1. futur
o
en nuestro
nueve meses al
él la escuela, A pesar de esas
la forma escolar es nuevaen nuestra
Este !loro propone Irneas para
la escuela nuestro
alternativas para
tenslones atraviesan los
2. cuadernos
universitarios
Los textos que integran la colección Cuadernos Universitarios
fueron originariamente preparados como materiales de
sostén de los cursos ofrecidos por la Universidad en su
modalidad virtual.
Reelaborados, se los presenta en un nuevo formato al que
se ha preferido denominar Cuadernos, pues conservan su
inicial intención de proveer apoyo didáctico a profesores y
alumnos, útil para el trabajo en el aula.
Por otra parte, esta Colección encierra, también, un
objetivo caro a esta Universidad: extender los saberes
académicos a un mayor nÚmer,o de lectores.
15
3. UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES
Rector
Gustavo Ernesto Lugones
Vicerrector
Marío E. Lozano
PedaK~g~a).currículo
y su5jettvtdade
entre
. pasado y futuro
Silvia Grinberg
Est~er Levy
(t)Universidad
Nacional
.• de Quilmes
Berna!, 2009
5. requiere
asumir el desafío de una enseñanza que, si bien no tiene que
transm'[t' d d SI'. debe formar crear las condiciones para
Á Ir ver a es, ,
que losjóvenes puedan pensar el mundo. El pensamiento es la
única herramienta con la que contamos los seres humanos para
cuestionarel mundo y, por qué no, para transformado.
52 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVi
n. DEBATES CURRICULARES
Coautor: Ismael Rodriga
l. Acerca de la noción de currículo
El currículo es, probablemente, una de las cuestiones 'más debatidas
en el campo de la educación. Y ello no solo en términos del debate
~~adé~ic<?, sino tambiénJ~olíti~, tanto en la esfera de las agencias
oficiales como de las escuelas y las aulas. A lo .largo de la historia,
también podríamos rastrear .esta discusión. ~~!l cuando no hayan
~.?-_ª_gº esta noción, cada s()ciedad se ha dado a sí misma algún tipo
~_e
__
E~sp~esta a la cuestión de los contenidos que considera debe
~ -.--
transmitirle a los jóvenes.
En muy diversos sentidos el estudio del currículo es también el
~~~.9:iº deja cultura. Ello porque, de hecho, preguntarse por el currícu-
lo en una sociedad determinada es también preguntarse por la cultu-
ra en~~sa ~º-~ie4a<L.Por aquellos saberes q~~ produce y transmite,
aq_~!,!º-,$
__
qlLe._S9n
consid~G~do~'y'aliosos y "dignos" de ser transmitidos.
En otras palabras, las l~gicas y particllladdªdes_d~Ja'p'roducción~ul-
~~l se_~_x'presan
e~ la,pr.()ducción~~~ri~lll~r. Esto adqui~r~- ~~pecial
valor si, como una primera aproximación, entendemos por currículo
los procesos y prácticas ligados con la transmisión de la cult~r~. De
tal manera,l.1!:<:::l~ye:
__
~1"qué" de la cultura a ser transmitida" quiénes
L~~~rvienen en esa selección, y quiénes son aqueUQs que acceden. a
ell~_._
Nos ref~rimos a los procesos y relaciones sociales involucradas en
la producción, legitimación y distribu.<:::!~n
social de)acultura.
Aquello que hoy llamamos éÍlrrículo~s, en el sentido que lo esta-
mos proponiendo aquí, una cuestioñrastreable en cualquier so~~~dad,
porque remite a la pregunta acerca de qué_~~_~0p:s14~r~~~
..,c_~Jturaen
, cada momento-histórico y porque, además, nos lleva a pregun.tarnos
sobre quiénes acceden a eso que es considerado válido en esa forma-
. ción histórica. Esto no es una pequeña cuestión si se considera que
quedar fuera del acceso a la cultura considerada válida es muchas veces.
