experiencias distintas a las esperadas por estas
instituciones.
Es así como la desestabilización de los principios de la modernidad produce un
tránsito hacia lo que caracterizamos como postmodernidad, donde se han
cuestionado las instituciones de socialización, entre ellas la escuela, pues las
promesas hechas por la Modernidad no fueron cumplidas generando que la
formación de sujetos como aspecto fundamental de la escuela tradicional se
empezara a resquebrajar, ya que la centralidad del conocimiento que antes recaía
solamente en la figura del maestro y en el libro de texto, fue modificada por el
reconocimiento del estudiante como una figura de saber y conocimiento que hace
parte del acto enseñanza-aprendizaje. En consecuencia, la propiedad sobre el
conocimiento como sinónimo de autoridad pierde vigencia haciendo que esta se
fragmente dándole también al estudiante un espacio de poder, el cual entra en
confrontación con el que hasta que en ese momento era el detentador del poder,
es decir el adulto. Ocurre este mismo fenómeno con los procesos de regulación de
relaciones sociales en las comunidades educativas, donde la responsabilidad deja
1
Entendemos meta relatos como discursos tendientes a ser universalizados que explican los procesos
históricos y sociales.
2
Basado en lo planteado por BOGGINNO, Norberto. Cómo prevenir la violencia en la escuela: Estudio de
casos y orientaciones prácticas. Rosario, Argentina: Ediciones Homo Sapiens. 2005.

10
de recaer en los docentes y la institución, para empezar a incluir a los jóvenes,
ampliando las confrontaciones de intereses.
Entre las reconfiguraciones de la escuela en la formación de los sujetos tenemos
que la violencia contradice y actúa como obstáculo de los ideales de
emancipación, libertad y progreso que debían ser inherentes al sujeto moderno,
porque no puede haber ninguna emancipación y progreso en tanto que el fin
justifique los medios y menos cuando la violencia es ese medio. Tal situación de
deslegitimación de la escuela dio paso a una visibilización de la violencia como
fenómeno social y cultural, por considerarse un problema que está presente e
incide en la realidad, lo cual ayuda a configurar nuevas dinámicas educativas tales
como la relación entre maestro y estudiante, las relaciones con el conocimiento y
la perspectiva ética en la institución escolar.
De esta manera las demandas que se le realizaban a la escuela fueron
haciéndose cada vez más difíciles de sortear, pues se entraba en contradicción
con algunas prácticas, discursos y valores ya instituidos tales como: primero, la
formación homogénea de sujetos en contraste con el respeto por la diversidad
promovida desde la ley y exaltado por espacios como los medios de
comunicación; segundo, la idea de que la escuela debía llegar a ser un trampolín
social para propiciar mediante el conocimiento un desarrollo y progreso social
contrastaba con el aumento gradual de los índices de pobreza y una ampliación de
la brecha social, y por último, la instrumentalización de la razón puesta al servicio
de intereses económicos; mientras se busca consolidar a la vez sujetos
autónomos, conscientes de sí y del otro desde algunos procesos formativos
normalizadores e impositivos.
Es así como en varios países desde finales de los noventas ha surgido la
necesidad de estudiar y cuestionar el origen y las formas de la violencia escolar,
definiéndola, tipificándola, estableciendo los roles de sus actores (estudiantes,
docentes) y las relaciones que hay con el contexto (familia y cultura),
interrogándole desde sus acciones hasta sus connotaciones psicológicas;
asimismo se han asumido variedad de intencionalidades, que van desde el
propósito de generar respuestas a las necesidades sociales de convivencia
pacífica –muestra del ideal de orden social y progreso- creando reglas y manuales
de resolución y mediación de conflictos, pasando por la construcción de
mecanismos de participación democrática dentro y fuera de la escuela, hasta el
mismo cuestionamiento de la existencia de la escuela como promotora de
prácticas autoritarias y la invitación a pensar una nueva escuela que conllevaría
prácticas diferentes en la constitución de sujetos.
Por esta razón es pertinente analizar, dentro de las contradicciones actuales, las
exigencias realizadas a la escuela en torno a la violencia escolar, debido a que la
escuela parece no tener respuestas oportunas ante los nuevos problemas que
tienen los niños, los jóvenes y la sociedad, y que han generado nuevas formas de
ser, de relacionarse y de aprender, aunque la escuela persiste en formas

11
tradicionales de concebir al sujeto en las dimensiones cognitiva, social, axiológica,
afectiva, cultural, entre otras.
Sumado a esto tenemos sectores de la sociedad colombiana que cuestionan el
papel de la escuela ante los actos violentos dentro de ella y se escandalizan
sobre éstos, sin embargo no se tiene en cuenta el papel de los medios de
comunicación, la familia y la misma sociedad en la promoción de relaciones y
comportamientos violentos, sin olvidar factores estructurales tales como la
desigualdad de oportunidades, el impedimento a encontrar una salida conciliada al
conflicto, alimentado por la intolerancia y la insuficiente aplicación de justicia.
Interesarse por este tema abre la posibilidad que la escuela se piense como una
institución dinámica, que revisa sus prácticas y busca a través de la
problematización caminos para comprender y redimensionar el conflicto y la
violencia. Este proyecto se enmarca entonces en una perspectiva de gerencia
educativa en la que primero se debe investigar y conocer la realidad socio-
educativa de las instituciones escolares, para así poder proponer soluciones o
alternativas acordes con las características y necesidades propias de cada
comunidad educativa, partiendo de su singularidad, pero también desde los
saberes, realidades y prácticas de sus diversos actores.
Por lo tanto, la investigación plantea reconocer que los estudiantes no son sólo
agentes del conflicto, sino que la comprensión de sus representaciones, vivencias,
experiencias y valores, pueden ser parte clave en las propuestas que a nivel
institucional se elaboren alrededor de la convivencia y el trámite de los conflictos.
Este enfoque para la comprensión de los fenómenos educativos, entonces,
permitirá acercarnos a la visión de la gerencia de proyectos educativos
institucionales de constituir colectivos docentes y directivos docentes que
implementen un conocimiento crítico y transformador a las realidades dinámicas y
heterogéneas de las instituciones educativas desde los ámbitos pedagógico,
académico y gerencial.
La búsqueda de transformación de las problemáticas de violencia escolar, que se
deben gestar en las instituciones educativas se constituiría en un escenario
propositivo y participativo dentro de las comunidades; que se orientaría a
repercutir en las instituciones, en sus prácticas, en su currículo (explícito y oculto)
y en su cotidianidad. Por su puesto no se puede dejar de lado a sus actores, pues
debe haber una trascendencia hacia los sujetos del la escuela, en la medida que
hay una estrecha relación entre lo individual y lo colectivo. Entonces, tanto la
comprensión del problema de la violencia, como la búsqueda de soluciones, no
deben limitarse al campo de lo institucional, lo formal o lo normativo sino que debe
tener significado y sentido para los sujetos a quienes afecta.

12
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La Escuela como una de las principales instituciones de socialización primaria,
donde los niños y jóvenes aprenden conocimientos y normas de comportamiento,
en la cual el encuentro entre pares permite aprender a relacionarse con la vida,
con su entorno y a definirse como sujetos, sirven como puntos de referencia para
su desenvolvimiento social. Es en este escenario donde se recrea y se apropia la
cultura de una sociedad por cada sujeto, se constituye su forma de ser, de
pensar, de actuar, de sentir y adquiere gran relevancia puesto que desde allí se
estructura su vida en la sociedad, como ciudadanos y seres humanos.
Sin embargo la vida escolar no se reduce solamente a lo institucional o formal, a lo
que podemos evidenciar en las normas o en los planes de estudios y que se ha
denominado como el currículo abierto, sino que esta vida desborda lo evidente y
hace que aquello que se vive en lo cotidiano, se dé a partir del currículo oculto,
substancial también dentro de la escuela en su proceso de socialización. En este
sentido la violencia escolar no sólo viene enmarcada en las relaciones de
autoridad y control que de alguna manera son reconocidas en el currículo abierto,
sino que se constituyen y se desarrollan también en gran medida en el currículo
oculto que hace parte de la cultura escolar, de las relaciones entre pares, de la
forma de relacionarse con el espacio, de las representaciones y los imaginarios
que se construyen alrededor de diferentes aspectos, entre ellos la violencia.
Por tanto, prácticas violentas en la escuela, aunque no estén identificadas, sí
están integradas a la cultura escolar, la que todos sus actores reconocen y
vivencian día a día en pro de la búsqueda del orden, el reconocimiento, la
disciplina o la dominación. La violencia se presenta como una forma de tramitar el
conflicto ante posibles aplicaciones consideradas injustas por los actores desde lo
institucional, así como una forma de negar la diferencia acorde con el principio de
homogeneización de la escuela tradicional.
Es allí donde es importante explorar el conflicto que en los escenarios educativos
en algunos casos es negado y en otros mediado desde la norma y el currículo
abierto, que actúa como verdad, donde los individuos tienen que acogerse a lo
escrito, que son la reglas, sin tener en cuenta las posiciones de los actores, los
contextos, y por ende no hay lugar para lo diferente haciendo de ésta lógica la
forma imperante en las relaciones sociales dentro y fuera de la escuela.
Violencia escolar y conflicto escolar se ven inmersos en un contexto que durante
décadas no ha logrado tramitar sus lógicas a través del diálogo y el
reconocimiento de la diferencia sino por medio de la confrontación, en tal sentido,
los índices de pobreza, la falta de oportunidades reales y familias

