3. 7
Introducción al concepto.
El Desarrollo de Videojuegos es tanto un sistema productivo, como una disciplina especializada de conoci-
miento, que comprende diferentes etapas, que llevan a cabo el planteamiento conceptual, creación, diseño,
y producción de videojuegos o juegos de video. Dentro de su fenomenología se encuentra el impacto e in-
fluencia en el comportamiento humano, y de manera especifica las habilidades cognitivas ligadas a la coor-
dinacion visomotora.
A partir de este enfoque fundamental, se centra el tópico de la propuesta de investigación, y por consiguien-
te su relación en el ámbito de la ilustración, centrándose en los procesos de conceptualización, diseño y arte
del videojuego que se reúnen en una etapa inicial del desarrollo denominado Diseño del Videojuego, y que
definen un primer comienzo del cumplimiento . En este capítulo se aborda el marco teórico, que fundamen-
ta y da base conceptual a toda la propuesta estética desarrollada.
El planteamiento del marco teórico se define a partir de tres esquemas, en un primer esquema, se realiza la
descripción general del fenómeno de inmersión, como esencia fundamental de la implicación cognitiva y
emocional de los usuarios con los videojuegos y que tiene relación directa con el arte de los videojuegos, en
tanto que son el primer medio tangible, origen de la inmersión.
En un segundo esquema se abordan los conceptos directamente relacionados con las habilidades de coor-
dinación visomotora, donde se describe la dinámica fundamental sobre la cual se establece la sincroniza-
ción entre la visión y el movimiento de las manos. Y en un tercer esquema se abordan estudios de casos, a
manera de primer referentes sobre investigaciones realizadas en el ámbito de la psicología, aplicada al de-
sarrollo de videojuegos y que argumentan la necesidad de generar videojuegos con la intencionalidad táci-
ta de servir como medios de desarrollo de habilidades visomotoras. para ello se describen una serie de con-
clusiones sobre los beneficios de los videojuegos.
4. 8
Desde la perspectiva de la Psicolo-
gía, es de especial atención y ob-
jeto de estudio, los mecanismos
de estimulación emocional, sen-
sorial y su efecto en el aprendiza-
je de las personas. Las caracterís-
ticas propias de interacción de los
videojuegos permiten “sumergir”
al jugador en entornos virtuales
de juego, que favorecen este pro-
ceso. Teóricamente la relación en-
tre emociones y aprendizajes se
apoya en los aportes de las Neu-
rociencias y específicamente en el
modelo de Cerebro Triuno, según
el cual los aprendizajes se acele-
ran con la multiestimulación sen-
sorial y emocionalidad.
En este sentido los videojuegos
generan altos niveles de atrac-
ción, dependiendo de la variabi-
lidad de los diferentes tipos de
usuarios, por la influencia que tie-
nen los factores personales e indi-
viduales en los gustos; sin embar-
go hay factores motivacionales
generales que hacen atractivos
a los videojuegos y que son co-
munes a la mayoría de jugadores
como son: la posibilidad de com-
petición, el reto, la posibilidad
de interactuar con otros jugado-
res, las acciones que permite ha-
cer y las emociones que permi-
ta vivir. Por otro lado, la atracción
hacia los videojuegos se relacio-
na también con los aspectos grá-
ficos y el diseño, que tienen la fa-
cultad de estimular los sentidos y
que generan gratificación senso-
rial (Crawford, 2003).
A esta estimulación visual, se aña-
de la capacidad de evocación y
sugestión del sonido, que en los
videojuegos se hacen cada vez
más realistas. El propósito es ha-
cer más “vivencial” el juego y de
esta forma aumentar la sensación
de inmersión lograda mediante
ese aumento de estimulación sen-
sorial.
1.1.1 El Cerebro triúnico.
El “Cerebro Triúnico” es un mode-
lo propuesto por Paul MacLean
para explicar la evolución de la
estructura del cerebro humano.
En este modelo, el cerebro se di-
vide en tres cerebros separados
que tienen su propia inteligen-
cia especial, subjetividad, sentido
de tiempo y espacio y memoria
(Gardner, 2002). El cerebro triúni-
co se compone del cerebro repti-
liano, el sistema límbico y el neo-
córtex.
1.1.1.1 El Cerebro reptiliano.
Incluye el tronco del encéfalo y
el cerebelo. Deriva el nombre de
cerebro reptiliano, porque el rep-
til es dominado por el tronco en-
cefálico y el cerebelo. Esta sección
1.1 Antecedentes al fenómeno de inmersión
y habilidades visomotoras.
5. 9
del cerebro controla el comporta-
miento y el pensamiento instinti-
vos para sobrevivir. A su vez con-
trola los músculos, equilibrio y las
funciones automática, como la
respiración y latido del corazón,
por consiguiente es principal-
mente reactivo a estímulos direc-
tos. En términos de los videojue-
gos, se relaciona con los reflejos y
respuestas motrices automáticas.
1.1.1.2 El Sistema límbico.
Esta porción del cerebro deri-
va del cerebro viejo del mamífe-
ro. El sistema límbico es el origen
de emociones e instintos como
comer, luchar, huir, y comporta-
mientos sexuales. Define lo que es
agradable (recurrencia de placer),
o desagradable (evasión de do-
lor). El sistema límbico compren-
de la amígdala, el hipotálamo y el
hipocampo. Tiene que interactuar
con el neocórtex para procesar las
emociones. Puede ser conside-
rado como el cerebro afectivo, el
que energiza la conducta para el
logro de las metas. Es actor moti-
vante. En términos de los video-
juegos, se relaciona con la impli-
cacional emocional y visceral.