6. 55
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
produce en la relación entre los grupos sociales han sido abordadas entre otros
por Weber y posteriormente por Bourdieu. Este último aporta la noción de
capital cultural. Véase, entre otra bibliografía: Bourdieu, P., "Los tres estados
del capital cultural", puede consultarse en <http://WWv.zonaunfv.com/
Publicaciones/Bourdieu- LosTresEs~adosdelCapitalCulturaI. pdf>; Gvirtz,
Grinberg y Abregú, El abc de la escuela, capítulo 3; Kaplan, C. (1998), Buenos
y malos alumnos. Descripciones que predicen, Buenos Aires, Editorial Aique.
A partir de lo expresado, podemos decir, entonces, que las
~u<:h~~_~_<?~~íales
involucradas .en la producción de la cultura se mani-
fiestan en el campo de la educación como luchas 'por la selección, la
~istEjJ.?)¿ci.ºI1Y
el acceso a lacult.L].ra. Y el resultado de esas relaciones
se presentan en la escuela ya no como desigualdad social, sino como
desigualdad educativa.
En este sentido, referirnos a las P!~SIir;:.ªLc.urri<;.lJ-l3.r~s§upone
introducirse en un campo complejo que involucra aspectos técnicos
ligados con el CÓE!-5~4ela enseñ~nza, pero, especialmente y de mane-
ra central, con l~~Juc;hªs ..
sociales qu~iJ)volucran. esasprá<;tk:as. De
?.~~~_.JP:9do
~~_~~[~1!2?~_.re4uciel1do
el problema de.)a enseñanza a un
F!.2Qlep1a t~~1)!E?'.)?_~~~~
implicaría olvidar que la educación es una
E!:A~_~~~_a..P()lítica
y que, por-ese mismo motivo, 1l9_puede ser neutra.
Este debate puede rastrearse incluso en autores-~~~~F~~r~~·;·· en
el concepto de la educ~5:~<?_P
bancaria que el autor define ~-¿~~una
relación particular entre quien sabe (monopolio del saber) y quie-
nes se definen como ignorantes (imagen muy ligada a la idea de
infancia que debatimos en el capítulo 1). No solo se tra~.aAe tipos
g_~r~lación entre maestro y alumno--,-.s.¡J1.Q.
que esa relaci6ñ e~presa y
y forma parte de relaciones sociales qelucha. Si la educación es la
práctica social a t;;;'é~--d~ 'i~'cual el s~je~; construye, interpreta y
establece una orientación en el mundo, entonces, qué se conoce
.("aprehender" en términos freireanos) y cómo se conoce resultan
sustantivos en ese proceso de construcción.
Es aquí donde adquiere sentido la noción de praxis, en tanto
creemos E~rJ:!1iteabordar de mo~o integral la p~oblemática curricu-
L3!, integrando aspectos que suelen presentarSe separadamente: ~l
cómo de la formación también J.Qyolucra el para qué de la forma-
ci~J.1'Esto es, los medios y el sentido; las cuestiones técnicas y'las
SILVIA GRINBERG, ESTHERLEVY
54
] La cuestión del monopolio del saber así como el efecto de distinción que
guedarfuera de la vida social u ocupar en ella una posición muy des-
igual respecto de quienes sí acceden a ella. De manera que el currícu-
loesobjeto de lucha ya la vez resultado de esa lucha.
Así, por ejemplo, en una socie.~~~~.~E?:<?_1.~.~edieval,
fuertemen-
te ~.ligiosaY-dividida en estamentos estancos, la educación era reli-
gios;Y-·s·~-·~e~"ibí·~-I;··formación
para la cual ya se había nacido. De
modo tal que a las escuelas de caº-~lJ~~!~solo accedían quienes ya
eran caballeros (por el solo hecho de haber nacido con esa condi-
ción). Los sectores c~P~~~_º.~ solo accedían al aprendizaje de las
primeras letras, que estaba íntimamente ligado con la educación
religiosa.La forlllació.n para eltra?ajo ocurría en el propio proceso
?,e trabajo (c~~-~ ya se me;d~~16 en el capítulo 1), donde los más
Jovenes acompañaban a los adultos a trabajar, de forma tal que
aprendían a trabajar trabajando.
