la Estrategia Instruccional Mario Szczurek 1989

Szczurek, M. (1989). La estrategia instruccional. Investigación y Posgrado, 4(2), 7-26.
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Mario Szczurek
Szczurek, M. (1989). La estrategia instruccional. Investigación y
Posgrado, 4(2), 7-26
RESUMEN
Este trabajo propone un modelo para la planificación de la estrategia instruccional,
presentándola dentro del contexto de un nuevo modelo general de diseño de
instrucción. El modelo de diseño de instrucción, con un enfoque sistémico, abarca:
elementos directrices, características de los estudiantes, características de los
docentes, medios y otros recursos, estrategia y evaluación. Se define la estrategia
instruccional como el conjunto de acciones deliberadas y arreglos organizacionales
para llevar a cabo la situación de enseñanza–aprendizaje. Comprende los
siguientes componentes: técnicas instruccionales, actividades, organización de la
secuencia, organización de grupos, organización del tiempo y organización del
ambiente. Se trata con más detalle este último elemento debido a la escasa
información asequible al respecto.
Edición digital – Sept 2002

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L A E S T R A T E G I A I N S T R U C C I O N A L
D r . M a r i o S z c z u r e k
C O N T E X T O
Los modelos de diseño de instrucción
Para realizar de manera apropiada la planificación del proceso de
enseñanza–aprendizaje, o lo que es igual, el diseño de la instrucción1, es necesario
tener en cuenta cada uno de los componentes que intervienen en dicho proceso y
sus interrelaciones.
Existen muchos modelos que tratan de representar el proceso instruccional y
al mismo tiempo, servir de guía para la elaboración de diseños de instrucción.
Andrews y Goodson (1980) analizaron 40 modelos y sin embargo, para un
especialista en el campo, resulta evidente que es una recopilación incompleta y un
análisis probablemente prejuiciado. Así, no parece casual que el modelo que dicho
análisis considera el mejor, proviene de la misma universidad de los maestros de
los autores. Una revisión de la Revista de Tecnología Educativa permite constatar,
aun sin acudir a otras publicaciones latinoamericanas, que también aquí han
proliferado modelos, sin que a ello haya escapado tampoco el autor de este trabajo
(Szczurek, 1978).
1Se identifica la instrucción no con aprendizaje sino con enseñanza–aprendizaje, en el sentido de un
proceso que deliberadamente se lleva a cabo para que se logre un aprendizaje

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Regresando a lo fundamental
Después de encontrarse por años con tantos y variados modelos, resulta
conveniente detenerse y preguntarse ¿Hacia dónde se quiere ir?,¿ Cuál es, desde
el principio, el propósito fundamental de tales modelos ?
Como ya se mencionó, se trata de representar el proceso de instrucción,
identificando sus componentes fundamentales e interrelaciones, para orientar el
estudio, diseño, desarrollo y evaluación del mismo.
Por lo general, los modelos publicados van más allá de lo fundamental, con
ampliaciones que parecen reflejar bien sea el área de experticia particular de sus
autores y/o sus inclinaciones respecto a determinadas teorías de aprendizaje (que
no de instrucción).
Para establecer los componentes fundamentales de un proceso de
instrucción cualquiera (en el entendido que ya se ha determinado la necesidad de
instrucción ó ésta viene dada), piense en una situación ordinaria de instrucción (su
“clase” por ejemplo) y verifique que lo que se encuentra es lo siguiente: elementos
directrices, estudiantes, docentes, medios y otros recursos, evaluación, y
estrategias (Gráfico 1). Nada más y nada menos.
Elementos directrices
Son los que orientan globalmente el proceso, indicando lo que se espera
lograr. Generalmente esos logros se expresan en términos de lo que el estudiante
aprenderá como consecuencia de la instrucción. Pueden aparecer bajo uno o más
de los siguientes nombres o formas: fines, propósitos, metas, contenidos, objetivos
(generales, terminales, específicos, expresivos, etc.). Aunque no se declaren, estos
elementos directrices existen como intención, lo cual suele descubrirse en el
momento de los tests, exámenes o pruebas y asignaciones. También se incluyen
entre los elementos directrices a los llamados análisis de tareas, de objetivos y de
contenido, puesto que no son más que técnicas para desagregar logros amplios en
otros más específicos. Los elementos directrices constituyen el “que” o “para que”
del proceso de instrucción.