1.1.1.3 El Neocórtex.
También conocido como “corteza
cerebral”, se encuentra en el cere-
bro de mamíferos más evolucio-
nados y es responsable de pen-
samiento avanzado, razón, habla
y sapiencia. Juega un papel muy
importante en funciones como la
percepción sensorial, la genera-
ción de órdenes motrices, razo-
namiento espacial, el pensamien-
to consciente y el lenguaje. Esta
compuestos por dos hemisferios
cerebrales, conectados entre sí
por el cuerpo calloso.
1.1.1.3.1 El Hemisferio izqui-
erdo.
Se asocia a procesos de razona-
miento lógico, funciones de análi-
sis, síntesis y descomposión de un
todo en sus partes.
1.1.1.3.2 El Hemisferio derecho.
Se dan procesos asociativos, ima-
ginativos y creativos, se asocia con
la posibilidad de ver globalidades
y establecer relaciones espaciales.
Dentro de los primeros estudios
relacionados con los videojuegos
y el Modelo del Cerebro Triuno,
está el realizado por Wardynski
(2004), que probó las respuestas
emocionales ante el videojuego
America´s Army y otros juegos de
simulación. A partir de las expo-
siciones de los soldados a los so-
nidos de los videojuegos y la in-
teracción con los esquemas de
juego, se permitía una serie de
respuestas emocionales que in-
mediatamente se manifiestan en
cambios fisiológicos como au-
mento del ritmo cardiaco, el ritmo
respiratorio, dilatación de las pu-
pilas, sudoración entre otros. Este
estudio, realizado en Cadetes de
la Academia Militar de los Estados
Unidos, y logro definir una cerca-
nía sensorial sobre los efectos de
situaciones de tensión y de peli-
gro.
Desde el punto de vista psicoló-
gico, los videojuegos son una ex-
celente herramienta de multiesti-
mulación cognitivo afectiva que
acelera el aprendizaje, genera pla-
cer y potencia las habilidades digi-
tales, el pensamiento estratégico
y la creatividad, que puede de-
pender en cierta medida del tipo
o género de videojuego que más
se juegue.
7. 11
El término “inmersión”, suele ser
de común uso por los jugadores,
por los diseñadores, artistas y de-
sarrolladores de videojuegos. En
términos de los investigadores en
campos de la psicología, este con-
cepto de inmersión es compren-
dida con una perspectiva más téc-
nica y científica, denominándola
como “presencia espacial”. En tal
sentido, dicha presencia espacial
se define como existente cuando
“el contenido multimedia se per-
cibe como real”, en la medida que
los jugadores de los videojuegos
experimentan una sensación de
estar en el espacio situado en el
entorno mediado (Wirth, 2007).
La idea es que un videojuego (o
cualquier otro medio de comu-
nicación, desde los libros, hasta
las películas), crean una presen-
cia espacial cuando el usuario co-
mienza a sentir que esta “allí” en
el mundo que el videojuego crea.
Las personas que experimentan
la inmersión tienden a considerar
sólo las opciones que tienen senti-
do en el contexto del mundo ima-
ginario. Alguien inmerso en un vi-
deojuego de Cowboys o Westerns
como en Red Dead Redemption,
por ejemplo, podría ser más pro-
bable que usen métodos de via-
je que tengan sentido dentro del
videojuego, como las diligencias,
en lugar de los métodos que no lo
hacen, como viajar rápidamente
de una pantalla de menú.
1.2.1 Una teoría de la presen-
cia espacial (Inmersión).
A partir de las investigaciones
de Werner Wirth y un equipo de
otros investigadores se consolido
una teoría unificada que describe
la dinámica de instauración de la
inmersión o presencia espacial.
Básicamente, Wirth dentro de su
teoría dice que la presencia espa-
cial ocurre en tres pasos.
t-PTKVHBEPSFTGPSNBOVOBSFQSF-
sentación en la mente del espacio
o mundo con el que el videojuego
les está presentando.
t-PTKVHBEPSFTDPNJFO[BOBGBWP-
recer el espacio basado en los me-
dios de comunicación (es decir,
el mundo del videojuego) como
punto de referencia para que
ellos “sean” su “marco de referen-
cia ego primaria”)
t4FHFOFSBVONBSDPEFTBUJTGBD-
ción o ganancia, es decir, el juga-
dor se encuentra inmerso en el vi-
deojuego.
Básicamente el proceso comien-
za con los jugadores que forman
un modelo mental de fantasía en
el espacio del videojuego miran-
1.2 Psicología de la inmersión.
8. 12
do varias señales (imágenes, mo-
vimientos, sonidos, etcétera), así
como los supuestos sobre el mun-
do que son llevados al contex-
to del videojuego. Una vez que
se crea que el modelo mental del
mundo del videojuego, el jugador
debe decidir, ya sea consciente o
inconscientemente, si él se sien-
te como si estuviera en ese mun-
do imaginario o en el real. Por su-
puesto, vale la pena señalar que
no es necesaria una decisión cons-
ciente, en tanto que puede ser ge-
nerada por el subconsciente. En
este punto es importante señalar
las características del proceso de
génesis de la presencia espacial o
inmersión.
1.2.1.1 Características del vi-
deojuego que llevan a la pre-
sencia espacial.
Las características de los video-
juegos que facilitan la inmersión
se pueden agrupar en dos cate-
gorías generales. las que crean un
robusto modelo mental del entor-
no del videojuego y las que crean
la coherencia entre las cosas en
ese ambiente. (Wissmath, 2009).
Tomando el concepto de robustez
o riqueza, en primer lugar, puede
asumirse las siguientes caracterís-
ticas.
t.ÞMUJQMFTDBOBMFTEFJOGPSNBDJØO
sensorial
t *OUFHSJEBE EF MB JOGPSNBDJØO
sensorial
t OUPSOPT DPHOJUJWBNFOUF FYJ-
gentes.
t6OBOBSSBUJWBGVFSUFFJOUFSFTBO-
te, la trama, o una historia.
1.2.1.1.1 Múltiples canales de
información sensorial.