13
desestructuradas configuran unos valores, unos imaginarios y unas formas de ser
y estar socialmente, siendo entonces la escuela su depositaria.
La visibilización social y académica del problema de la violencia escolar es
reciente, pero son los medios de comunicación quienes también han centrado la
atención, haciendo de la violencia escolar un boom mediático. Ejemplo de esto se
encuentra el día 12 de septiembre del 2010 el Diario el Tiempo coloca como titular
Violencia escolar, cifras que asustan, donde se registra un duelo con navajas entre
dos escolares bogotanas, que terminó con la muerte de una de ellas. En el artículo
se habla de dos estudios que revelan los datos sobre la violencia en las escuelas
distritales, donde se afirma que en Bogotá se registran más de 100 casos por día.
Lo anterior demuestra que la violencia escolar se tramita por medio de la
confrontación y que esta problemática se dimensiona a través de cifras y números
que son alarmantes, pero no ayudan a comprender las diferentes perspectivas de
la problemática. Otro artículo del 4 de octubre del 2010, pero esta vez del
periódico el Espectador titulado “Violencia escolar. Un problema por definir”,
plantea el porqué de la violencia en la escuela, responsabilizando a la falta de
preparación de los docentes en una educación en valores y al sistema educativo
en general por los resultados existentes, desligando evidentemente dicha
institución del contexto social al que pertenece.
Tales artículos se centran en resaltar los aumentos de la violencia, las causas –
sólo al interior de la misma- y a partir de allí encontrar las formas de intervención,
sin motivar a que este fenómeno sea comprendido desde una perspectiva
holística. Acercarse a las representaciones propias de los estudiantes sobre
violencia escolar podría establecer un puente de comunicación entre ellos y la
escuela, generando espacios de encuentro para la búsqueda de alternativas al
problema, donde se pueda incluir a los estudiantes, no sólo como actores de
conflictos, sino como sujetos activos en su comprensión, y abordándolos como
una oportunidad para su formación, también reconocer los conflictos en sus
diferentes tipos a partir de las representaciones que de éstos se tienen, pues ante
los resultados y las conclusiones presentados en diferentes investigaciones, es
oportuno entender las nuevas lógicas y las nuevas formas de ser de los
estudiantes en la escuela y cómo el entorno influye en el significado de la violencia
para ellos.
En las instituciones se hace relevante visibilizar y comprender la violencia escolar,
porque la construcción de su horizonte institucional, de sus estrategias
pedagógicas, de sus mecanismos de evaluación y participación no pueden estar al
margen de la cultura escolar, de lo que se hace y se vive en la escuela. De ahí se
desprende que los directivos docentes han de comprender y tener en cuenta en la
estructura organizativa y de gestión, las prácticas y dinámicas propias de la cultura
escolar y del currículo oculto, en la medida que es allí donde se generarían las
verdaderas transformaciones, no solo institucionales, sino también de los sujetos,
es decir, tanto de los estudiantes como de los docentes, entendiendo entonces,

14
que aunque los estudiantes son el centro de la investigación, también se puede
repercutir en las formas de ser, pensar y relacionarse de los docentes y directivos
a partir de la reflexión sobre sus prácticas y su función real como profesionales de
la educación, trascendiendo lo normativo y lo formal; para repensarse en lo
pedagógico y educativo.
Para esto se trabajará con los estudiantes de ciclo tres, es decir los estudiantes de
grados quinto, sexto y séptimo de educación básica, pues según algunos
documentos3
en este momento se exacerba la violencia escolar, principalmente
por motivo de aceptación de los pares y por el cambio de primaria a bachillerato,
es decir, de pasar de ser los más grandes entre los niños, a ser los niños entre los
preadolescentes y los adolescentes.
Entonces es pertinente preguntar acerca de las representaciones sociales que
tienen los estudiantes sobre la violencia escolar, ya que las perspectivas
existentes en el estudio de ésta no se acercan a las representaciones de violencia
desde los estudiantes, sus sentires e intereses, los diferentes tipos de conflicto
escolar, sus contextos y la legitimación de la violencia. En tal sentido la pregunta
que guía la presente indagación es ¿Qué representaciones tienen los
estudiantes de ciclo tres acerca de la violencia escolar?, para abordar dicha
pregunta se considera que es pertinente dar cabida a otros interrogantes para
entender de una manera más amplia la problemática de la violencia escolar desde
los estudiantes, por considerar socialmente que éstos tienen el doble papel de
víctimas y agresores. Entonces es necesario identificar y describir cuáles son los
tipos de conflictos percibidos por los estudiantes, qué influencia tiene el contexto,
ubicando discursos y prácticas que han venido legitimando las formas de
resolución de los mismos mediante la violencia.
3
Defensoría del Pueblo de España, Documento de Reorganización curricular por Ciclos Secretaría de
Educación de Bogotá.

15
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo General
• Identificar y describir las representaciones sociales que tienen los
estudiantes de ciclo tres acerca de violencia escolar en las Instituciones
Educativas Distritales María Cano Jornada mañana y Gerardo Paredes
Jornada Tarde
3.2 Objetivos Específicos
• Reconocer las representaciones sociales de los estudiantes del ciclo tres
sobre los diferentes tipos de violencia escolar.
• Contrastar los discursos y las prácticas escolares frente a cómo y por qué
los estudiantes utilizan la violencia escolar
• Relacionar las representaciones sociales de los estudiantes sobre la
violencia escolar con su percepción del entorno.

16
4. METODOLOGÍA
La siguiente investigación tendrá como población de muestra a estudiantes del
ciclo tres, según la propuesta de transformación de las prácticas de enseñanza y
aprendizaje de la Secretaria de Educación del Distrito Capital, estos corresponden
a los grados 5, 6 y 7 de la Educación Básica. Se tomaran estos grados teniendo
en cuenta como primera medida que, según varias de las investigaciones
consultadas –entre ellas el documento del Defensor del Pueblo de España- los
estudiantes donde se identifican mayores índices de agresión son los que se
encuentran entre los 10 y 15 años, lo cuales corresponden en su mayoría a
estudiantes de estos grados.
Así mismo documentos sobre ciclos consideran que en periodo se presentan
grandes transiciones como son: el paso de primaria a bachillerato, la transición
sexual debido a los cambios físicos y emocionales, la amplitud del circulo de
socialización de la familia a la de los amigos, se buscan modelos identitarios que
consoliden su carácter y se considera que allí surge con mayor facilidad la
exaltación de la agresividad; y por ultimo y esto corresponde a condiciones
particulares de los colegios, los cambios de espacios, pues al terminar 5°, estos
niños y niñas cambian sus espacios, sus dinámicas y la organización escolar
El trabajo de grado sobre las representaciones sociales que tienen los estudiantes
acerca de la violencia escolar en las instituciones educativas Colegio María Cano,
jornada mañana y el Colegio Gerardo Paredes, jornada tarde, se orientará, desde
un enfoque cualitativo entendido como aquel que busca comprender el
comportamiento humano desde la propia realidad de quien actúa, como lo expone
la autora Elssy Bonilla “la investigación cualitativa busca captar el conocimiento, el
significado y las interpretaciones que comparten los individuos sobre la realidad
social que se estudia”4
, este enfoque es importante para la investigación ya que
permite analizar el fenómeno de la violencia desde las prácticas y discursos
sociales de los individuos, sin particularizaciones sino visto como una situación
histórica y compleja.
Así mismo este enfoque puede usarse de forma tal que ayude a interpretar
información cuantitativa, como en el caso del uso de encuestas que permiten
realizar una descripción estadística de la población, y que a partir del enfoque
cualitativo se pueda realizar una caracterización sobre el contexto de los
estudiantes y relacionarlo con el problema de estudio. El énfasis de la
investigación se centra en realizar un acercamiento mediante un dialogo con los
4
BONILLA CASTRO, Elssy; RODRIGUEZ SEHK, Penélope. Más allá del dilema de los métodos: La
investigación en Ciencias Sociales. Bogotá. Grupo Editorial Norma. 2005. Pág. 92.

17
actores, es decir con los estudiantes, para de esa manera conocer sus
percepciones, sus ideas y sus vivencias al rededor de la violencia escolar, también
hay que tener en cuenta que tal enfoque brinda la posibilidad de descubrir
relaciones existentes dentro del propio fenómeno para su comprensión, realizando
una observación participante que busca conocer lo que hacen los sujetos y
visibilizar el marco cultural y social e institucional en el cual se hallan inmersos en
donde la investigación es influida por los valores del contexto social y cultural, que
no busca generalizar y asume la realidad como dinámica5
.
El investigador busca el significado social, por lo tanto este enfoque cualitativo
permite comprender cada problema en relación directa con su contexto, con su
realidad específica, además es pertinente para el desarrollo de un trabajo que
pretenda comprender cada una de las representaciones desde su singularidad.
Además de lo anterior no se pretende realizar generalizaciones para elaborar
posibles manuales o para crear parámetros aplicados en cualquier contexto, sino
que se intenta ver el fenómeno desde sus características especiales y únicas,
como realidad social y de manera holística, pero teniendo en cuenta elementos
diferentes como son las representaciones sobre la violencia, comparando las
representaciones de los estudiantes acerca de conflicto, violencia y convivencia
escolar; por lo cual el enfoque cualitativo permite describir e interpretar no solo las
estadísticas y los problemas que se generan en la escuela entorno a la
convivencia, sino ver elementos tales como el lenguaje, las subjetividades y los
mecanismos e instrumentos utilizados para la convivencia escolar influyen en esta.
En cuanto al método a utilizar es el estudio de caso, entendiéndolo como “una
descripción intensiva, holística y un análisis de una entidad singular, un fenómeno
o unidad social. Los estudios de caso son particularistas, descriptivos y
heurísticos, y se basan en el razonamiento inductivo al manejar múltiples fuentes
de datos”6
. De esta manera se obtendrán los datos y la información necesaria para
la investigación, puesto que éste da cierta libertad para revisar los casos precisos
y suficientes en el estudio ya que éstos dependerán de los criterios con los cuales
se haya limitado el interrogante inicial, pues “las preguntas de investigación y las
proposiciones teóricas servirán de referencia o punto de partida para la
recolección de los datos desde los distintos niveles de análisis del caso(s), y para
el análisis posterior de los mismos”7
. Además esta metodología permite la
aproximación a las representaciones y acercarse a otro tipo de informaciones, de
tal manera que se podrá también trabajar conjuntamente con los estudiantes para
que desde la misma institución se analice y reflexione sobre las realidades y
problemáticas concretas y de esta manera comprender los discursos y la violencia
y su impacto en cada institución educativa.
5
PÉREZ SERRANO, Gloria. Investigación cualitativa: retos e interrogantes. Madrid. Editorial la muralla.
Colección aula abierta. 1994. Pág. 33.
6
Ibíd. Pág. 85
7
MARTINEZ, Carazo Piedad. El método de estudio de caso: Estrategia metodológica de la investigación
científica. Revista pensamiento y gestión, N° 20, Mayo de 2006. Pág.184.