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Estudiantes
Protagonistas del proceso de instrucción, traen sus propias características
como individuos y como grupos. Dichas características no se refieren sólo a los
previos conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, sino que también deben
considerarse las comúnmente englobadas bajo el término de “características
biopsicosociales”. Tradicionalmente, la mayoría de estas características se han
soslayado en la planificación de la instrucción a pesar de lo mucho que se habla de
su importancia, y aunque en los últimos años vienen constituyéndose en un foco de
atención de la investigación educativa, poco o nada se han tomado en cuenta los
resultados obtenidos para la práctica educativa. El componente estudiantes
constituye parte del “quien” o “con quien” del proceso de instrucción.
El docente

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Sin duda se trata de un componente importante del proceso y sin embargo
no suele considerarse como tal en los modelos de diseño de instrucción.
Posiblemente se deba a que las características de los docentes como individuos,
como grupo y en interacción con los estudiantes, se han estudiado aun menos que
las características de los propios estudiantes. Algunos autores excluyen al docente
como componente fundamental del proceso aduciendo que la instrucción puede
darse a través de un material seleccionado o preparado al efecto; esta posición
presupone, en forma obsoleta, que las funciones del docente sólo se dan con su
presencia directa, ante lo cual cabe la pregunta ¿Quién selecciona y/o prepara el
material de instrucción? El docente constituye la otra parte del “quien” o “con
quien” del proceso.
Medios y otros recursos
En el contexto del proceso de instrucción “se entiende por medio cualquier
persona, organismo u objeto que proporciona la información necesaria para facilitar
un determinado aprendizaje de conocimientos, actitudes o habilidades” (Szczurek,
1984).En este caso, la frase “proporciona la información” indica que contiene en si
mismo o es el sustrato de la información. Algunos medios pueden requerir de otros
recursos adicionales para que se efectúe la transmisión de la información; por
ejemplo una película requiere de un artefacto llamado proyector, así como un objeto
real microscópico requiere del microscopio. Además de estos recursos llamados
medios existen otros aparentemente obvios pero también importantes como por
ejemplo el tipo y cantidad de sillas, mesas, etc. Así mismo, son recursos los
materiales tales como aparatos, instrumentos, equipos, herramientas, útiles y
sustancias. Los medios y otros recursos como componentes del proceso de
instrucción constituyen el “con que” del mismo.
Evaluación
La evaluación en sus versiones cuantitativa y cualitativa proporciona datos
para establecer la efectividad y eficiencia, el valor y mérito del proceso instruccional
o cualquiera de sus elementos o etapas y a partir de ello, controlar y tomar
decisiones acerca del proceso. Se debe considerar tanto la evaluación de los