Significa simplemente que cuan-
tos más sentidos se vean involu-
crados más radical la inmersión y
mucho mejor si estos sentidos tra-
bajan y se ven afectados en con-
junto y de forma simultánea. En
este aspecto es fundamental los
videojuegos en 3D, y con una alta
carga de sonoridad y efectos vi-
suales, que sobre excitan los sen-
tidos.
1.2.1.1.2 Integridad de la infor-
mación sensorial.
Significa que el modelo mental
del mundo de los videojuegos
debe procurar tener la menor can-
tidad de espacios en blanco a re-
llenar, es decir, el jugador necesita
completar aquello que no apare-
ce comprensible para que se ajus-
te a su ideal de percepción, que
en términos de la psicología de la
comunicación se define como ley
del cierre y pregnancia. El exceso
de abstracciones y artificios son
perjudiciales para la inmersión, lo
ideal es llegar a un buen grado de
familiaridad, pese a lo fantástico
del mundo, y siempre procurando
reducir al mínimo completar los
espacios llevando elementos de la
realidad alterna y ajena al juego.
1.2.1.1.3 Entornos cognitiva-
mente exigentes.
Donde los jugadores tienen que
centrarse en lo que está pasando
y salir adelante en el videojuego,
va sujeto a los recursos mentales.
Esto es bueno para la inmersión,
ya que si el poder del cerebro se
asigna a la comprensión o la nave-
gación por el mundo, no es libre
de darse cuenta de todos sus pro-
blemas o deficiencias que de otra
manera lleva a recordarles que es-
tán jugando un videojuego.
1.2.1.1.4 Narrativa interesante,
trama e historia.
De hecho, es la herramienta fun-
damental para la creación des-
de libros, hasta películas y por
supuesto funciona en los video-
juegos también. Las buenas his-
torias atraen la atención sobre el
videojuego y hacen que el mun-
do parezca más creíble. También
9. 13
atan los recursos mentales.
En cuanto a los rasgos de video-
juego relacionadas con la cohe-
rencia, se tienen.
t4F×BMFTWJTVBMFTDPOHSVFOUFTFO
el mundo del videojuego.
t $PNQPSUBNJFOUP DPIFSFOUF EF
las cosas en el mundo del video-
juego.
t 6OB QSFTFOUBDJØO JOJOUFSSVNQJ-
da del mundo del videojuego.
t-BJOUFSBDUJWJEBEDPOMPTPCKFUPT
en el mundo del videojuego.
1.2.1.5 Señales visuales congru-
entes en el mundo del video-
juego.
es uno de los precursores más in-
teresantes de la presencia espa-
cial. A partir de la ejemplifica-
ción de las películas, comprende
los aquellos elementos presen-
tes que hacen creíble hasta cierto
punto la historia planteada y por
consiguiente logra sumergir al es-
pectador en la película. En el caso
de los videojuegos, los elementos
visuales como los anuncios de ca-
becera, los mensajes a manera de
tutorial, las listas de amigos, pue-
den ser útiles en términos de in-
teracción, pero al mismo tiem-
po son un obstáculo para el logro
de inmersión del jugador en el vi-
deojuego, ya que lo saca del mun-
do ficticio y le recuerda “está bien,
estos es un videojuego”.
1.2.1.6 Comportamiento creíble
de las cosas en el mundo del
videojuego.
significa que los personajes, ob-
jetos y otras criaturas en el mun-
do del videojuego se compor-
tan como se espera que lo hagan.
También vale la pena señalar que
las señales tienen que tener senti-
do y ser constantes durante toda
la experiencia de juego.
1.2.1.7 Una presentación
ininterrumpida del mundo del
videojuego.
significa que las señales espacia-
les sobre el mundo imaginario del
videojuego creado, deben per-
manecer vigentes, en una per-
cepción constante, y no desva-
necerse. Que es exactamente lo
que sucede cada vez que se reci-
be una pantalla de carga, un tuto-
rial, o un menú del videojuego.
Cuando eso sucede, el mundo del
videojuego literalmente desapa-
rece durante unos minutos, y los
jugadores pueden sentirse inmer-
sos en algo que no está allí.
1.2.1.8 La interactividad con los
objetos en el mundo del video-
juego.
comprende una forma de dar el
feedback de los jugadores en las
acciones y un sentido de cohe-
rencia entre las distintas partes
del medio ambiente. El funciona-
miento coherente de las mecáni-
cas de juego, el realismo de la si-
mulación física, el movimiento en
el contexto del mundo del video-
juego, haciendo que en conjunto
encajen de manera coherente.
10. 14
La psicomotricidad es una discipli-
na que basándose en una concep-
ción integral del sujeto, estudia y
se ocupa de la interacción que se
establece entre los aspectos psí-
quicos de las personas (cognición,
emoción, motivación percepción)
y el movimiento motriz, desde
una perspectiva de relación e in-
tegración eficiente con su entor-
no. Abordando la definición con-
sensuada en el Primer Congreso
Europeo de Psicomotricistas en
Alemania (1996) ha llegado a la si-
guiente formulación.
“Basado en una visión global de la
persona, el término “psicomotrici-
dad” integra las interacciones cog-
nitivas, emocionales, simbólicas y
sensorio motrices en la capacidad
de ser y de expresarse en un con-
texto psicosocial. La psicomotrici-
dad, así definida, desempeña un
papel fundamental en el desarro-
llo armónico de la personalidad.
Partiendo de esta concepción se
desarrollan distintas formas de in-
tervención psicomotriz que en-
cuentran su aplicación, cualquie-
ra que sea la edad, en los ámbitos
preventivo, educativo, reeducativo
y terapéutico. Estas prácticas psico-
motrices han de conducir a la for-
mación, a la titulación y a los per-
feccionamientos profesionales y
constituir cada vez más el objeto de
investigaciones científicas.”