18
Dentro de este método se usaran las técnicas de observación y entrevista abierta
o semiestructurada, ya que permitirán el acercamiento a los estudiantes de las
instituciones María Cano y Gerardo Paredes, explicitando las formas de
representación de violencia por parte de ellos confrontándolos con las corrientes
teóricas abordadas pero además categorizando los aportes dados por los sujetos
en la recolección de evidencias. Se busca describir e interpretar los hallazgos
teniendo como punto de referencia los objetivos propuestos en esta investigación.
4.1 Técnicas De Investigación
4.1.1Entrevista Abierta Semiestructurada
Como primera medida se plantean las características que tiene la entrevista en la
investigación, ésta se presenta como “una conversación entre dos o más
personas dirigida por el investigador”8
, en la que se pretende recoger información
sobre un tema especifico por medio de una estructura básica de preguntas
prediseñadas y que orientan la conversación. Específicamente se utilizará la
entrevista semiestructurada puesto que esta da la libertad para incluir preguntas
de acuerdo con la situación específica de cada entrevistado profundizando en
temas concretos. El registro de las entrevistas se hará mediante la grabación del
diálogo para poder retomar con mayor exactitud la información provista por el
entrevistado.
Instrumento: Cuestionario a partir de casos
PREGUNTAS DE LA ENTREVISTA.
1. ¿Cuáles formas de agresión existen en tu colegio?
2. ¿Dónde y cuándo crees que la violencia es más frecuente en el colegio?
3. De las siguientes opciones, cuáles se dan en tu colegio y quiénes las realizan:
a. agresión física: Puños, patadas, pellizcos, cachetadas, otras. ¿Cuáles?
b. irrespeto (uso de malas palabras, groserías, actitudes desafiantes,
provocaciones, insultos etc.) a docentes y estudiantes.
c. agresión a la estructura del colegio (paredes, baños, bombillos, rotura de
vidrios, etc.
d. Robos, contra quiénes, cómo y qué cosas se roban. (Si se dan cuanta o no
quién los roba).
4. ¿Qué acciones hacen las personas que son violentas? ¿Cómo es una persona
violenta?
8
TORRES CARILLO, Alfonso. Estrategias y técnicas de investigación cualitativa. Facultad de ciencias
sociales y humanas de la UNAD. Santafé de Bogotá. 1998. Pág. 99

19
5. Usted se considera: agresor, observador o víctima.
6. Dentro del aula de clase, el acto violento o agresivo que más se presenta es:
________________
7. En los descansos, el acto violento o agresivo que más se presenta es:
____________________
8. ¿Qué acciones o actitudes agresivo-violentas tienen o asumen con más
frecuencia los estudiantes en el Colegio?
____ no dejar hacer clase
____ evadir clase
____ irrespeto verbal a los otros (uso de malas palabras, groserías, actitudes
desafiantes, provocaciones, insultos etc.)
____ agresiones físicas
____ robos
Otro ¿Cuál? _________
¿Quiénes son más violentos? Los niños o las niñas. ¿Cómo se pelean los
hombres y cómo se pelean las mujeres?
9. ¿Cuándo hay algún maltrato a quién se lo comunicas?
10. ¿Cuáles juegos tienen en el colegio?
11. ¿Cómo te castigan? ¿Cada cuanto te pegan?
12. ¿Peleas con tus hermanos? ¿Cómo lo haces?
13. ¿Qué haces cuando alguien te pega?
14. ¿Los profesores maltratan a los estudiantes?
15. ¿Qué acciones o actitudes de maltrato tienen o asumen con más frecuencia
los profesores en el Colegio?
16. ¿Qué es la violencia?
17. Dime palabras, términos que relaciones con violencia.
18. ¿Qué motiva la violencia?
19. ¿Usted considera que el colegio es violento-agresivo, es decir, con
dificultades a nivel de convivencia?
20. ¿Por qué se pegan los estudiantes en el colegio?
21. ¿Te consideras violento? ¿Por qué?
22. ¿Tienes hermanos? ¿Peleas con ellos? ¿Por qué peleas con tus hermanos?
23. ¿Dónde crees que se aprende a ser violento? ¿En el colegio? ¿En la calle?
¿Con la familia? ¿Viendo televisión? ¿En los videojuegos?
24. ¿En qué programa de televisión se pude aprender más a ser violento?
25. ¿En qué video juego?
26. ¿Alguien te enseña o le enseña a tus compañeros a ser violentos? ¿Tú le
enseñas o aconsejas a alguien a ser violento?
27. ¿Qué problemáticas sociales se perciben en el contexto? ¿Qué del contexto
hace que una persona sea violenta?
a. ___ la pobreza
b. ___ familias violentas
c. ___padres irresponsables
d. ___ docentes y directivos que no exigen
e. ___ estudiantes que no hacen caso

20
f. ___ por diversión
g. ___ costumbre
h. ___ por retar
i. ___ Otras. ¿Cuáles?
28. ¿Crees que es justo pegarle a alguien? ¿Cuándo es justo que a una persona
le peguen?
29. ¿Qué sientes cuando alguien le pega a otro? ¿Qué haces?
30. ¿Qué sientes cuando alguien te pega?
31. ¿Qué sientes cuando tú le pegas a otro?
32. ¿Cómo sueles responder o actuar cuando ves que alguien violenta/agrede a
otra persona? ¿Avisas a alguien? ¿Pasas por un lado? ¿No te interesas?
¿Intervienes?
33. ¿Cómo sueles responder o actuar cuando alguien te provoca?
34. ¿Cómo sueles responder o actuar cuando “se meten contigo”?
35. ¿Cómo sueles responder o actuar cuando “se meten con un amigo o familiar
tuyo?
36. ¿Qué harías si te roban tus útiles?
4.1.2 Encuesta
La encuesta es una técnica para la recolección de información de tipo cuantitativo
que permite identificar características de una población para luego contrastar con
la información cualitativa. Mediante la encuesta buscaremos obtener respuestas
concretas sobre el contexto social y familiar de la población, a si mismo ésta nos
permitirá comparar los resultados de diferentes grupos.
ENCUESTA DE CARACTERIZACIÓN
1 COLEGIO: 2 SEXO:
Masculino
Femenino
3 EDAD:
Menor de 10 años
10 años
11 años
12 años
13 años
Mayor de 13 años
4 JORNADA
Mañana
Tarde
5 ESTRATO
1
2
3
4

21
6 CIUDAD DE NACIMIENTO
Bogotá
Otra ¿Cuál?
7 LUGAR DE RESIDENCIA
LOCALIDAD:
BARRIO:
8 TIPO DE FAMILIA
Mamá, papá y hermanos
Mamá, papá, hermanos, tíos, abuelos, primos, etc.
Mamá y hermanos o papá y hermanos
Mamá, padrastro y hermanos, o, papá, madrastra y hermanos
Con otros familiares
Otra ¿Cuál?
9 N° DE HERMANOS
No tiene
1
2
3
4
Más de 4
10 INFORMACIÓN DEL PADRE
Edad:
Grado de escolaridad:
Ninguno
Primaria
Bachillerato
Técnico
Universitario
Ocupación:
Desempleado
Empleado
Independiente
Hogar
11 INFORMACIÓN DE LA MADRE
Edad
Grado de escolaridad:
Ninguno
Primaria
Bachillerato
Técnico
Universitario
Ocupación:
Desempleada
Empleada
Independiente
Hogar
12 SEGURIDAD SOCIAL
Sisbén
EPS
13 SERVICIOS PÚBLICOS
Agua y alcantarillado
Luz
Gas
Teléfono

22
14 INGRESOS FAMILIARES MENSUALES
Menos de un salario mínimo
Un salario mínimo
Entre uno y dos salarios mínimos
Más de dos salarios mínimos
15 VIVIENDA
Propia
Arrendada
Familiar
Inquilinato
16 TIPO DE VIVENDA
Casa
Apartamento
Habitación
Lote
4.1.3 Cartografía Social
Este instrumento permite la construcción colectiva del conocimiento sobre las
representaciones sobre la violencia y el conflicto en cada institución educativa,
desarrollándose mediante la elaboración de mapas en los que se hacen evidentes
las experiencias y vivencias de los actores respecto a un territorio específico, en
este caso las Instituciones Educativas. De esta manera se pretende comprender el
conflicto de una manera holística, en donde intervienen no sólo los actores sino
también el medio físico en el que se relacionan. Esta técnica de investigación es
pertinente en la medida que permite encontrar, mediante el diálogo y la
representación gráfica, los acuerdos o desacuerdos que tengan los actores sobre
la violencia en la escuela, y de esta manera poder reconocer las representaciones
sociales, así como también conocer los tipos de conflictos que se desarrollan en
los establecimientos educativos. Para desarrollar la cartografía social sobre
Violencia en la Escuela, se hace necesario construir una pregunta que orienta la
actividad y otras preguntas que permitan el diálogo sobre las experiencias,
creencias, prejuicios y vivencias, y así se pueda representar gráficamente en un
mapa.
Pregunta Orientadora:
9 ¿Qué tipos de conflictos hay en el colegio? ¿Dónde los podemos ubicar?
Preguntas de apoyo:
9 ¿Quiénes mandan en el Colegio? ¿Dónde están?
9 En qué lugares se presentan más frecuente los conflictos
9 En dónde se solucionan los conflictos ¿Cómo se solucionan?
9 ¿Dónde y por qué hay más agresiones entre compañeros? y ¿dónde no y
por qué no se presentan?
9 ¿Cuándo sirve el dialogo? Y ¿Cuándo no?