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aprendizajes como la evaluación del diseño mismo formativa y sumativamente. El
componente de evaluación constituye el “que tan bien” del proceso de instrucción.
Estrategia
La estrategia instruccional es también uno de los componentes
fundamentales del proceso de instrucción y como tal, está interrelacionado con
todos los anteriores. Por ello, aunque es el tema central de este trabajo, era
importante ubicarlo primero dentro del contexto conformado por el resto de los
componentes para que se tenga presente que no debe considerarse en forma
aislada. El tema se trata más ampliamente a continuación, baste ahora con indicar
que la estrategia constituye el “como” del proceso instruccional.
ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL
La selección de una estrategia instruccional debió preocupar al hombre
desde el primer momento en el cual decidió enseñar algo. Ciertamente, hay una
cantidad y diversidad de textos, artículos, experiencias e investigaciones referidas al
uso de determinadas “técnicas” o “métodos” de enseñanza–aprendizaje. Sin
embargo, la determinación de la estrategia apropiada para una situación
instruccional es uno de los aspectos menos desarrollados en el estudio y aplicación
del diseño de instrucción, al menos si se compara con la atención exagerada que se
le ha prestado a otros elementos del diseño, como por ejemplo, la redacción de
objetivos (lo cual ha ocasionado tal vez una perspectiva exagerada del rol de éstos
en el proceso).
Lo que parece faltar en la mayoría de los estudios sobre diseño instruccional,
aun en aquellos que dicen atenerse a un enfoque de sistemas, es el verdadero
empleo de dicho enfoque al considerar la estrategia. Aunque generalmente si
indican que la estrategia no debe tratarse en forma aislada, sino en el contexto de
sus interrelaciones con los otros elementos del diseño instruccional, fallan en tener
en cuenta además el principio de recursividad de los sistemas. Esto quiere decir
que si para diseñar la instrucción se considera al proceso enseñanza – aprendizaje
con una visión sistémica, esto es, como un conjunto de elementos que se
interrelacionan con un propósito común, hay que considerar también que cada uno

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de esos elementos son a su vez sistemas (subsistemas del sistema o sistemas que
lo contienen). Entonces, la estrategia como elemento del sistema instruccional debe
considerarse a su vez como un sistema con sus propios elementos, interrelaciones
y propósito.
De lo anterior se desprende que el diseño de la estrategia instruccional es un
proceso más complejo que la decisión sobre lo que comúnmente se llama un
“método” de enseñanza o de enseñanza – aprendizaje. En este sentido, la
estrategia necesita abarcar más que ese “método”, como se verá con más detalle a
continuación.
Definición
La estrategia instruccional es un conjunto de acciones deliberadas y arreglos
organizacionales para llevar a cabo la situación de enseñanza – aprendizaje.
Comprende la consideración de los siguientes componentes: técnicas
instruccionales, actividades, organización de la secuencia, organización de grupos,
organización del tiempo y organización del ambiente (Gráfico 2).

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Técnicas instruccionales
Algunos llaman método a este componente de la estrategia y muchas veces
confunden los términos estrategia y método. Nérici (1980) propone categorías
diferentes para métodos y técnicas e incluye ambas. Es frecuente encontrar para el
término método muy diversas acepciones respecto a su alcance, desde señalar que
sólo hay dos métodos (deductivo e inductivo), hasta equiparar método con lo que
aquí se denomina técnica.
Aunque método y técnica se refieren ambos a “procedimientos”, los métodos
son procedimientos más generales aplicables por lo común a diversas áreas del
conocimiento, mientras que las técnicas son procedimientos regulares y funcionales
más específicos, generalmente propios de ciertas disciplinas.
Las técnicas instruccionales son, pues, procedimientos específicos para
llevar a cabo el acto instruccional, bien delimitados por una serie de pasos o
características definidas, las cuales contribuyen al logro de los objetivos y/o metas
de instrucción propuestas.
La bibliografía educacional presente decenas de técnicas (a veces
identificadas como métodos), clasificadas de diversas maneras. Una clasificación
práctica bastante común las divide en técnicas de:
Presentación: Es la forma más tradicional y sigue siendo la más empleada.
En este caso, se trata de técnicas como la exposición oral y/o visual y las
demostraciones.
Interacción: Entre docente y estudiantes o entre estudiantes. Técnicas tales
como discusión, seminario, proyectos de grupo, mesa redonda, Phillips 66.
Estudio individual: Cada estudiante trabaja independientemente. Ejemplos
de estas técnicas son: lecturas guiadas, instrucción programada, proyectos
individuales, estudio libre, descubrimiento.
No está dentro del alcance de este trabajo presentar todas las posibles
técnicas o una selección de ellas. Ese es un tema del cual se ocupan diversos
textos, desde algunos que se dedican a una técnica en particular (por ejemplo
instrucción programada, enseñanza por descubrimiento, etc.), otros a un conjunto
de ellas como las llamadas técnicas de dinámica de grupos, hasta otros que