1.3.1 Psicomotricidad fina.
Contextualizando, la coordina-
ción en el ámbito de la actividad y
movimiento humano, puede defi-
nirse a partir de cuatro enfoques
diferentes y complementarios.
t-B$BQBDJEBEOFVSPNVTDVMBSEF
ajustar con precisión lo querido y
pensado a la necesidad del movi-
miento o gesto concreto.
t$POUSPMOFSWJPTPEFMBTDPOUSBD-
ciones musculares en la realiza-
ción de los actos motores.
t $BQBDJEBE EF TJODSPOJ[BS MB BD-
ción de los músculos productores
del movimiento, para que inter-
vengan en el momento justo, de
acuerdo al predispuesto con una
velocidad e intensidad adecuada.
tTMBBEFDVBEBFYDJUBDJØONVT-
cular controlada por el sistema
nervioso.
La coordinación física, espectro
desde el cual arranca este apar-
tado, consiste en la asociación
de varios movimientos simples y
concretos, que en suma y comple-
mentándose crean movimientos
más complejos que pasan a auto-
matizarse como movimientos úni-
cos. Un ejemplo es el movimien-
to simple de coger con la mano el
tenedor, y con la otra el cuchillo,
1.3 Psicomotricidad y coordinación visomotora.
11. 15
los subsiguientes movimientos al-
ternos de sujetar y cortar, y que
se convierten en un movimiento
complejo de cortar la comida.
La motricidad fina, comprende las
acciones motoras propias de ac-
tividades que necesitan de una
precisión y un elevado nivel de
coordinación, hace referencia a
movimientos realizados con va-
rias partes del cuerpo, que no ne-
cesitan de amplitud o fuerza, sino
de precisión y exactitud.
1.3.1.1 Coordinación visomoto-
ra.
También denominada coordina-
ción viso manual u óculo manual,
consiste en la coordinación que
hay entre lo que se percibe por el
sentido de la vista y la acción mo-
tora que se realiza sobre esta per-
cepción. Forma parte del marco
de la motricidad fina, y se relacio-
na específicamente con la coordi-
nación mano – ojo. En estos mo-
vimientos intervienen el conjunto
de mano muñeca, antebrazo y
brazo y el movimiento ocular.
1.3.1.1.1 Coordinación óculo –
manual o visomotora.
se refiere al ajuste de los movi-
mientos que relacionan la mano
con un objeto. Fundamentalmen-
te implica la coordinación del mo-
vimiento ocular, su seguimien-
to del objeto, sentido de espacio,
profundidad, caída o movimien-
to y los movimientos requeridos
para poder coger, sostener el ob-
jeto en un momento determina-
do.
1.3.1.1.2 coordinación dinámico
– manual.
Se refiere al ajuste de movimien-
tos bimanuales que pueden ma-
nifestarse de las siguientes formas
básicas. Simultanea como tocar
el piano o mecanografía. Alterna,
cuando no trabajan las dos ma-
nos al mismo tiempo. Y disociada,
cuando una de las manos prevale-
ce sobre la otra, como por ejem-
plo el lanzamiento de un balón a
una cesta.
Para que se dé el funcionamien-
to de la coordinación óculo – ma-
nual, es necesario realizar el pro-
cesamiento de la información
periférica que llega de los recep-
tores oculares y la conexión con
los receptores de los miembros
superiores.
Dentro de la anatomía general del
ojo humano, la retina presenta el
funcionamiento de la percepción
o recepción de luz, en tal sentido
posee dos zonas fundamentales
que delimitan las condiciones de
visión y que atañen a la fenome-
nología de la coordinación entre
movimientos de las manos y la vi-
sión y movimiento ocular. La des-
cripción que se realiza a continua-
ción respecto a la anatomía del
ojo, el funcionamiento y dinámi-
ca de movimientos y, destrezas y
adaptaciones, obedece a la gene-
ralidad del fenómeno de la coor-
dinación visomotora y que per-
mite relacionar las habilidades
logradas con la interacción con
los videojuegos.
t'ØWFB
Es una zona pequeña de la retina
que determina la agudeza visual,
informa de las características con-
cretas del objeto que se está vien-
do en ese momento.
t$BNQPSFUJOJBOPQFSJGÏSJDP
Es el resto de la retina, informa de
las zonas menos finas como los
contrastes luminosos, visión glo-
bal de las formas y de los movi-
mientos.
Este esquema de percepción tie-
ne como fin, definir una relación
de la precisión ligada al equilibrio
general y a la independencia mus-
cular que en consecuencia deter-
12. 16
mina rangos de interdependencia
y adaptabilidad.
t)BCJMJEBEZEFTUSF[BFOMBT
manos.
Define la independencia de la
mano derecha, respecto a la iz-
quierda y viceversa, adaptación al
esfuerzo muscular.
tEBQUBDJØOTFOTPSJPNPUSJ[
Acción conjunta de sentidos y
músculos para regular la coordi-
nación del movimiento.
tEBQUBDJØOJEFPNPUSJ[
Que corresponde a las imágenes
mentales que se producen res-
pecto a los movimientos motrices
a realizar, posterior a la percep-
ción visual.
'BTFTEFMBDPPSEJ-
nación óculo−manual.
Fase de detención de objetos. Se
localiza el objeto y se analiza, se
extrae la información necesaria
para poder realizar correctamen-
te la trayectoria hacia el objeto.
'BTFEFUSBZFDUPSJB
Se desarrollan las dinámicas de
ejecución motriz que van a ser
patrones motores que colocan la
mano y dedos en la posición ade-
cuada para coger las cosas. Para
poder coger el objeto se debe sa-
ber a qué distancia se encuentra
el objeto, y existen dos formas en
que el organismo define esta po-
sición.
t3FøFKPEFBDPNPEBDJØOEFM
cristalino.