De manera que la pregunta por el cu~~~~.,!~?i.nvolucralas f2.·unas
5~e.asumen las relaciones de poder en una sociedad, las relaci~J~~sde
lucha entre grupos sociales que partiCipan en la puja por la definición
de lo válido, su distribución y acceso, y procuran el monopolio de
aquello que constituye esa validez. Ello porque el ~~~~ ...
~.l~~ull..ura
válida_
supone adquirir unprivi~~gi.9...q!:!.~
__
4~L~Efª._.d~·seL.taLsiw.-dos
~ccé:di~:rana_ella~
Así;"por--~je~plo, la condición de mago o hechicero
en las comunidades primitivas se sustenta tanto en la creencia de que
ese sujeto puede hacer cosas que los demás no (y que por cierto se
considera indispensable para la vida de ese grupo), como en la creencia
de que ese sujeto posee un saber que nadie más posee y que lo habili-
ta para cumplir esa tarea. Si ese saber fuese distribuido igualitariamen-
te entre todos los miembros de la sociedad, inmediatamente ese sujeto
dejaría de ser quien es, dado que ya no sería una marca de distinción.
~1!:J.Jna§º~~.~4~d
de magos, no hay~.ag<?s. Si bien este es un ejemplo
que a simple vista pudiera parecernos alejado de nuestra realidad, nos
permite graficar con mucha claridad la relación entre las posiciones
que los sujetos ocupan en la sociedad y el consecuente monopolio del
saber que esa posición supone, sus efectos de distinción así como las
l'uchas de los otros grupos por acceder a él. ~Jcllrríc;ulo, entonces, es
?bje~o de luch~ y resultado de esa lucha.l
7. 56 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
57
)
políticas. Ello porque que no hay una decisión técni~a que no ínvo-
lucre explícita o implícitamente una decisión política y viceversa.
2
~raxis [... ] es reflexiÓny acciÓ~ de los h0111?res,so~re~!.,~u~~~_para
transformado. Sin ell~ es i~p~sible la supe~;~i6n de la contradicciÓn
opresor-oprimido. De este modo, la superación de esta exige la inserciÓn
crítica de los oprimidos en la realidad opresora con la cual objetivándo-
la actúen simultáneamente sobre ella. Es por esto por lo que inserciÓn
crítica y acción ya son la misma cosa. Es por esto también por lo que el
mero reconocimiento de una realidad que no conduzca a esta inserciÓn
crítica -la cual ya es acciÓn- no conduce a n~nguna transformación de
la realidad objetiva, precisamente porque no és reconocimiento verdade-
ro (Freire, 1972, p. 29).
Es desde esta perspectiva que abordamos la ~,?,~L~de _~2:l.E~,~~lo
como el proceso de transmisión de ~acultura que, en tanto relació~1
de lucha, supone procesos de selección y legitimación que se inscn-
be~'en una t~'ama sociopolítit;:~9.ue involucra a la~gencias oficiales
p-'~.ro,también, al cotidiano escolar.
En este trabajo entenderemos al ~dc~l() __
c:o~oJos pr()cesos
so~~~Je.sligad()s conlaselección, la distribuciQ,p y eLaccesQa la
~~~Ú'llegítimay legltimacla) . Ello involucra la puja social por
la definición de la cultura válida; esto es, la lucha, históricamente
situada, por la definición de aquello que será considerado c:uJrura
~n una sociedad"determinada, los grupos sociales que accederán
a esa sele¿ci6n,'así C01110 los procesos y prácticas institucionales a
través de las que se abren o cierran los caminos a los distintos gru-
pos sociales para su distribución. Entonces, ~~l~~!i~~I... ..t:l
c~rrículo supone preguntarse: ¿por qué enseñamos lo quee~~eña-
'ma's? ;'"y'coma 'c~ntracara: ¿q~é no enseñamos, qué. queda f~era?,
¿quién y cómo se selecciona la cultura que see~señ?-y' (lE~~~~~_en
las'aulas?