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presentan un inventario detallado de múltiples técnicas, como es el caso de Nérici
(1980) que ocupa unas 250 páginas describiendo decenas de técnicas paso a paso.
Para una determinada situación instruccional podría utilizarse una sola
técnica, o con más frecuencia, una combinación de ellas. La selección de la técnica
es un paso fundamental en la planificación de la estrategia instruccional. Siendo que
ésta es apenas una parte del proceso instruccional, la selección de la técnica
depende de los otros elementos del proceso y muy especialmente de:
Los elementos directrices (objetivos, contenido, fines y/o propósitos). ¿ Se
lograrán mejor presentando la información a todos los alumnos a la vez ?, ¿ A
través de experiencias y discusión en equipos pequeños, con o sin el docente ?,
¿ Permitiendo que cada alumno vaya a su propio paso ?, ¿ Facilitando discusión o
consulta con el docente ?, ¿ Se adecuará la técnica al tipo de objetivo o contenido
del cual se trata ? A este respecto no hay que olvidar que los elementos directrices
están influidos por las posiciones que se adopten en cuanto a teorías de
aprendizaje o de instrucción.
Las características de los estudiantes. Es otro de los elementos a tomar
en cuenta para la selección de las técnicas. Aparte de considerar factores tales
como edad, sexo, desarrollo mental y de los sentidos, habilidad general e intereses,
hay también otros relacionados con sus estilos de aprendizaje, como son la
necesidad de estructura, el locus de control, la tendencia al riesgo, interacción o
trabajo solitario, generalista o detallista, dependiente o independiente del contexto,
impulsivo o reflexivo, etc. Todos estos son estilos que se investigan intensamente
en cuanto a su posible interrelación con las técnicas de instrucción.
Características del docente. Es un elemento que siempre ha desempeñado
un papel importante en la selección de la técnica instruccional aunque a menudo se
quiere desconocer que es así. Hay que preguntarse ¿Domina suficientemente el
empleo de la técnica?, ¿Se siente a gusto aplicándola?, ¿Le permite realizar su
potencial?
Además de todo lo anterior, necesariamente ha de considerarse la relación
de la técnica con los otros elementos de la estrategia, los cuales se describen a
continuación.

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Actividades
El plan detallado de actividades va a depender mucho de la técnica que se
haya seleccionado pues ésta determina una serie de pasos a seguir. En esta
sección de la planificación de la estrategia se especifican no sólo esos pasos dentro
del contexto particular de una situación instruccional, sino también aquellos
determinados por rutinas administrativas y por el enfoque o teoría de aprendizaje o
instrucción que se esté adoptando.
Ejemplos de rutinas administrativas serían la verificación de asistencia, la
recepción de tareas o trabajos encomendados, avisos generales o específicos del
curso, nuevas asignaciones, temario de futuras sesiones, etc.
Con respecto a actividades derivadas del enfoque o teoría de aprendizaje,
por ejemplo, quien adopte el enfoque cognoscitivo de Ausubel (1978), muy
probablemente precederá los pasos de la técnica con la presentación de uno o más
organizadores avanzados, o si adopta el enfoque de Gagné (1976), se cuidará de
organizar las actividades ateniéndose a los llamados “eventos de instrucción” que
propone ese autor.
Organización de la secuencia
Esta etapa se refiere a la organización de los objetivos y contenidos en el
orden en el cual procederá la instrucción. Generalmente, ya hay un
preestablecimiento de la secuencia en la etapa de definición de los elementos
directrices del diseño de instrucción, puesto que allí se enumeran los objetivos
terminales y contenidos generales y luego se hace lo mismo con objetivos y
contenidos más específicos al realizar los análisis de tareas, de objetivos y de
contenidos. Sin embargo, ahora en este paso de la estrategia se revisa esa
secuencia de acuerdo a algunos factores.
Por una parte, para cada objetivo/contenido o grupo de objetivos/contenidos
hay que tomar en cuenta quien va a controlar la secuencia. Así, la secuencia puede
estar controlada por el docente directamente, como en el caso de las
presentaciones; por el docente indirectamente a través del material, como en el
caso de un texto de instrucción programada; o por el estudiante, como en el caso de
la técnica del descubrimiento.