El cristalino tiene una capacidad
de abombarse más o menos de-
pendiendo a que distancia esté
el objeto que mira el ojo. Cuanto
más cerca, más se engrosa el cris-
talino. Cuanto más lejos más se
alarga el cristalino. Es un método
que informa al organismo a que
distancia está el objeto.
t'FOØNFOPEFDPOWFSHFODJB
ocular.
Los ojos hacen movimientos pero
se convergen hacia el objeto que
miran. Cuanto más cerca esté el
objeto, se nos aproximan los dos
ojos a la línea media. Si el objeto
está más lejos estos están diver-
gentes. Esto también es un mé-
todo indirecto que tiene el orga-
nismo para saber a qué distancia
están los objetos.
1.3.2 Videojuegos y aprendi-
zaje – alfabetización digital.
Los videojuegos permiten por su
carácter sensorial y emotivo, ge-
nerar aprendizaje, independiente
que sea este la intención directa
(Crawford, 1982). Los videojuegos
estimulan y sobrestimulan todo el
sistema sensorial y emocional del
jugador, favoreciendo la estruc-
turación de los procesos de cog-
nición y procesamiento de infor-
mación como consecuencia de la
estimulación propiamente dicha,
y de la experiencia que por consi-
guiente se genera.
De igual forma es importante te-
ner en cuenta la habilidad de
coordinación viso-motora que se
requiere para interactuar con éxi-
to en los espacios virtuales que
ofrecen los videojuegos. A mayor
nivel de práctica, más fácil relacio-
nar la acción mecánica de teclear
o anejar el control, y la noción de
movilización en el entorno del
juego. De esta forma se logra con
la práctica recurrente, la defini-
ción de respuestas automáticas.
Estos esquemas de respuesta mo-
triz, y emocional, dan cuenta so-
bre la manera como los videojue-
gos se convierten en una manera
de comunicarse y expresarse, de
transmitir emociones y conoci-
mientos que se tienen acerca de
la realidad, al mismo tiempo que
de los mundos ficticios que se de-
sean crear. En sí mismos, y desde
13. 17
el e punto de vista semiótico, los
videojuegos en su dimensión co-
municacional, y relativa a la emo-
cionalidad y cognición de las per-
sonas, son instrumentos efectivos
de alfabetización digital (Levis,
2005).
En tal sentido es importante se-
ñalar una serie de investigaciones
que han dado claridad y visión so-
bre el impacto de los videojuegos
en los esquemas de aprendizaje
cognitivo, afectivo y sociocultural.
1.3.2.1 A nivel de senso - percep-
ción.
se ha determinado, que la prácti-
ca de los videojuegos se mejora la
agudeza de percepción visual y la
rapidez de reflejos. (Raña, 2003).
1.3.2.2 A nivel cognitivo.
El Grupo F9, de origen Catalán y
conformado por docentes de los
niveles primaria y secundaria ha
incorporado en sus aulas el uso
de videojuegos, logrando forta-
lecer las habilidades cognitivas y
meta cognitivas de sus estudian-
tes, incluyendo las relacionadas
con la resolución de problemas.
Este grupo menciona que la im-
portancia del videojuego está en
su mecánica de jugabilidad en
sí misma y no necesariamente el
rango, tipo o género.
1.3.2.3 A nivel afectivo.
Entre los efectos de los videojue-
gos también se encuentran los
que repercuten en la autoesti-
ma, en la seguridad personal, en
la motivación de logro y la capa-
cidad de auto superación, ade-
más de otras repercusiones a nivel
de la atención, prerrequisito para
cualquier proceso de aprendizaje.
En un estudio realizado por la Uni-
versidad de Madrid a 2876 perso-
nas, se concluyó que los videojue-
gos potencian las habilidades de
liderazgo, auto superación. Por
otro lado, en un estudio realizado
sobre la agresividad se encontró
que determinados videojuegos,
tuvieron un efecto positivo en las
niñas más tímidas e introvertidas,
al ayudarlas a expresarse con más
seguridad y asertividad.
Por otra parte también se tienen
evidencias del uso de los video-
juegos en la recuperación de pa-
cientes con enfermedades ter-
minales ayudándoles a mejorar
el ánimo y por tanto mejoran-
do las condiciones del sistema in-
mune, pues como se señaló ante-
riormente la conexión existente
entre el sistema límbico del cere-
bro, centro emocional por exce-
lencia y el sistema neurovegeta-
tivo, puede explicar el efecto de
los videojuegos en la salud a tra-
vés de sus efectos en la produc-
ción de estados emocionales de
placer y de logro (Michael y Chan,
2006). En otros estudios se pre-
sentan hallazgos desde el área de
la neuropsicología que relacionan
la práctica de estos juegos con las
zonas de recompensa y placer del
cerebro (Anthuna, 2005), esto po-
dría explicar lo atrapantes que re-
sultan los juegos electrónicos, y
hace reflexionar sobre el poten-
cial que tienen como acelerado-
res del aprendizaje.
1.3.2.4 A nivel sociocultural.
Los videojuegos constituyen una
excelente herramienta de alfa-
betización digital a través del
cual se transmiten formas, valo-
res, maneras de comportamien-
to, de relacionarse con otros, así
como también - y esto no se ha-
bía mencionado- los códigos y va-
lores culturales y políticos predo-
minantes en los países en los que
se encuentran los mayores cen-
tros de producción y diseño de vi-
deojuegos, ubicados en los países
desarrollados, ejerciendo de esta
manera su influencia en sus pro-
pios países y en aquellos mayori-
14. 18
tariamente “consumidores” de vi-
deojuegos (Espinoza, 2000; Gee,
2004; Díez,2006).
Por otra parte Woods (2003) di-
serta acerca de los juegos de si-
mulación de situaciones sociales
“serias” y afirma que los sistemas
sociales simulados en los juegos
combina roles, reglas y otros ele-
mentos del juego que realmente
replican el sistema social existen-
te permitiéndole al participante
sin experiencia, colocarse en una
posición que le facilita una mayor
comprensión de la dinámica de
las fuerzas sociales que comparte
la sociedad.