23
5. ANTECEDENTES
La violencia escolar, como fenómeno social y cultural, ha generado a finales del
siglo XX una gran variedad de miradas para lograr su comprensión, con ello se
han desarrollado trabajos de tipo investigativo y reflexivo, especialmente durante
las dos últimas décadas. Dichos estudios dan cuenta de una preocupación por las
formas sobre cómo se ha venido presentando la violencia en la escuela, el papel
que cada uno los actores ha desempeñado en las prácticas pedagógicas y las
diversas relaciones que se entretejen en las instituciones educativas, pues esto es
tomado como un problema que posibilitaría el entendimiento de la escuela. La
mirada ofrecida en este capítulo se realizará partiendo desde el plano local, para
continuar con el nacional y mundial.
5.1 Plano Local
No sólo los espacios académicos, sino también los estamentos gubernamentales
han empezado a tomar parte en el estudio en cuestión, ejemplo de ello en Bogotá
sobresalen los trabajos realizados por la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas que en los diferentes programas de posgrado se ha mostrado interesada
por la comprensión de la convivencia y el conflicto, encontrando trabajos tales
como: “El pacto de convivencia una estrategia para la participación democrática de
la escuela”, de Luis Humberto Arteaga Molina y Buenaventura Moreno Lemus, en
donde se plantean algunas estrategias para que cada institución educativa pueda
construir su pacto de convivencia; también el trabajo “Manejo y resolución de
conflictos en el colegio de formación integral Virgen de la Peña” de Blanca Doris
Hernández Cano en el que la autora propone una estrategia de intervención para
el manejo y la resolución de conflictos denominada Unidad de Negociaciones y
Mediación de Resolución de Conflictos, en dicha Institución Educativa, partiendo
del reconocimiento de la dignidad humana, el respeto a la diferencia, la tolerancia,
la justicia y la participación, resaltando el papel de la comunicación en la
negociación, mediación y en el fortalecimiento de la democracia. Además en el
año 2000 Martha Constanza Caviedes Camargo desarrolló el trabajo titulado
“Maltrato psicológico y emocional en el ambiente escolar: Niños de 10-12 años de
grado quinto elemental del Colegio San Bartolomé de la Merced” en el que aborda
la problemática del maltrato en sus connotaciones físicas, psicológicas, cognitivas,
afectivas y sociales, aunque también evidencia el papel de diferentes actores
como compañeros, maestros y padres de familia. Adicionalmente el trabajo
“Propuesta para el manejo del conflicto del colegio Antonio Nariño” realizado en

24
1998 por Mercedes Mejía Muñoz en el año 1998 en el que desarrolla una
propuesta pedagógica de intervención alrededor de la violencia en niños de grado
cuarto, de tal manera que se favorezca la transformación constructiva de los
conflictos. Para terminar está el trabajo “Procesos de argumentación para la
resolución de conflicto en niños de 8 a 11 años” realizado en el año 2001 por Rosa
María Grajales Hicapie, en el cual propone una estrategia basada en la
argumentación como camino para la búsqueda de soluciones colectivas y
organizadas a los diferentes problemas cotidianos del aula, particularmente en el
Centro Educativo Fe y Alegría Garcés Navas, partiendo de ejercicios de escritura
y mesas redondas. Dichos trabajos de grado se abordaron en una investigación
realizada por el Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas.9
Por otro lado en el año 1999 el Instituto Distrital para la Investigación Educativa y
la Innovación Pedagógica IDEP desarrolló en Bogotá una investigación de
carácter etnográfico con el objetivo de identificar experiencias significativas de
maestros del Distrito entorno a la violencia escolar. A partir de esta se generó una
publicación en la que se plasman algunos casos de maestros, evidenciando sus
logros y aciertos, así como sus dificultades y retos. A partir de esta investigación
surgieron una serie de ponencias en donde se realizaban algunas reflexiones
sobre la violencia en la escuela y se generó una serie de televisión en la que se
abordaban tanto las experiencias como algunas propuestas para abordar la
violencia en las instituciones educativas.
5.2 Plano Nacional
En Colombia la problematización de la Violencia en la Escuela tomó relevancia
desde los años 90, especialmente con la investigación desarrollada por Rodrigo
Parra Sandoval y otros de la Fundación para la Educación Superior “FES”10
, en la
que planteaban que, en el marco de una sociedad tan agobiada por la violencia,
había una relación con la realidad escolar, vislumbrando que había dos formas
principales de violencia en la escuela: la tradicional y la nueva, las cuales se dan
“cuando estos dos intermediadores del poder [la tolerancia y la justicia] fallan en el
cumplimiento de sus funciones, los conflictos se resuelven por medio de la fuerza,
de la violencia”11
. Este estudio desarrollado en instituciones educativas de
ciudades intermedias y una ciudad grande de Colombia evidenció que la violencia
es una práctica sistemática y naturalizada en el sistema educativo, donde a pesar
9
Tomado de MOLINA, Adela. Resúmenes analíticos educativos. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José
de Caldas. 2005
10
PARRA SANDOVAL Rodrigo, GONZÁLEZ Adela, MORITZ Olga Patricia, BLANDÓN Amilia y
BUSTAMANTE Rubén. Fundación FES. La Escuela Violenta. Tercer Mundo Editores. 1992 Primera edición.
11
Ibíd. Pág. 17.

25
que sus actores negaban la violencia escolar, sí se ejercía una pedagogía del
regaño y de la humillación.
Se destaca también la investigación realizada por Enrique Chaux Torres y Ana
María Velásquez Niño12
cuya tesis principal es que la escuela “en lugar de ser el
espacio donde los estudiantes pueden ser mejores individuos, las escuelas
pueden convertirse en el lugar donde se está promoviendo la violencia, en vez de
prevenirla”.13
Plantea tipologías para la violencia: “los resultados se organizan de
acuerdo con el tipo de violencia presente. Primero se muestra la prevalencia de
formas de agresión leve, tal como la agresión verbal, la exclusión, seguida por
datos sobre robos, percepción de inseguridad en la escuela y agresión ejercida
por profesores. A continuación se registran los resultados sobre formas de
agresión moderada, como agresión física, peleas, intimidación, y de agresión
severa que incluye el uso de armas”14
.
Otro abordaje sobre la violencia escolar es trabajado mediante la comparación
aportada por el Informe de Victimización Escolar presentado en el 200715
, y donde
se contrastan porcentualmente casos de violencia en El Salvador, Estados Unidos,
y Colombia (tomando a Bogotá y municipios aledaños). Como resultado se
presenta que hay formas de violencia en el contexto escolar bogotano las cuales
sobresalen respecto a la comparación elaborada.
5.3 Plano Mundial
En los estudios realizados fuera de Colombia hay investigaciones hechas en
Latinoamérica y en España, esto debido a la limitante del idioma, lo que impide
abarcar otros espacios donde ya las investigaciones vienen haciéndose desde
tiempo atrás; por ejemplo Inglaterra o Suiza donde según la literatura revisada han
venido trabajando el fenómeno de la violencia en la escuela o bullying. A su vez
Latinoamérica toma gran importancia por ser una región con condiciones y
problemas sociales similares, esta afirmación tiene como uno de sus sustentos un
estudio del Banco Mundial que se realizó durante el 2004 sobre “Violencia, miedo,
12
Violencia en los colegios de Bogotá: contraste internacional y algunas recomendaciones. En Revista
Colombiana de Educación N 55. Violencia Escolar. 2008
13
CHAUX TORRES, Enrique; VELÁSQUEZ NIÑO, Ana María. Violencia en los colegios de Bogotá: contraste
internacional y algunas recomendaciones. En Revista Colombiana de Educación N 55. Violencia Escolar.
2008. Pág. 15
14
Ibíd. Pág. 16.
15
CHAUX, Enrique, VELÁSQUEZ, Ana María, RAMÍREZ, Adriana y MELGAREJO, Natalia. Victimización
Escolar en Bogotá: Prevalencia y factores asociados. Bogotá, Marzo de 2007. Bogotá, Universidad de los
Andes. Montreal, Canadá: Concordia University. Informe elaborado para la Secretaría Distrital de Gobierno.
Sistema Unificado de Información sobre Violencia y Delincuencia. 50 páginas. Recuperado de
http://s3.amazonaws.com/elespectador/files/1649cee12c178a20fc7c7a475480064b.pdf 26 de febrero de 2012.