.---.-"'-
2 Véanse Paulo Freire (1994), La naturaLeza política de la educación, Buenos Aires,
Planeta, Introducción y cap. 8, y P. Freire y otros (1989), Una educación para el desa-
rroLLo, Buenos Aires, Ed, Hvmanitas-IcsA, cap. "La educación para una transformación
radical de la sociedad: un aprendizaje político".
Los _~~tudios ~urriculares constituyen un campo múltiplemente
fr.an/~~eado que Il~1Volucra.aspectos ligados con la psicología, la
dI~~~tIca, la. polrtlca, .1a~Is~~_ri.~"xl~ sociología de la educación.
Probabl~mente, de todós los campos -cie la 'educacióI~ este sea uno
de los nuc1eos que para su problematización más requiere el cruce de
saberes. Es en este sentido que el currículo constituye un campo
~~~sversal cruza~o 'por n:últiples tension~s, que no puede ser abor-
dado. desde una umca mIrada disciplinar} Así es posible encontrar
trabaJ~s sobre la historia del currículo, sobre las políticas curriculares
(especI~l:nente desde ~a~é~ada de'19~O), estudios sociopedagógicos
y, tambIen, desde la dldactlca. En los ultimos años, esta última se ha
desarrollado, esp~ci~ln:ente, des~e las miradas disciplinares que sue-
len llamarse las dIdactIcas especIficas.
A continuación nos ade.n.tramos en algunos de los debates que
creemoscentrales para estudIar y problematizar las prácticas curricu-
l~res, entendiendo que si se trata de un campo amplio, la biblioo-ra-
Erasobre la cuestión lo es más. b
2. Miradas y definiciones acerca del currículo
La noción de currículo ha recibido muy diversas definiciones elabo-
,rad~s p~~ auto/r~s pertenecientes a distintos ámbitos de producción
y dlscuslOn teonca. A veces se trata de diferentes corrientes teóricas
~ ~tras de énfasis en distintos aspectos que se enfatizan sobre la c:ues-
tlon (como plan de estudios, como aquello que ocurre en el aula
erc:). ~rocuramos, así, esbozar las tensiones exÍstentes y los sentido~
atnb~Id~s a esta noción desde diferentes perspectivas.
SIgUIendo a Da Silva (I999), una definición no nos revela lo
que es esencialmente el currículo, sino que nos dice aquello que una
¡''';
1,_~Lanoción de ca?npo,la utilizaremos en el seIl~~,~.?,que
lo plaIlrea~º-urdieu (2000,
p: 112), que habla de :~~F~~í.~s,
estructllrados de posici9nes (o de puestos) cuyas pro-
pIedades dependen de su posición en dichos espacios y pueden analizarse en forma
independiente de las características de sus ocupantes (en parte determinados por ellas)
[... ] La estructura del campo es un estado de la relación de fuerzas entre los aaentes o
las instituciones que intervienen en la lucha". t>
8. determinada teoría piensa acerca de lo que es un currículo. Y"
poddamos agregarque no solo aquello que piensa una teoría, sino
en una determinada época o sociedad. Retornando a Sac~j_s_~~~.,
el
currículo: .
59
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
[... ] ~i_e.~--=
__
g~ever con lainstrumentalización concreta que hace de la
~~:~~la un det~rrr1Ínadosistema socia,l,puesto q'~~
es a tra~ésde él como
le dota--dé-'contenido,misión que se expresa por medio de usos casi uni-
versales en todos los sistemas educativos, aunque por condicionamientos
históricos y por la peculiaridad de cada contexto, se exprese en ritos,
mecanismos, etc., que adquieren cierta esp~cificidad en cada sistema
educativo (1995, pp. 15-16).