Gros (2000) considera que los vi-
deojuegos permiten aprender ha-
bilidades y estrategias, ayudando
a dinamizar las relaciones entre
los niños del grupo, no sólo desde
el punto de vista de la socializa-
ción sino también en la propia di-
námica de aprendizaje. Igualmen-
te, permiten introducir el análisis
de valores y conductas a partir de
la reflexión de los contenidos de
los propios juegos.
Otro efecto positivo de los video-
juegos en términos de sociabili-
dad es que gracias a los esque-
mas de comunicación a través de
la red los adolescentes comparten
por esta vía con grupos de amigos
y no necesariamente permanecen
aislados (Gros, 2004; Jansz y Mar-
tens ,2005; Pérez, 2005).
Por su parte Revuelta (2004), re-
flexiona sobre el juego en la red y
los videojuegos, las implicaciones
educativas y sociales que supone
y la labor de la psicopedagogía en
el nuevo campo de aprendizaje
que genera la sociedad de la in-
formación. El autor destaca la ne-
cesidad de incorporar los video-
juegos y los juegos online a las
aulas y a los contenidos curricula-
res, por su alto potencial de socia-
lización y de aprendizaje.
Hay que destacar en este pun-
to que los efectos en los niveles
afectivos y socioculturales están
estrechamente ligados, por cuan-
to somos seres sociales, que vivi-
mos la afectividad en relación con
los otros, que sentimos placer, do-
lor, tristeza, alegría, frustración, en
función del intercambio comu-
nicacional que tengamos con los
otros seres, sean ficticios, sean hu-
manos o sus creaciones cultura-
les, representadas en ideas o pre-
juicios a través de los personajes
de los juegos, siempre y cuando
éstos pertenezcan a los géneros
de aventuras, de acción, de rol, o
estrategia, es decir aquellos que
requieran de un mayor procesa-
miento de información y que in-
volucren mayores procesos cog-
nitivo emocionales básicos y
superiores (atención, concentra-
ción, análisis, toma de decisiones,
resolución de problemas).
Anatomía del Ojo Humano
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ción de luz, en tal sentido posee dos
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Imagen 2. Cortes, A. (2013). Anatomía del Ojo Humano [Ilustración]
15. 19
A continuación se exponen los
resultados obtenidos durante
los estudios científicos utilizados
como referentes, principalmen-
te por Daphne Bavelier, e Isabella
Granic referentes a la importancia
de los videojuegos, dentro del es-
quema de las neurociencias y las
ciencias médicas como recurso
terapéutico. En suma, describen la
forma como se comportan los vi-
deojuegos, dentro del marco de
la cotidianidad de las personas. En
este sentido se hace evidente la
importancia de los videojuegos,
especialmente los de perfil de Ac-
ción y Aventuras, como medios
de fortificación o recuperación de
habilidades motrices, sensoriales,
cognoscitivas e incluso sociales.
Por otro lado, pese a la noción ne-
gativa que regularmente se tie-
ne, es evidente también que los
videojuegos de Acción, puede
sugerirse a sí mismos como ex-
celentes alternativas como recur-
so formativo, en áreas relativas a
la memorización, discriminación,
análisis y abstracción de informa-
ción.
1.4.1 Daphne Bavelier. El ce-
rebro bajo la influencia de
los videojuegos.
A partir de práctica de laborato-
rio, ha logrado determinar que las
personas que duran poco tiempo
jugando videojuegos (menos de 5
horas semanales), poseen una vi-
sión normal o correctiva, mien-
tras que las personas que duran
más de 5 horas, logran mejorar
aún más su capacidad de visión,
pudiendo por ejemplo, distinguir
detalles pequeños en contextos
abarrotados, como la letra minús-
cula de los medicamentos o dis-
tinguir diferentes niveles de gris,
como por ejemplo al conducir en
medio de la niebla. En este senti-
do, reconsidera el uso de video-
juegos de Acción, para uso tera-
péutico en pacientes de visión
reducida.
De hecho, estos jugadores de vi-
deojuegos tienen muchas otras
ventajas en términos de atención,
y un aspecto de la atención que
también mejora es la habilidad
para rastrear objetos en el mundo
que los rodea. A partir de experi-
mentos se ha logrado aumentar el
nivel de rastreo y atención de ob-
jetos dentro de un contexto espe-
cífico, donde los objetos se mue-
ven. En general aumenta de 3 a 7
objetos, rastreados sin modificar
el Angulo de visión.
Por otro lado, y referente a la eje-
cución de multitareas, esto es, va-
rias tareas de forma simultánea
como conducir, contestar el celu-
1.4 Estudios de casos.
16. 20
lar, que por velocidad de reacción
y perdida de atención es en sí una
conducta peligrosa, se ha com-
probado que los videojuegos de
acción permiten aumentar el nivel
de cognición, percepción y aten-
ción, con el fin de realizar eficaz-
mente multitareas.
Sin embargo en el ámbito de mul-
titareas multimedia, como consul-
tar la web, chatear o escuchar mú-
sica, esta capacidad se aminora,
en vista que no todos los medios
son eficaces para el fortalecimien-
to de estas habilidades. En este
punto, la autora concluye que
los videojuegos son importantes
para estas habilidades, mientras
que el contexto multimedia no
ofrece las mismas ventajas.
En suma los experimentos han lo-
grado determinar la pertinencia
de los videojuegos de acción en
medidas de entrenamiento y te-
rapia. Por otro lado, la capacidad
que poseen de fortalecer habili-
dades cognitivas, visuales, moto-
ras, y perceptuales. Durante los
experimentos se encuentra que
el tiempo de juego debe ser con-
trolado, hasta cierto punto, ya que
comparando con la ingesta de
vino, puede en dosis moderadas
ser beneficioso para la salud, pero
en uso excesivo, perjudicar nota-
blemente.