26
inseguridad y los pobres”16
, en el que se esboza que América Latina y el Caribe
aparecen como una de las regiones más violentas del mundo con altas tasas de
homicidio, violencia intrafamiliar, violación de derechos humanos, entre otras, lo
cual permitirá abordar las diversas condiciones existentes en la zona para el tema
de la violencia.
En este marco se destaca un estudio comparativo sobre la violencia escolar
aportado por el Informe de Victimización Escolar presentado en el 200717
, y donde
se contrastan porcentualmente casos de violencia en El Salvador, Estados Unidos,
y Colombia (tomando a Bogotá y municipios aledaños). Como resultado se
presenta que hay formas de violencia en el contexto escolar bogotano que
sobresalen con respecto a la comparación elaborada, como es el caso del uso de
armas, robos y la venta de drogas, mientras que otras formas de violencia como
pueden ser la agresión verbal o física mantienen los índices similares, por lo que
para los autores queda latente la idea de que deben crearse espacios de reflexión
y construcción de programas de prevención dentro de los colegios Bogotanos.
Ahora bien, en otros países de Latinoamérica las investigaciones revisadas
muestran primero una tendencia a estudiar el fenómeno de la violencia escolar
desde una mirada más crítico-reflexiva que descriptiva, pues abordan el problema
de la violencia escolar como una consecuencia del proceso histórico en las
sociedades latinoamericanas que las ha hecho sociedades violentas, que
entienden a su vez la resolución del conflicto solo a partir de la confrontación
violenta. Es precisamente lo que Norka Arellano, autora de este documento,
asevera cuando dice que: ”la situación social, política y económica de América
Latina ha estado caracterizada por la exclusión social, la corrupción, la
inseguridad, el desprestigio de las instituciones y la puesta en duda de los órganos
de gubernamentabilidad”18
, dicha afirmación es reforzada con argumentos tales
como que la escuela ha sido una institución que en sí misma representa un órgano
que violenta a los sujetos y que contribuye al control de la sociedad mediante la
normalización, las prácticas pedagógicas y las relaciones de poder que impiden la
constitución de sujetos constructores de identidades propias.
La diferenciación entre conflicto y violencia también es un aspecto que desarrolla
la autora en dicho ensayo, pues explica cómo las formas de autoridad vigentes en
las sociedades latinoamericanas han contribuido a fomentar la idea de que los
conflictos son en sí mismos negativos y que representan crisis que desestabilizan
las estructuras sociales que necesariamente deben ser resueltos mediante el uso
de la fuerza; no reconociendo en el conflicto oportunidades de transformación. De
16
CASTRO SANTANDER, Alejandro. Violencia silenciosa en la escuela: Dinámica del acoso escolar y laboral.
Buenos Aires: Editorial Bonum. 2006.
17
CHAUX, Op. Cit.
18
ARELLANO DE LOGINOW, Norka. La violencia escolar como manifestación de conflictos no resueltos, En:
La violencia escolar y la prevención del conflicto. Revista Orbis, ciencias humanas N° 7 julio 2007. Págs. 23-
45.

27
tal manera la autora insta a considerar la comunicación asertiva como opción para
la resolución no violenta de conflictos dentro de la escuela, así como la
transformación del espacio educativo a partir de la reflexión del quehacer
pedagógico en el aula.
Existen otras miradas de la violencia en la escuela, como es el de estudios de
caso desarrollado por Eva Mafalda Arellano en donde propone “dar sentido y
significado al desarrollo y fortalecimiento de dos competencias básicas de la
convivencia humana que son el conocimiento de sí mismo y el respeto a la
existencia del otro en igualdad de dignidad y derechos”.19
Ya que habla de la
situación del agredido, quien debe desarrollar ciertas competencias que le permita
construir su identidad y desarrollarse personalmente potenciando su sistema
inmunológico. Aquí se analiza la violencia escolar, desde la construcción de
identidad del agredido, donde al desarrollar ciertas competencias le permitirán
relacionarse con el medio disminuyendo los índices de agresión, logrando una
convivencia más equilibrada.
México es otro de los países latinoamericanos que ha venido dándole cabida al
estudio de la violencia escolar, en este caso la autora Luz María Velásquez Reyes
decide presentar su investigación a partir de la exposición de experiencias
escolares, dándole gran importancia a los sentires de protagonistas: víctimas o
victimarios en los escenarios educativos. La autora en primera medida expone lo
que puede entenderse como experiencia, es decir “factor de construcción de lo
que somos”20
entendiéndola como formas de elaboración de conocimientos, que
implican un cierto grado de significación en los procesos cotidianos, lo cual
conduciría según Velásquez a entender que la violencia está presente en los
procesos de socialización llevados a cabo en la escuela. A partir de allí se
empiezan a abordar diferentes acercamientos al concepto de violencia como el de
Hanna Arendt, para quien la violencia tiene como intencionalidad, eliminar o anular
al otro con variadas formas que usurpan la palabra o también pueden destruirla,
de tal afirmación se sugiere entonces que la violencia es un fenómeno que
atraviesa todas las relaciones, haciendo que se construya un clima escolar que lo
invade todo.
En cuanto a las condiciones de violentización en la escuela, se considera que la
narración de diferentes actores permite rescatar el impacto de este fenómeno en
los comportamientos, las relaciones y la calidad de la educación de los
estudiantes; por un lado está la violencia entre pares y por otro la violencia
ejercida desde los docentes. En cuanto a la violencia entre pares las narraciones
le permiten a la autora inferir ciertas conclusiones como son: la violencia conlleva
19
ARELLANO, Eva Mafalda. El campo escolar: ¿un campo de batalla? En: Revista internacional Magisterio.
Bogotá. N° 44 (mayo – junio). Pág. 16.
20
VELASQUEZ REYES, Luz María. Experiencias estudiantiles con la violencia en la escuela. En: Revista
mexicana de investigación educativa. Distrito Federal, México. Vol. 10, N° 026 (julio – septiembre). Pág. 742.

28
a cambios de habitus como mecanismo o estrategia defensiva por parte de los
agredidos (bajar el rendimiento académico, aislarse, evitar llamar la atención),
también se interiorizan formas de ser que determinaran según la autora la
personalidad de las víctimas y victimarios. En cuanto a la violencia por parte de
docentes, se presenta la condición de la legitimidad y de la invisibilidad como
elementos característicos en la relación de violencia entre docentes y estudiantes,
pues las diferentes narraciones plantean que estas son socialmente justificadas y
que la rebeldía puede ser considerada una posible forma de reacción ante
ambientes hostiles. Con lo anterior se pone de relieve una posible reflexión sobre
el papel que la escuela ha desempeñado en torno a la violencia, puesto que se
contraponen dos visiones sobre la escuela, una que propone que la escuela ha
sido un lugar seguro que en las últimas décadas ha recibido la influencia de una
sociedad violenta y otra al final que propone pensarse la escuela como un espacio
que no necesariamente siempre ha sido seguro.
La relación entre familia, sociedad y escuela como constructora y promotora de la
violencia es la mirada ofrecida por un estudio argentino sobre este fenómeno; a
partir de un modelo ecológico presentado por Bronfenbrenner se explica cómo los
comportamientos de violencia desarrollados en estos tres espacios están
íntimamente ligados. En primera medida se plantea el papel de los padres en las
conductas y comportamientos agresivos presentes en la infancia, mostrando como
los adultos se convierten en modelos que se imitan en otros espacios, pero
también como las valoraciones realizadas allí contribuyen a la formación de los
niños, niñas y adolescentes, haciendo que esto sea reproducido en el ambiente
escolar (su segundo espacio de socialización) ya sea como agresor o agredido,
con lo cual se esbozaría una elemento psicológico de la violencia. Por otra parte el
autor explicita otros posibles factores que influyen en comportamientos violentos
como son los juguetes y los programas de televisión, los cuales promueven
valores y formas de ser que fortalecen lo aprendido en cada medio social donde
este se desenvuelva.
En cuanto a la escuela como escenario de conflictos violentos, primero se realiza
una tipificación de las formas de violencia, dentro de las cuales están: el robo, la
agresión verbal y física, la exclusión y toma el vandalismo como otra posible forma
de violencia al considerarla como: “una forma de agresión realizada en grupo que
tiene por objeto producir de forma consiente daños materiales”21
, a su vez, se
realiza un estudio del acoso o Bullying analizando los factores que influyen en
ello, pasando por los contextos familiares de los estudiantes, así como las
condiciones presentes en la escuela que contribuyen a estas relaciones de poder
entre pares, como son lugares del maltrato, formas de maltrato, formas de
comunicación para lo cual se vale de datos estadísticos sacados de una encuesta
realizada a cerca de 6000 estudiantes en siete provincias de la Argentina;
También se propone de lo anterior la construcción de programas de intervención
21
CASTRO SANTANDER, Alejandro. Violencia silenciosa en la escuela: Dinámica del acoso escolar y laboral.
Buenos Aires: Editorial Bonum. 2006. Pág. 58.

29
que permitan disminuir los índices de violencia en la escuela y en el aula. El autor
considera que como conclusión puede decirse que hay una correspondencia entre
el clima escolar y la calidad de la educación en tanto que las escuelas con
resultados destacables son producto de un clima armonioso.
En Europa la defensoría del Pueblo de España con su informe de “Violencia
escolar: El maltrato entre iguales en la educación secundaria Obligatoria 1999-
2006”22
tenía por objetivo contrastar y comparar la dinámica y los matices que iba
adquiriendo la violencia en la escuela. Dicho estudio muestra una clara tendencia
a centrarse en los conflictos violentos dados entre pares, no desconociendo que
los docentes pueden contribuir a la proliferación de la violencia, más por omisión
que por acción directa contra los estudiantes. El informe plantea que el interés al
abordar este tema surge por “la proliferación de casos extremos aparecidos en los
medios de comunicación, que suscitaban la necesidad de determinar la frecuencia
y gravedad de la violencia en los centros educativos”23
, por tal razón el documento
presenta un estudio cuantitativo de la situación, demostrando mediante encuestas
y cifras las modalidades que ha tomado la violencia entre escolares; la incidencia y
presencia de cada tipología de conflicto escolar, las acciones de cada actor, las
formas en que cada actor se ve dentro del conflicto y proporcionan un análisis de
los datos y recomendaciones consideradas como formas viables de disminuir, si
no acabar con lo que el informe considera una variable independiente de la
escuela.
Cabe anotar que aunque la violencia entre escolares es el tema del informe, allí
surge la necesidad de estudiar el acoso escolar o Bullying, ya que se considera
una modalidad sistematizada de violencia, donde está es efectuada por colectivos
y hay unos perfiles establecidos entre víctimas, agresores y testigos, que a su vez
ejercen unas formas o acciones específicas dentro del maltrato y abuso de poder.
Por tal razón la búsqueda de medidas preventivas se hacen necesarias en el
informe, involucrando a actores como la familia o promoviendo la capacitación de
docentes en la resolución de conflictos escolares en los centros educativos.
Otro documento de origen Español desarrollado en el 2005 aborda la violencia de
la escuela a partir de la hipótesis de una correspondencia entre el proceso de
enseñanza – aprendizaje y problemas de convivencia24
, allí se presenta una
intencionalidad de intervención con el proyecto SAVE ( Sevilla Anti-Violencia
Escolar) en el espacio escolar, que busca que sean gestionadas formas
democráticas de convivencia mediante el trabajo cooperativo, haciendo que esta
sea una estrategia que apunte a mejorar la dimensión académica.
22
DEFENSOR DEL PUEBLO DE ESPAÑA. Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la Educación
Secundaria Obligatoria 1999-2006. Serie: Informes, Estudios y documentos. Madrid, España. 2007.
23
Ibíd. Pág. 20
24
GARCIA HIERRO, María Ángeles. CUBO DELGADO, Sixto.” Convivencia escolar en secundaria: aplicación
de un modelo de mejora del clima social”. Internet:
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=217015332004 Recuperado el 26 de febrero de 2012.