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Por otra parte debe tenerse en cuenta la estructura misma de la secuencia, si
la va a controlar el docente directa o indirectamente. En este sentido hay múltiples
posibilidades, entre otras:
Secuencia lógico–jerárquica
Es la que se emplea con más frecuencia. Se ordena de acuerdo a los
requisitos o aprendizajes previos que requiere un aprendizaje nuevo. Si no hay
requisitos, entonces se habla de aprendizajes que se pueden dar paralelamente.
Por ejemplo, sumar es un requisito previo a la multiplicación y se debe aprender
primero (son seriales), mientras que resta y multiplicación son paralelos.
Secuencia regresiva
Se estructura en forma lógico–jerárquica como el anterior pero el orden de
aprendizaje se administra a la inversa. El estudiante aprende primero el último paso,
habiéndosele dado todos los datos de los pasos anteriores. Luego se le dan los
datos de todos los pasos menos los dos últimos, para que aprenda el penúltimo y
repita el último. A continuación se le dan los datos de todos los pasos menos los
tres últimos, para que aprenda el antepenúltimo y repita el penúltimo y el último. Y
así sucesivamente con toda la cadena. El argumento central de quiénes abogan por
esta forma de secuencia es que con ella el estudiante practica más los pasos más
difíciles, ya que en vez de ir repitiendo siempre el primer paso y luego el segundo y
así sucesivamente a medida que avanza, en este caso repite siempre el último paso
y luego el penúltimo y así sucesivamente
Secuencia cronológica
Típica en el aprendizaje de la historia, la ordenación se efectúa según la
ocurrencia de los hechos en el tiempo.
Secuencia causal
Especialmente utilizada para el aprendizaje de relaciones causa–efecto como
las que se dan alrededor de muchos fenómenos que estudian las ciencias. Se
ordena según la cadena de causas y efectos. Un problema es que raras veces se
pueden simplificar esas relaciones en forma lineal consecutiva y generalmente
conforman una red o “mapa” de relaciones que hacen de todas maneras difícil elegir
una secuencia de forma no arbitraria.

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Secuencia en espiral
Resulta particularmente útil cuando los objetivos/contenidos están de tal
forma entrelazada que es difícil profundizar en cualquiera sin conocimiento de los
otros, es decir, cuando es importante tener una visión de conjunto para entender de
lo que se trata. En estos casos es recomendable presentar una fundamentación
general o básica de toda la secuencia de elementos para luego volver sobre ellos,
uno por uno, con mas profundidad, relacionándolos entre si, y volver de nuevo
cuantas veces sea necesario, cada vez con mas detalle.
Organización de grupos
En términos generales, se considera que la agrupación de los estudiantes
para efectos de la instrucción, puede asumir tres formas diferentes: grupo pequeño,
grupo grande, individual.
Se llama grupo pequeño, aquel en el cual se da la máxima interacción
posible entre sus miembros, permitiendo la intervención de cada uno de ellos. Se
estima idealmente que, de acuerdo con investigaciones realizadas al respecto, un
grupo con esas características no suele pasar de doce miembros (Davies, 1971).
Se llama grupo grande, aquel en el cual ya no es posible una interacción que
involucre la participación de cada uno de sus miembros sin excepción.
En cuanto a la forma individual, ella se da cuando la interacción del
estudiante se establece con un tutor o con un material de instrucción.
Generalizaciones a partir de resultados de investigación sugieren que
(Davies, 1971):
1. Para el logro de objetivos cognoscitivos y afectivos de nivel bajo, los
grupos grandes no son inferiores a los grupos pequeños.
2. Para el logro de objetivos cognoscitivos y afectivos de nivel alto, resulta
óptimo la organización de grupos pequeños de cinco a siete estudiantes.
3. Si sólo se persiguen objetivos cognoscitivos y afectivos del nivel más alto,
la tutoría individual (uno a uno) resulta superior a los grupos pequeños.
Puede notarse que tratándose de objetivos de nivel bajo, la organización de
los grupos puede decidirse según conveniencia administrativa, ya que no se
producen diferencias significativas de aprendizaje por el uso de una u otra forma.