1.4.2 Isabella Granic, Adam
Lobel, and Rutger C. M. E. En-
gels – Los beneficios de jugar
videojuegos.
Durante décadas, se han estudia-
do los posibles beneficios que
tienen los videojuegos en la po-
blación. La psicología evolutiva
ha enfatizado mucho la funcio-
nes adaptativas de juego (para
una revisión, ver Bjorklund y Pe-
llegrini, 2010), y en la psicología
del desarrollo, la función positi-
va de juego ha sido un tema recu-
rrente para algunos de los exper-
tos más respetados en el campo
(por ejemplo, Erikson, 1977; Pia-
get, 1962; Vygotsky, 1978). Erikson
y sus colaboradores (1977) propu-
sieron que los contextos de juego
permiten a los niños y jóvenes ex-
perimentar con experiencias so-
ciales y alternativas con el fin de
simular consecuencias emociona-
les, que a su vez pueden provocar
sentimientos de la resolución fue-
ra del contexto de juego. Del mis-
mo modo, Piaget (1962) propone
la teoría de que los juegos pro-
porcionan a los niños oportunida-
des para reproducir los conflictos
de la vida real, trabajando fuera
de este entorno de realidad y lle-
gar a resoluciones ideales para su
propio placer, y para mejorar sen-
timientos negativos. Tanto Piaget
(1962) y Vygotsky (1978) mantu-
vieron fuertes vínculos teóricos
entre el juego y una variedad de
elementos que fomenten el desa-
rrollo de las habilidades sociales y
de cognición.
1.4.2.1 La Función del juego.
Más allá de la cognición social, los
desarrollistas han enfatizado que
el juego constituye un significa-
tivo contexto emocional a través
del cual los temas de poder y do-
minación, la agresión, la crianza,
la ansiedad, el dolor, la pérdida, el
crecimiento, y la alegría pueden
llevarse a cabo de manera pro-
ductiva. Como ejemplo se tiene
los estudios de Gottman (1986),
que a través de su investigación
cualitativa demostró en conversa-
ciones con niños, que estos utili-
zan los juegos como herramienta
para el dominio emocional en sus
vidas reales.
Mientras que adolescentes y adul-
tos a menudo utilizan la auto-re-
velación y la discusión directa con
los amigos cercanos para resolver
problemas emocionales, los ni-
ños usan el juego para resolver-
Imagen 3. Daphne Bavelier (2014).Experimento
Palabra - Color. [Screen Capture].
Experimento Palabra - Color.
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17. 21
los a través de simulación basada
en narrativas promulgadas ya sea
solo o con otros. Los vínculos en-
tre propensión de los niños a ju-
gar y su desarrollo de habilidades
de cooperación, competencia so-
cial y aceptación de los pares Tam-
bién se han establecido empírica-
mente (Connolly Doyle, 1984).
Más recientemente, la investiga-
ción neurocientífica con ratas su-
gieren mecanismos específicos
del cerebro que ayudan a expli-
car cómo el juego de lucha entre
ratas deriva en habilidades parti-
culares para el desarrollo de com-
petencias sociales (para una revi-
sión, ver Pellis y Pellis, 2007). Estos
estudios experimentales indican
que los juegos de lucha entre in-
dividuos da como resultado la li-
beración de sustancias químicas
que actúan como factores de cre-
cimiento en las partes del cerebro
que coordinan las actividades so-
ciales (la corteza frontal orbital),
promoviendo así el crecimien-
to y el desarrollo de estas áreas.
Dada la similitud del ser huma-
nos y los animales no humanos en
términos generales en sus varia-
das formas de jugar, se evidencia
mecanismo similares en donde
la experiencia de juego, mejoran
las competencias de desenvolvi-
miento social de los niños (Pellis
Y Pellis, 2007). Además de varios
factores únicos, los mismos temas
emocionales identificados en ex-
periencias de juego de los niños
en general (el dominio, crianza, la
ansiedad, y el crecimiento) tam-
bién se exploran en videojuegos,
permitiendo la adquisición de ha-
bilidades cognitivas y sensoriales
importantes para su desarrollo so-
cial y emocional.
1.4.2.2 Beneficios en la cogni-
ción y desarrollo viso motor.
La creencia convencional sobre
la influencia de los videojuegos
como promotores de la pereza in-
telectual y la sedación, se ve con-
trariada en la actualidad, a partir
de los estudios que demuestran
que jugar estos videojuegos pro-
mueve una amplia gama de ha-
bilidades cognitivas. Esto es
particularmente cierto para los vi-
deojuegos de disparos en primera
y tercera persona (Denominados
también Videojuegos de Acción,
en términos de narrativa y me-
cánica de juego), muchos de los
cuales son violentos (por ejemplo,
Halo 4, Grand Theft Auto IV).
La evidencia más convincente
proviene de la información de nu-
merosos estudios en donde se re-
clutan jugadores ingenuos (los
que tienen poca o ninguna expe-
riencia con videojuegos de dispa-
ros) y asignarles al azar un video-
juego de disparos o de otro tipo
de videojuego por el mismo pe-
ríodo de tiempo. Con el tiempo se
logra que adquieran condiciones
de tirador de videojuegos, dando
muestra de mayor rapidez, una
atención más precisa, mayor re-
solución espacial en el procesa-
miento visual, y una mayor habi-
lidad mental de rotación (Green
Bavelier, 2012).
Un análisis publicado el año ante-
rior (Uttal, 2013) llegó a la conclu-
sión de que las mejoras en las ha-
bilidades espaciales derivados de
la interacción con videojuegos de
disparos disponibles en el merca-
do son comparables a los efectos
de instancias de estudio o trata-
miento formal (escuela secunda-
ria y) cursos de nivel universitario
cuya finalidad es potenciar estas
mismas habilidades.