Como ya hemos mencionado, existen distintas perspectivas en torno
de la noción de currículo. En algunos casos se trata de conceptuali-
Perspectivas y dimensiones del currículo
4 Paraampliare~tetema,véaseGvirtzy Palamidessi(1998), cap.2.
. 5 Véanse,Sacristán,G. (1998), cap. 1 "Aproximación
alconceptode currículum";
GVlftZ,
S. y M. Palamidessi(1998), cap. "Laescuelasiempreenseña.Nuevasy viejas
conceptualizaciones
sobreelcurrículum",y Grinberg,S. (2003), cap.3.
plomás ~laro. es aquel que ve al currículo como p.!~I1.A~._~gudios.4
En SIntesIS, volviendo al planteo de Sacristán, el currículo
Desde la sociología de la educación crítica, el estudio del currículo
focaliza la dinámica cultural de su construcción y reconstrucción, las
relaciones de lucha y fuerza entre grupos sociales en que se inscriben
la~ decisiones curriculares. En cierta medida, la cuestión, para esta
mlfada, es acerca de aquello que será seleccionado y aquello que no,
y aquello que aun siendo seleccionado, permanece oculto, implícito,
en el.desarrollo de los contenidos escolares. De aquí que pensar y
estl.l~lar al currículo desde la sociología de la educación supone:
c.onslderadoc?mo una práctica social que involucra procesos y prác-
t!cas de seleCCIón y distribución social de la cultura; identificar las
i?Ul1.~s a través de l~ cuales las relaciones sociales se expresan en la "<
~Ida escol~~; veralcLlrríclllo n? solo como una cuestión técnica sino
como .:!_,~~~_~l~~do'
4e ~~~
.luchas por el acceso a la cultura sancionada
s'?_~:l~l~~!l,!~c:omo válida, ello permite devolverle a la educación su
carácter político y pensada como escenario de conflicto y lucha
(Grinberg, 2003).5 '
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
58
[...] puedeanalizarsedesdecin~oámbitos formalmente diferenciados:
-El puntode vistasobre su funci~~~()~i_al,
en tanto que es el enlace
entrelasociedad
y la escuela. --
-~r?yec~??pl~n.
educ~.tiyo,pretendido o real, compuesto de diferen··
tesaspectos,
experiencias,
'contenidos, etcétera.
-Se hablade curriculum como la~~presión f<?.rm.aLy
mªt.e.d-ª.Lcl.~..J:se
p'~?yecto
quedebepresentarbajo un formato s'uscontenidos, orientacio-
nes,secuencias
para abordado, etcétera.
-Se refierenal curriculum quienes lo entienden como u~'!...-9m129
prác.ih:9.Elentenderloasísupone la posibilidad de: 1) Analizar los pro-
cesosinstructivosy la realidad de la práctica desde una perspectiva que
lesdotadeContenido.2) Estudiado como territorio de intersección de
prácticasdiversasque no solo se reflerena los procesos de tipo' pedagÓ-
gico,interacciones
y comunicacioneseducativas. 3) Vertebrar el discurso
sobrelainteracciónentre la teoría y la práctica en educación.
Tambiénsereflerena élquienesejercenun tipo de act.ividaddiscur~.iyª-
académica
e investigadorasobretodos estostemas (1995, pp. 15-16).
Como puede observarse, Sacristán recupera la idea del currículo
como proceso en donde se pueden distinguir ámbitos interconecta-
dos: e~~~E~ícul9
prescritoyreglll~do (ámbito de decisiones políticas
y admInIstrativas), el currículo diseñado (prácticas de desarrollo de
materiale~, guías, textos'escolares);" elcurríclllo orgarliz,a4.~._~n el
.,~_?,~~~~!()
.~~I~ ..~s.cuela (prácticas org~~l'i~~t'i~~~
)':~·--~C,~·~~~ícp.lo.s:n
~~~i.~n.jlavida áulica), y el currículo eyaluaqo (prácticas de control
Int~rnas.y externas). En l~s procesos de configuración curricular es
pOSIbleIdentificar, entonces, diferentes instancias y niveles que se
afec:an mutuamente (Grinberg, 2003). Así, podríamos decir que el
. ~:;:;I~u:o ~~~~~_~.~~ __
c!~
..~~?~_~Sp~~_~g~.-E~E~.,~J~.Y~.?-
.Qjggl:lIW19--es
____ .__
.nte.