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Muy probablemente no existe forma ideal de agrupación para todas las
situaciones de aprendizaje, ya que por lo general se presentan diferentes tipos de
objetivos combinados en una misma situación.
Organización del tiempo
La distribución tradicional del tiempo de instrucción en “horas clase” es
apenas una de las formas como puede organizarse el horario. Tomando en cuenta
los otros aspectos de la selección de estrategias y del diseño instruccional, se debe
determinar la conveniencia de emplear otras formas de organización del tiempo.
Entre ellas:
1. Horario dividido en períodos regulares de menor duración que la hora, por
ejemplo una hora dividida en tres lapsos de 20 minutos.
2. Horario estructurado por el estudiante de acuerdo al ritmo de su
aprendizaje.
3. Horario con ciertos períodos fijos y el resto estructurado por el estudiante.
Aun cuando haya que atenerse a la hora clase tradicional, considere siempre
la posibilidad de dividirlas o agregarlas de acuerdo, entre otras cosas, con el tipo de
actividades y técnicas empleadas y su relación con las características de los
estudiantes. Una hora puede ser demasiado tiempo con lo mismo en algunos casos
e insuficiente en otros.
Organización del ambiente
La organización del medio ambiente suele ser desestimada en la
planificación instruccional, a pesar de su influencia decisiva en el aprendizaje de
estudiantes que pasan muchas veces más de mil horas al año en ese ambiente. El
docente debería intervenir deliberadamente en la regulación del ambiente
instruccional y no conformarse con prestar atención solamente al estudiante como si
éste estuviera aislado del ambiente que lo rodea.
Uno de los aspectos a considerar es la planta física (dimensiones de salones,
talleres y laboratorios, áreas libres interiores y exteriores), sin embargo,
reconociendo que es poco lo que un docente puede hacer respecto a esto cuando
las características arquitectónicas ya vienen dadas, no se hará énfasis en el punto.
En cambio, el resto del trabajo, tomando en cuenta que la información accesible es

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escasa, se dedicará a cambios factibles en el salón tradicional de clases. El diseño
del espacio interior del salón tradicional fue creado como una respuesta funcional a
cierto tipo de enseñanza (“siéntate y aprende”) en cierto tipo de sociedad. La tarea
del docente será la de rediseñar ese espacio interior para hacerlo tan funcional
como sea posible para el proceso instruccional planificado y sus protagonistas.
Las variables a considerar son:
1. El entorno visual (distancias y ángulo de visión, color, iluminación).
2. El entorno acústico (efectos y reducción del ruido, ruido de fondo,
direccionalidad del sonido).
3. El entorno climático (temperatura, humedad y ventilación).
4. La distribución del mobiliario para sentarse y trabajar.
No hay “recetas” para decidir sobre estas variables debido a la enorme
diversidad en las diferentes situaciones que se pueden presentar. Sin embargo,
para cada uno de esas variables ambientales se dará una breve relación de
resultados de investigación que pueden ayudar a la toma de decisiones. Es
importante señalar que no puede asegurarse que esos resultados de investigación
sean idénticamente válidos en nuestro medio, pero son un punto de apoyo a falta de
datos locales y es también, por cierto, una fuente de ideas para posibles
investigaciones útiles para nuestras necesidades.
El entorno visual
1. Hay poca diferencia en agudeza y fatiga visual entre la iluminación
fluorescente y la incandescente (McVey, 1975).
2. La legibilidad se verá afectada negativamente si hay mucho o muy poco
contraste entre al área central de trabajo y su alrededor. La iluminación del
salón debe variar de acuerdo a la luz que emane de cualquier aparato visual;
el salón debe estar lo suficientemente oscuro para que se aprecien
exactamente los detalles y colores de la imagen, pero no más oscuro
(McVey, 1971).
3. Todas las formas de brillo reducen la agudeza visual e inducen el stress
fisiológico. Consecuentemente, luces y superficies altamente reflectantes no
deben colocarse dentro del campo de visión del estudiante (McVey, 1971).