Además, este reciente análisis
mostró que habilidades espacia-
les pueden ser entrenados con vi-
deojuegos en un período de tiem-
po relativamente breve, y que
estos beneficios de entrenamien-
to al pasar por un prolongado pe-
18. 22
ríodo de tiempo, se transfieren a
otras tareas espaciales fuera del
contexto de los videojuegos. Es-
tos estudios de formación tienen
implicaciones críticas para la edu-
cación y el desarrollo profesional.
Como ha sido resumido recien-
temente en la revista Nature Re-
views Neuroscience. “Los video-
juegos de acción y plataformas,
permiten aplicarse en sesiones de
entrenamiento, gracias a sus al-
cances motivacionales en diver-
sos contextos conductuales. Estos
cambios conductuales se deben
a cambios en el cerebro, tam-
bién se han encontrado mejoras
de rendimiento neurológico y por
consiguiente generando una re-
modelación neurológica física y
funcional “ (Bavelier et al., 2011, p.
763). Conclusiones de estos estu-
dios se remiten a que estos cam-
bios neurológicos, devienen en
cambios y mejoras de habilidades
cognitivas en campos ajenos y ex-
ternos a los videojuegos.
La mayoría de los efectos impor-
tantes sobre el rendimiento cog-
nitivo se originan de jugar video-
juegos de acción con complejidad
espacial, gráfica y de interacción
(CS Green Bavelier 2012). Estas
mejoras cognitivas son probable-
mente un producto de los espa-
cios de gran riqueza visual, a la
navegación en tres dimensiones
y las exigencias de ritmo rápido
que requieren pocos segundos de
tiempo en la toma de decisiones
y la atención aguda a los cambios
impredecibles en contexto.
En la actualidad los neurocien-
tíficos cognitivos tienen recien-
temente hecho un llamado a los
desarrolladores de juegos para di-
señar nuevos juegos para probar
hipótesis sobre la especificidad de
los avances cognitivos y los meca-
nismos concretos sobre los que se
basan (Bavelier y Davidson, 2013).
Además de las habilidades espa-
ciales, los estudiosos han demos-
trado que los videojuegos son un
medio excelente para el desarro-
llo de habilidades para resolución
de problemas (Prensky, 2012). Y
en efecto, la resolución de proble-
mas es el eje central para todos
los géneros de videojuegos (in-
cluyendo aquellos con contenido
violento).
En los videojuegos de plataformas
tipo puzle o rompecabezas varían
según la complejidad de encon-
trar la ruta más rápida desde un
punto a otro, para ello se utiliza
la capacidad de descubrimiento
de secuencias de acción basada
en habilidades de memorización
y análisis. Además, en el diseño
de videojuegos con frecuencia se
brinda poca o nula instrucción so-
bre cómo resolver acertijos en los
videojuegos, lo que permite pro-
porcionar al jugador una “paleta
en blanco” para explorar una am-
plia gama de posibles soluciones
basada en la intuición y las expe-
riencias previas.
Prensky (2012) ha argumentado
que la exposición a este tipo de
videojuegos con problemas de
tipo acertijo (y otras experiencias
de aprendizaje en Internet) ha in-
fluido en una generación de ni-
ños y adolescentes que crecen
como “nativos digitales.” En lugar
de lograr un aprendizaje a través
de la instrucción explícita lineal
(por ejemplo, mediante la lectu-
ra de un manual), muchos niños
y jóvenes logran resolver proble-
mas a través del ensayo y error, re-
cogiendo de forma recursiva evi-
dencias de usabilidad que ponen
a prueba a través de la experi-
mentación.
Hasta el momento, los estudios
han probado de manera explícita
la relación existente entre la inte-
racción con videojuegos, y el de-
19. 23
sarrollo de habilidades para la re-
solución de problemas; en tanto,
la solución de problemas se de-
finió en el sentido reflexivo (por
ejemplo, tomar tiempo para reu-
nir información, evaluar las diver-
sas opciones, formular una plan,
y considerar el cambio de estra-
tegias y / o los objetivos antes
de seguir adelante). Un estudio,
con jugadores asiduos de World
of Warcraft jugadores, (Steinkue-
hler y Duncan, 2008), hizo posi-
ble discernir la forma como la ju-
gabilidad basada en roles, podía
desarrollar habilidades sociales,
cognitivas a partir de estos meca-
nismo de interacción.
El otro estudio (Adachi y Wi-
lloughby, 2013) mostró que los
adolescentes que suelen jugar vi-
deojuegos estratégicos, reportan
importantes mejoras que se ha-
cen evidentes en su capacidad de
resolución de problemas, al cabo
de un año. Mejoras similares, se
han observado en videojuegos de
carreras, en donde las habilidades
de coordinación motriz fina, cre-
ce al cabo del tiempo de practica
con estos videojuegos.
Finalmente, los videojuegos pa-
recen estar asociados con un be-
neficio cognitivo adicional: mayor
creatividad. La nueva evidencia
está emergiendo que jugar cual-
quier tipo de videojuego, inde-
pendientemente de si es o no es
violento, mejora en los niños sus
capacidades creativas.
Por ejemplo, en una muestra de
casi 500 alumnos de 12 años de
edad, logro demostrar una rela-
ción positiva y directa de los vi-
deojuegos en la capacidad de
crear (Jackson et al., 2012). En el
contexto de aplicaciones de ca-
rácter científico, en 2008 inves-
tigadores de la Universidad de
Washington crearon un juego en
línea llamado Foldit (Cooper et
al., 2010), que permite realizar si-
mulaciones en que se modelan
la composición genética de las
proteínas. Que logro a finales de
2010 identificar una solución rápi-
da para la representación de la es-
tructura cristalina de un virus rela-
cionado con el SIDA.