30
Como primera medida el estudio se plantea como objetivo la comprensión de la
situación de convivencia en las instituciones educativas de secundaria, para lo
cual se busca hacer una radiografía de la condición de los docentes, mostrando
que dentro de los problemas observados por estos se encuentra la falta de
respeto, las agresiones y el alboroto, así como la escasez de recursos, la
multiplicación de funciones del docente y la falta de apoyo por parte de la familia.
También se abordan las representaciones que existen en la escuela sobre las
posibles soluciones a la violencia, dando como resultado una marcada tendencia
hacia formas como las medidas coercitivas, los castigos y las amonestaciones.
Por último este estudio utiliza dicha información como insumo para plantear cual
debe ser el papel del educador en las instituciones educativas, es decir, que para
la generación de verdaderos espacios de convivencia y de construcción del
conocimiento este debe: buscar la reconversión del conflicto, promover formas
creativas y positivas en la mediación y negociación del conflicto.

6. MARCO TEÓRICO
Las categorías abordadas para la presente investigación son: representaciones
sociales, violencia y, convivencia y conflicto escolar. Éstas nos permitirán dilucidar
la relación dada entre la socialización y el aprendizaje teniendo como hilo
conductor la violencia escolar, interrelacionados con los procesos comunicativos y
la cognición .Se pretende identificar y describir cómo en la escuela los estudiantes
asumen la violencia y el papel que ésta tiene en las relaciones entre sus pares,
cómo con su comunidad.
6.1 Representaciones Sociales
La investigación pretende abordar las representaciones sociales con los
estudiantes de ciclo tres para posibilitar comprender y explicar las diversas
maneras en que es entendida la violencia escolar ya que ésta no es solo vivencial
sino que está inmersa en la vida social de las personas y en sus formas de
comprender el mundo, conformando su cotidianidad.
A partir de los diferentes autores que se han interesado por conocer y comprender
las representaciones sociales, se puede comenzar por decir que son
construcciones simbólicas (imágenes) que se crean y recrean en el curso de las
interacciones sociales y que permiten entender y darle sentido a la realidad social.
Abric las define como la “visión funcional del mundo que permite al individuo y al
grupo conferir sentido a sus conductas y entender la realidad mediante su propio
sistema de referencia y, adaptar y definir de este modo un lugar para sí”.25
Son el
llamado sentido común, enmarcado en creencias y comportamientos del sujeto
sobre el mundo a partir de un proceso cognitivo mediado por patrones culturales,
sociales y políticos. Estas son socialmente construidas, es decir, trascienden a los
individuos, puesto que el medio utilizado para su transmisión y construcción es el
lenguaje, que es aprendido socialmente, el cual permite la formación y la
complejización de las representaciones. Entonces, la cognición y la comunicación
aparecen como elementos constitutivos e indisociables de las representaciones
sociales.
Como característico de las representaciones sociales, desde lo postulado por Jean
Claude Abric, está que no son objetivas, pues como dice Moscovici “sujeto y
objeto no son fundamentalmente distintos, pues el objeto está inscrito en un
contexto activo”26
, esto por el hecho mismo de no ser construcciones externas al
sujeto, no son neutras, generan valores, explican y evalúan el entorno, desde los
25
ABRIC, Jean Claude. Prácticas Sociales y Representaciones. México: Ediciones Coyoacán. 2001. Pág. 13.
26
Ibíd. Pág. 12.

32
significados dados al mundo estando determinadas por el contexto, la finalidad,
obligaciones del sujeto, contexto histórico, ideología y el mismo lugar del sujeto,
que son reconfigurados en el sujeto para reproducir o construir significados.
También son dinámicas, “se desprende que una representación social no puede
ser instituida en términos hegemónicos; no se le puede tratar como si ella fuese el
“equivalente exclusivo” de la realidad a la cual se le hace corresponder”27
y
pueden cambiar en el transcurso del tiempo, no están determinadas para todas las
generaciones y para todos los contextos socio-culturales, fluctúan y cambian
según las necesidades contextuales justificando las acciones de las comunidades
orientando y prescribiendo cómo deben comportarse los individuos; con ellas se
construyen deseos, acciones, percepciones, opiniones, acciones, sentimientos,
gustos, valores, creencias y normas.
Entonces, “la construcción social de la realidad hace referencia a la tendencia
fenomenológica de las personas a considerar los procesos subjetivos como
realidades objetivas. Las personas aprehenden la vida cotidiana como una
reali4dad ordenada, es decir, las personas perciben la realidad como
independiente de su propia aprehensión, apareciendo ante ellas objetivadas y
como algo que se les impone”28
. De tal manera estas representaciones funcionan
como formas de entender, comprender y actuar en la realidad, en otros términos
se constituyen en el saber común, los valores, los procesos de identidad que
orientan las conductas, los comportamientos, así como las normas que los
justifican siendo por tanto mediadoras de los procesos de interacción social que
dinamizan a la sociedad y la configuran.
Desde autores como Jean Claude Abric y Oscar Rodríguez Cerda, las
representaciones sociales tienen una relación directa con la construcción social de
la realidad, en tanto aquellas hacen parte esencial de ésta. La construcción de la
realidad surge de un proceso de socio-cognición, es decir, de interrelaciones entre
los procesos cognitivos individuales y el contexto social en el que se desarrolla a
través de la comunicación. De tal manera que estas representaciones podrían
considerarse como una modalidad de conocimiento del mundo, caracterizada por
darse en el ámbito de lo social, donde los individuos conocen el mundo a partir de
un sistema de creencias, conductas y pensamientos elaborados en el espacio
social. Éstas hacen parte de la concepción de mundo que la comunidad tenga en
un momento determinado, y se vuelven sociales por medio del uso del lenguaje, la
finalidad que tiene es convertir algo desconocido en algo familiar.
Las interacciones se desarrollan en medio de una continua transformación dada
por una falibilidad, como bien lo dice el autor Rodríguez Cerda, pues como puente
27
RODRÍGUEZ CERDA, Oscar. ¿Por qué las representaciones sociales? (Un acercamiento de la teoría del
EZLN). En MOSCOVICI, Serge. Los referentes ocultos de la psicología política. México: Universidad
Autónoma Metropolitana. 1997. Pág. 37.
28
ARAYA UMAÑA, Sandra. Las representaciones sociales: ejes teóricos para su discusión. Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales. Sede Académica Costa Rica. Octubre 2002. Pág. 13.

33
de comunicación social cobra sentido en la medida en que tenga un significado
real, significado dado cuando se adecua a las circunstancias externas y a las
prácticas mismas.
Cognición y comunicación son elementos fundamentales desde los cuales
emergen las representaciones sociales, “en definitiva, constituyen sistemas
cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones,
creencias, valores y normas que suelen tener una orientación actitudinal positiva o
negativa. Se constituyen a su vez, como sistemas de códigos, valores, lógicas
clasificatorias, principios interpretativos y orientadores de las prácticas, que
definen la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con fuerza normativa en
tanto instituye los límites y las posibilidades de la forma en que las mujeres y los
hombres actúan en el mundo”29
. Las representaciones generan sentido de
identidad con el grupo social, las normas, valores, creencias generan cohesión
social.
La cognición se une con la comunicación a través de lenguaje ya que como lo
afirma Alejandro Raiter “es que el lenguaje no es solo un medio o instrumento para
perfeccionar la comunicación; es una poderosa herramienta cognitiva que ha
permitido la formación y la complejización de las representaciones entre los
miembros de la especie” 30
6.2 Violencia Escolar
En medio de una sociedad caracterizada por el cambio, las crisis y las
transformaciones, la búsqueda de bienestar en el marco de una sociedad de
derecho, se ha hecho relevante, trascendiendo el reconocimiento del individuo
desde la esfera económica al reconocimiento como sujeto y miembro de una
comunidad en donde no sólo se busca dar garantías desde el ámbito económico
sino garantías sociales como lo es la participación; lo cual ha llevado a pensar y
tratar de comprender de una nueva manera problemáticas como es el caso de la
violencia. Es así como la violencia ha sido vista durante largo tiempo como una
cuestión del orden político, económico ó de manera episódica, justificada como un
medio para la consecución de ciertos objetivos deseables a nivel social, sin
embargo no se veía la relación que esta podía tener con la construcción de
subjetividades y de las incidencias que podía tener en las maneras de relacionarse
con los demás, constituyéndose en algo estructural de la sociedad.
Existe un referente universal acerca de la violencia dado por la Organización
Mundial de la Salud en el año 2002, definiéndola como “un problema de salud
pública y está referida al uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho o
como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo de comunidad, que
29
Ibíd. Pág. 11.
30
RAITIER, ALEJANDRO. Representaciones Sociales. Buenos Aires: Editorial Eudeba. 2002. Pág. 12.