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4. La luz, especialmente la fluorescente, puede titilar a ciertas frecuencias que
causan efectos negativos en el funcionamiento humano normal, produciendo
incluso dolores de cabeza, náusea, alucinaciones o ataques tipo epilécticos
en aproximadamente tres o cuatro por ciento de los niños normales. Como la
habilidad para fundir la luz intermitente varia con la edad, es posible que una
luz que el docente encuentra confortable tenga una frecuencia de titilación
que sea distractora y fisiológicamente debilitante para algunos de sus
estudiantes (McVey, 1971).
5. Diferentes colores evocan diferentes niveles de respuestas actitudinales y
fisiológicas. Los salones para trabajos activos deberían decorarse con
colores cálidos (amarillo, anaranjado, rojo), mientras que aquellos dedicados
a actividades más tranquilas con colores fríos (verde, azul) (McVey, 1975).
6. Colores fuertes muy saturados, particularmente rojos y azules, deben
evitarse para el uso general en paredes, especialmente las superficies que
pueden usarse como fondo para exhibiciones visuales (McVey, 1975).
El entorno acústico
1. Contrariamente a lo que pueda pensarse, una cierta cantidad de ruido de
fondo en el salón de clases (aproximadamente 35 decibeles) es necesario
para cubrir mucho del sonido distractor creado por actividades tales como
escribir, voltear las páginas, mover los pies, etc. Pero ese ruido de fondo no
debe ser tan alto como para que haga difícil la comunicación verbal (McVey,
1971).
2. Niveles de ruido de 85 decibeles en adelante, generalmente se consideran
psicológicamente y fisiológicamente excesivos (McVey, 1971).
3. Debajo de esos niveles, el problema no es cuanto ruido se produce sino
cuanto ruido distrae o molesta. Eso dependerá de la actividad de los
estudiantes (un alto ruido en una sesión de laboratorio es menos distractor
que uno similar en una sala de estudio) y del valor en mensaje o contenido
del ruido. También el ruido distrae más en condiciones de aglomeración
(Gump, 1975).