34
cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños
psicológicos, trastorno del desarrollo o privaciones”.
Se encuentra en esta definición que la violencia se construye y se desarrolla
socialmente, dado que existen formas de relacionarse entre los seres humanos
que se caracterizan por la desigualdad, el ejercicio del poder y la dominación de
unos sobre otros, no siendo una cuestión constitutiva de la naturaleza del ser
humano; también se percibe que la violencia se presenta en diversas formas y
desde diversos actores. Por mucho tiempo fue evidente la relación entre violencia
y poder político o poder económico, encarnándose en acontecimientos como la
guerra, por ejemplo, sin embargo, más recientemente se han hecho visibles otras
facetas de la violencia.
Aunque la violencia siempre ha existido, nunca antes como ahora es evidente que
ésta permea la esfera privada y cotidiana de los sujetos, tanto que se aprecia que
en todas las instituciones de la sociedad se dan formas violentas de relacionarse,
las cuales no se presentan de forma aislada sino que van nutriéndose de otras
maneras existentes de violencia que hay en otras instituciones sociales, por lo cual
al hablar de violencia ésta no puede verse desde una posición unidireccional,
donde hay únicas causas y efectos para el fenómeno, sino que existe una
interdependencia entre todas ellas, lo que hace que se pueda hablar de multi-
causalidad. De ésta manera se ve cómo hay una interrelación entre diversas
condiciones que favorecen el desarrollo de relaciones violentas, entre las cuales
encontramos lo que desde algunos autores se han denominado como Factores de
Peligro31
, estos son: desigualdad y exclusión social, competencia (sistema
económico), pobreza, contrariedad entre el capital cultural de la familia y capital
cultural de la sociedad, machismo, exaltación de la violencia por parte de los
medios de comunicación, formas de intolerancia y segregación tales como:
racismo, xenofobia, homofobia, diferencias religiosas; mercado de armas y
juguetes bélicos.
La escuela no es ajena a estas problemáticas y en ésta se matizan las múltiples
relaciones violentas que han venido siendo frecuentes fuera de la institución
escolar y que allí son muchas veces reforzadas por las mismas condiciones en las
que está la escuela. Pero no es que esta institución solo sea intrusiva o que allí se
den cita manifestaciones violentas, sino que por el contrario allí ya existe la
violencia en las relaciones sociales, producto de su propia génesis, dada en la
modernidad. La escuela de esta manera ha promovido el progreso y desarrollo
mediante la uniformidad y la homogeneización aun en detrimento de las libertades
de los propios sujetos, generando condiciones de violentización como son: las
formas de organización jerárquicas del conocimiento que durante mucho tiempo
se consideraron inamovibles, las distribuciones desiguales de poder, modelos de
31
CASTRO SANTANDER, Alejandro. Violencia silenciosa en la escuela. Buenos Aires: Editorial Página 24.
Rosario Ortega, Heladio Moreno.

35
género o de consenso social32
, organización vertical de la escuela, clima escolar
que limita las formas de participación, normas rígidas e inflexibilidad pedagógica,
entre otras.
Es así como la escuela es un lugar donde confluyen todos estos factores tanto
externos como internos, que han constituido conflictos que son resueltos de
diversas formas, ya sean dialogados o de manera violenta, sin embargo, la
violencia no se constituye en esencia como una alternativa en el trámite de estos
conflictos, sino como una forma de relacionarse, lo cual implica que la violencia no
sea hoy en día vista solamente como la confrontación física o el uso de la fuerza
entre actores, que es lo que más alarma genera en la sociedad, específicamente
desde los medios de comunicación, sino que es parte de otras prácticas y
relaciones como son de tipo pedagógico, administrativo, directivo, en fin de toda la
estructura escolar. Como relación social la violencia es una forma de convivir con
el otro, en tanto genera reconocimiento e identidad, no solamente en el hecho de
ser incluido en un grupo sino que da la posibilidad de excluir a otros, dándole un
status dentro de sus pares. También es una forma de relación en tanto se
convierte en una forma de reacción ante la imposición de modelos, formas de ser
o situaciones con las que no se está de acuerdo.
Por lo tanto la violencia en la escuela es una construcción social surgida de
prácticas y discursos que se desarrollan cotidianamente. Las prácticas son de
relaciones de poder verticales, excluyentes en tanto buscan crear modelos
sociales únicos, limitando las formas de participación y los discursos tienden a
restringir el rol de la escuela a lo cognitivo-académico, dejando lo afectivo y
emocional de lado, en donde se asume que la competencia y la pugna por el
poder o por los bienes deben ser formas de ser en la sociedad.
La violencia escolar es aprendida en tanto que se vuelve significativa para los
sujetos que conviven dentro de la escuela, puesto que se constituye en la forma
eficaz para tramitar conflictos y dar respuesta a sus necesidades, debido a que los
mecanismos de justicia vigentes en la escuela no son los adecuados o son
inoperantes para las realidades que allí se viven. A su vez son coherentes con la
estructura social en la que se encuentra la escuela pues los discursos y prácticas
legitiman las relaciones de dominación y de competencia, constituyéndose en
elemento de la cultura escolar y por tanto de la cotidianidad de los sujetos,
quienes la reproducirán en cada uno de los espacios de acción.
A partir de lo expuesto anteriormente, se plantean formas en la que se materializa
la violencia dentro la escuela, según los diferentes autores abordados se
encuentran diferentes clasificaciones, las cuales pueden ser agrupadas de las
siguientes formas de violencia escolar: 1) matoneo o bullying, 2) Violencia
Institucional, 3) acoso sexual, 4) cyberbulling, 5) maltrato, 6) vandalismo.
32
MORENO, Heladio. Disciplina, Convivencia y Violencia Escolar: Reflexiones y soluciones. Editorial ABC del
educador. Bogotá. 2008.

36
6.2.1 Bullying o matoneo
El termino y concepto de Bullying fue introducido por el autor Dan Olweus en los
años setenta, para poder estudiar los fenómenos de maltrato y agresiones
sistemáticas entre estudiantes en Suecia y luego en Noruega para luego difundirse
por Europa y Estados Unidos. Esta forma de violencia escolar que aunque ha sido
en los últimos veinte años una de las mas investigadas, en la escuela se presenta
como una de las menos evidentes debido a que los estudiantes la esconden de los
adultos, por la acción de intimidación ejercida de unos estudiantes sobre otros.
Se entiende como el acoso sistemático, permanente e intencional entre pares, en
el que se produce intimidación y exclusión. En el bullying o matoneo se crea una
relación entre agresor, víctima y observador en tanto que para mantener el
dominio o victimización se necesita de testigos activos o pasivos que promuevan
con su ayuda o su silencio este tipo de relación de poder entre el más débil y el
más fuerte; dentro de esta relación generalmente las víctimas responden a
características que causan aversión entre los agresores, con lo cual se construyen
prototipos dentro de las aulas para poder direccionar las acciones de acoso.
FIGURA 1: RELACIÓN ENTRE LOS ACTORES DEL BULLYING
33
El matoneo además de crear prototipos, genera una pirámide social entre los
estudiantes donde el estatus es dado precisamente por la posibilidad de dominar a
otros, por ser admirado y/o temido, este a su vez se relaciona con otros que
fortalecen su posición mediante la aprobación de sus acciones, otro gran grupo
formado por los observadores, aun cuando no interviene directamente, si fortalece
la intimidación con su silencio. En la base de esta pirámide se encuentran las
víctimas, quienes tampoco revelan estas relaciones de poder y acoso, que al
contrario, para subvertir esta relación muchas veces acuden a transformarse en
33
Figura elaborada por los autores.

37
victimarios o agresores de otros usando la violencia en sus relaciones diarias y
haciendo del bullying un círculo vicioso y en un fenómeno de grupo.
Este acoso entre compañeros se ubica mayoritariamente en edades entre los 10 y
15 años, y se puede dar entre estudiantes del mismo curso, así como de
estudiantes de grados superiores a inferiores, las formas de acoso pueden variar
de acuerdo al género, mientras que entre los hombres esta frecuentemente está
dada por el uso de la fuerza, la extorsión, los apodos y el hurto; en las mujeres se
caracteriza por la exclusión, la agresión verbal, los rumores y la agresión física
siempre y cuando pueda ser trasladada al escenario barrial, existen otras formas
de acoso entre estudiantes tales como: amenazas e insultos, romper y robar
cosas, chantaje, ignorar a alguien o no dejarlo participar34
Existen diferentes causas o elementos que favorecen el matoneo, como son:
condiciones de violencia en la familia, búsqueda de reconocimiento de los
agresores, problemas de autoestima en la víctima, inoperancia de la justicia y de
los canales de comunicación en la escuela, organización escolar rígida y vertical
en la cual se limita la participación, favorecimiento de la competencia como forma
de ascenso social.
6.2.2 La estructura escolar como violencia
La violencia escolar no sólo está en las relaciones entre pares, sino que la escuela
como institución de la modernidad, ha involucrado dispositivos que, aunque por
mucho tiempo no fueron evidentes, si estaban orientados a mantener el control
social, mediante la disciplina, la organización social vertical y el establecimiento de
roles antagónicos, que terminaron legitimándose y naturalizándose en las
prácticas de la escuela, en acciones como la suspensión o exclusión de los
estudiantes, actitudes de humillación por parte de los profesores, la disciplina y el
orden dentro y fuera de las aulas, la fijación de roles y lugares en torno al
conocimiento, la violencia física.
Es por esto, que al hablar de la violencia institucional en la escuela como
dispositivo de control se hace referencia a como: “Los modos históricos de
constitución de la escolaridad están atravesados por una serie de complejos
procesos que se agrupan y enlazan en múltiples manifestaciones y
acontecimientos de diverso orden: político, económico, religioso y social. Es decir,
la escuela aparece como respuesta posible, peculiar y progresivamente dominante
frente al surgimiento de la necesidad de brindar una solución viable a nuevas
visibilidades; en particular, al control de la población y la urgencia por garantizar su
gobernabilidad. De este modo, en nuestro tiempo no es posible pensar en
34
Tomado de defensor del pueblo de España en su informe de violencia escolar: maltrato entre iguales y de
Alejandro Castro Santander, desaprender la escuela: un nuevo desafío educativo.

38
educación sin identificarla con escolarización.”35
Esto nos muestra como la
escuela ha sido utilizada como dispositivo de control y clasificación según las
necesidades del sistema.
Por su parte Pierre Bordieu y Jean Claude Passeron apuntan a ver en la escuela
una institución reproductora de violencia en tanto tiene como función la
reproducción de un orden social, mediante una correlación de fuerzas entre
grupos sociales, que hace que una cultura (en este caso la dominante) se
imponga a los demás grupos, utilizando como mecanismo el aprendizaje
institucional, generado no solo en el aula de clase, sino en las formas cómo se
organiza esta institución, de esta manera “todo poder de violencia simbólica, es
decir, todo poder que llega a imponer significados y a imponerlos como legítimos,
disimula las relaciones de fuerza que están en la base de su fuerza”36
, mostrando
como este tipo de violencia aunque sutil controla y modifica los comportamientos
de los estudiantes.
El concepto de Habitus trabajado por Passeron y Bordieu juega un papel
importante en su explicación, ya que cada grupo social crea un sistema de
principios que regulan sus formas de ver el mundo y los comportamientos de los
individuos, lo que implicaría que sus intereses y necesidades cambiarían con
respecto al lugar ocupado en la sociedad. Aquí es donde la educación actúa como
mecanismo de ciertos grupos sociales y ejerce su relación de poder, pues, impone
un sistema de disposiciones para que los individuos orienten sus acciones; estas
disposiciones se dan mediante el lenguaje, las funciones que se dan a los
diferentes grupos y a los diversos individuos, esto hace que la educación muy
lejos de potenciar las aptitudes y habilidades de los estudiantes, las limite y
controle, además de regular e imponer significados que no responden a las
condiciones de cada grupo en la sociedad.
En Bernstein37
, esta manifestación de fuerzas conlleva a la existencia de una
pedagogía invisible, dentro de la cual la educación cumple con el papel de excluir
y descalificar a aquellos que no necesariamente se adecuan al sistema social,
produciendo en esta dinámica dos tipos de estudiantes, aquellos que se amoldan
al sistema, a sus valores, a sus normas y que por consiguiente tienen éxito y por
el otro lado aquellos que no se adecuan y se resisten al sistema, siendo individuos
excluidos; se posibilita que la escuela como institución, lejos de potenciar las
capacidades, explorar y desarrollar habilidades, promover la autonomía, termine
por truncar las aspiraciones y anhelos propios de los sujetos, pues, la
35
MARTÍNEZ BOOM, Alberto, NARODOWSKI, Mariano. Escuela, Historia y Poder. En: Escuela, Historia y
Poder: Miradas desde América Latina. Compilación. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Novedades
Educativas 1997. Pág. 8.
36
ALPUY, Cecilia y BETANCOURT, Paula. La educación como violencia simbólica en P. Bordieu y J.C.
Passeron. En http://www.reducativa.com/verarticulo.php?id=42. Recuperado el 6 de noviembre de 2011.
37
ÁVILA FRANCÉS, María Mercedes. Socialización, Educación y Reproducción Cultural Revista
interuniversitaria de formación del profesorado Nº 52. 2005 Págs. 159-174.
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1343189 Recuperado en internet el 6 de noviembre de 2011.

39
productividad, las relaciones de dominación y poder presentes dentro del modelo
político, económico y social se constituiría en canalizadoras de formas de ver el
mundo, lo que impelería a ajustarse al sistema y a poner las capacidades y
habilidades a su servicio.
Otro autor que aborda la violencia institucional, sus manifestaciones, sus efectos y
su dinámica es Antonio Gómez Nashiki, para quien la violencia es parte fundante
de la cultura escolar, en tanto “La escuela es una fuente productora, transmisora,
legitimadora, promotora, sancionadora, socializadora informadora de una
multiplicidad de valores, creencias, normas, actitudes, conocimientos y pautas de
comportamiento que, obedece a formas particulares de ver el mundo”38
, por tal
motivo la violencia se concibe como una modalidad de relación social legitimada
en un discurso y en unas prácticas desarrolladas por el docente, en una estructura
jerarquizada donde evidentemente la desigualdad termina siendo parte constitutiva
del ser de la escuela y de las relaciones no solo entre el docente y los alumnos,
sino entre los mismos estudiantes.
Según Gómez Nashiki, la violencia es legitimida ya que se percibe que ésta es un
mecanismo rápido para lograr los objetivos de la educación, es decir, la
construcción de conocimiento y el aprendizaje; el fomento de valores en los
sujetos para su integración a la sociedad, tales como: la tolerancia, el respeto, la
formación de individuos; y la promoción de una cultura democrática a partir de la
participación. Para el cumplimiento de dichos objetivos los docentes utilizan
mecanismos normativos ya sea, desde los manuales de convivencia, los códigos,
los decretos gubernamentales, entre otros, en tanto se encuentran adscritos al
marco de lo legal y de acuerdo como lo plantea este mismo autor, la legalidad
puede ser una forma de legitimidad39
, ya que las normas son producto de unos
principios morales y éticos, dentro de los cuales la obediencia y el respeto a la
autoridad son esenciales en la estructura social, esto a su vez se manifiesta en el
hecho de que los mismos padres de familia aprueben en muchas ocasiones
castigos y sanciones que se les imponen a sus hijos, haciendo que la escuela
refuerce las practicas de autoritarismo ya presentes en la sociedad.
Pero si bien, estas investigaciones demuestran que existe toda una organización y
una cultura detrás de las practicas de violencia en la escuela, no por ello se debe
descargar de su responsabilidad a los docentes, pues, el orden institucional e
impersonal de las reglas de la escuela esconde, en el fondo, una violencia
cotidiana 40
que muchas veces los docentes siguen promoviendo en sus prácticas
evaluativas, de enseñanza, en sus relaciones dentro y fuera del aula, de manera
consciente, pero que evitan ser aceptadas en la medida en que se usa el discurso
38
GOMEZ NASHIKI, Antonio. Violencia e institución educativa. En: http://www.ocse.mx/pdf/207_Gomez.pdf
recuperado el 7 de marzo de 2012
39
Ibíd, Pág. 704.
40
Ibid. Pág 704.

40
de lo legal y del mandato institucional como mecanismo de defensa contra el
señalamiento social.
6.2.2.1 Control del cuerpo.
La violencia institucional se ha encargado de ejercer un dominio sobre el cuerpo,
señalado que “Las relaciones de poder ejercen una influencia inmediata sobre el
cuerpo: lo invisten, lo marcan, lo adiestran, lo torturan, lo fuerzan a ejecutar tareas,
a realizar ceremonias, a emitir signos”41
es así como en la escuela a los niños se
les hace generar hábitos con respecto a la forma en que deben hablar, la forma en
que deben vestirse, el cumplimiento de horarios, la forma en que deben actuar,
pero también como deben desarrollar su personalidad para sobresalir socialmente
de acuerdo a las exigencias presentadas. Es decir, se logra un control del sujeto
en tiempo y espacio, muestra de esto lo encontramos en el uso del timbre para el
cambio de clases en las instituciones educativas, se regula que se debe aprender
y en dónde, cuándo se debe descansar, cuándo empieza y termina una jornada;
se regula cómo debe clasificarse las mentes y los cuerpos en los espacios según
el más avanzado académicamente o según la edad que tenga cada sujeto, como
deben organizarse en el aula y en el patio, en filas, mirando al frente, entre otras.
“Una regulación sui generis de la actividad educativa que traza ciertas formas de
comportamiento, que asigna rituales determinados y estereotipos, que concita un
orden particular en la actuación de los individuos y en su jerarquización social.
Una práctica que genera una institucionalización exclusiva de la racionalidad, que
conlleva a un modo de ser del pensamiento.”42
Estas relaciones de poder suscitadas por la violencia institucional no sólo se
hacen evidentes en la institución escolar, si no que se encuentran ubicadas
también en el seno de la sociedad, puesto que se responde a relaciones políticas,
económicas y culturales que guían formas de ser y estar en el mundo, ejemplo de
esto lo tenemos en la afirmación realizada por Alberto Martínez Boom y Mariano
Narodowski según la cual los conceptos de infancia han cambiado según las
necesidades del poder: “De una parte la imagen de la infancia y su situación ha
cambiado, a favor de su conceptualización como cuerpo heterónomo, educable y
dependiente de la protección y las formas de dirección y gobierno de la población
con vistas a incorporarlos igualmente a nuevas modalidades de la vida social y la
utilidad pública.”43
Muestra de esto, lo encontramos en el concepto de niñez, el
41
HORROCKS, Chris y JEVTIC, Zoran. Foucault para todos. Barcelona: Edición Paidos Ibérica. 2006. Pág.
111.
42
Ibíd. Pág. 9.
43
MARTÍNEZ BOOM, Alberto, NARODOWSKI, Mariano. Escuela, Historia y Poder. En: Escuela, Historia y
Poder: Miradas desde América Latina. Compilación. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Novedades
Educativas 1997 Pág. 7.

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