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4. La exposición prolongada al ruido excesivo puede disminuir el rendimiento,
especialmente en tareas de alta dificultad (McVey, 1971 y Weinstein, 1979) y
cuando la ocurrencia del ruido es impredecible (Moos, 1976).
El entorno climático
1. El incremento de calor tiende a reducir los niveles de rendimiento (McVey,
1971 y Moos, 1976).
2. El rango de temperatura confortable se reporta entre 20 y 25 o 24 º C
(McVey, 1971 y McVey, 1975), sin embargo, estos standards presentan
considerable variación individual de acuerdo a la edad, sexo, ropas y
adaptación al clima local (McVey, 1971 y Moos 1976). También hay que
considerar el tipo de actividad física que se lleva a cabo (McVey, 1971 y
Moos 1976).
3. El calor excesivo puede facilitar la hostilidad y la violencia (Moos, 1976).
4. El calor parece afectar más a los estudiantes menos capaces (McVey,
1971 y Moos 1976).
5. Los niños tienden a volverse intranquilos en un salón frio y apáticos en
uno caliente (McVey, 1971).
6. El aire en movimiento es vital para la eliminación del calor corporal
superfluo. Los salones pobremente ventilados pueden causar dolor de
cabeza, fatiga, mareos y náusea (McVey, 1971)
La distribución del mobiliario
1. El ambiente para discusión mejora si los estudiantes se sientan frente a
frente (Heyman, 1978).
2. En mesas rectangulares la mayoría de los estudiantes prefieren
posiciones esquina con esquina conjunta o cara a cara (opuestos) para
conversación, lado a lado para actividades cooperativas, cara a cara o
distantes para competencias y distantes o en esquinas opuestas alejadas
para trabajar separadamente en la misma mesa (Sommer, 1969).
3. En mesas redondas la mayoría de los estudiantes prefieren sillas
adyacentes para conversación y para cooperación y directamente frente

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uno al otro para trabajar separadamente (Sommer, 1969). Si la mesa es
pequeña también se sientan opuestos para conversación (McVey, 1971).
4. Sentarse frente a frente es poco común entre niños pequeños pero
incrementa con la edad, mientras que sentarse lado a lado decrece con la
edad (Sommer, 1969).
5. Los estudiantes universitarios prefieren un arreglo en forma de U
(Goodall, 1971).
6. Colocar a los estudiantes más cerca del docente mejora la comunicación,
especialmente la no verbal (Heyman, 1978).
7. Los estudiantes en la primera fila y en la del centro participan más que los
demás (A esta área “T” se le llama la zona de acción). En soporte de esto
se ha encontrado que los estudiantes moderadamente y muy verbales
interactúan más en los asientos del frente y del centro (los de baja
verbalización no varían de acuerdo al lugar) y que los docentes llaman a
los estudiantes sentados al frente más a menudo que aquellos que se
sientan hacia atrás en el salón (Heyman, 1978; Sommer, 1969; Stires,
1980 y Weinstein, 1979).
8. Independientemente que los estudiantes escojan sus asientos o les sean
asignados, aquellos en el frente y en el medio del salón reciben notas
más altas, les gusta más el curso y el docente, que los estudiantes de los
lados (Hawkins, 1974; Stires, 1980 y Weinstein, 1979).
9. El fenómeno de la zona de acción es menos prevaleciente cuando los
docentes están menos atados al frente e interactúan verbalmente con los
estudiantes sentados mas distantes (Weinstein, 1979).
CONSIDERACIONES FINALES
Probablemente algunos lectores encuentren todo esto es muy complejo.
Verdaderamente, los sistemas de interacción humana suelen ser bastante
complejos, y si se consideran las relaciones con el medio ambiente, la complejidad
resulta aun mayor. El procedimiento para la planificación de estrategias
instruccionales será tanto más complejo cuanto más completa sea la consideración

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de los elementos realmente involucrados. De manera que si el lector ha quedado
impresionado por la complejidad, el autor sentirá satisfacción por que uno de los
objetivos importantes del trabajo se ha logrado.
Por otra parte, es importante considerar que la noción misma de estrategia
acoge la idea de flexibilidad en la ejecución. Con ello se quiere decir que la
estrategia en su ejecución debe ser adaptativa, según las exigencias de la situación.
Esto no desmerita el esfuerzo de planificación, por el contrario, una persona con
mayor experiencia en la planificación suele tener un mayor repertorio para elegir los
cambios que deban hacerse sobre la marcha.
REFERENCIAS
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intructional design. Journal of Instructional Development, 3 , 2–16.
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Trillas
Goodall, K. (1971) . Tieline. Psychology Today, 5(4), 12.
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Weinstein, C. S. (1979) . The physical environment of the school: a review of
research. Review of Educational Research, 49, 577–610.

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