Al:0ra bien, no todas las definiciones del currículo incorporan
esos.nIveles y para muchos el currículo es solo un aspecto. El ejem-
9. 61
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
La selección de la cultura, el cw:rículo nacional y laformación
de la ciudadanía
Parece claro para todos los autores y corrientes de. la sociología de la edu-
cación que el objetivo básico y prioritario de la socialización de los alum-
nos/ as en la escuela es preparados para su incorporación futura en el
mundo del trabajo. [... ] La segunda función del proceso de socializaci6n
en la escuela es la formación del ciudadano/a para su intervención en la
vida pública. La escuela ha de preparar a las personas para incorporarse a
L~.:Ódaadulta y públi~, de modo que pueda mantenerse la dinámica y el
6 Para observar la sorprendente uniformidad entre los contenidos de diferentes
currículos nacionales, podemos analizar la·organización y contenidos del sistema edu-
cativo finlandés, por ejemplo. <http://www.finland.fi/netcomm/ newslshowarticle.asp?
intNWSAID=25819&intSubArtID=16214>, 15 de junio de 2007.
qué de la enseñanza tiepe un papel decisivo. Así, siguiendo a Pinean
(2001), podemos observar que es más sorprendent~ la uniformidad y
universalidad que las diferencias entre los distintos currÍculos nacio-
nales. Por ejemplo, la lectura, la escritura, la historia nacional son
elementos· siempre presentes. Probablemente, por ello, tendemos a
ver a los contenidos del currículo como neutros y desprovistos de
valoraciones, como saberes objetivos. Si bien mucho se ha escrito
discutiendo la neutralidad del contenido del currículo, aún podemos
encontrar esta idea en las escuelas así como rastreada en las reformas
educativas que se diseñaron e implementaron en los últimos años del
siglo xx.6 En todos estos .procesos el Estado cumplió, y aún sigue
cumpliendo, un papel fundamental.
Si remitimos a la conformación de los sistemas educati.yos nacionales,
,.~l~~f.~ísulo se constituyÓ.é:ILun importante~ngranaje que, en la bús-
{1l!~4ª
...
ds=- $oci.alizar a las generaciones jÓvenes en pos de su interven-
ción futura en la vida pública como ciudadano y trabajador (Pérez
Gómez, 1994), E.~rmitió al Estado-nación estructurar, organizar y
C:~l}golarla actividad escolar. En este sentido, la definición normativa
d~l currículo actuó a partir de los requerimientos de ~_naformación
gue debería producir una nueva subjetividad: la ciudadanía nacional.
SILVIA CRINBEF.G, ESTHER LEVY
60
zaciones distintas acerca de este concepto que pueden también pen- .
sarse como aspectos o dimensiones de la cuestión. Es el caso que
identifica. al currículo con plan de estudios y, por ta~1:0, con el
currículo formal oficial y explícito. Se trata de d~~t1lClOne.s~ue
expresan y dan cuenta de un aspecto de la problemat~ca curr~cular.
A continuación se desarrollan las E!in~ip~!~~.~~_s.E~~~vasJ~.j!men-
~iQnesdel análisis y estudio del currículo.
Qué enseñar o acercade la selección de la cultura
Hemos dicho que la noción de currículo ha recibido tantas definicio-
nes como corrientesy perspectivas es posible identificar en el ~al~po de
la educación. En un pi-imer momento', en la literatura pedagoglca este
l •• [ •• ' . al t al componente
termmo se lllcorpora para relenrse, pnnclp men e, __ .. --.--'
Qrescriptivo del currículo, aquello que hoy llamamos l~ ~?rmatlva o.el
currículo oficial. Esto involucra directamente a la ~efit1lclOnque.re.~lna
~lEstado de los objetivos y los contenidos de la enseñanza que deben
"transmitirse en todas las escuelas. Esta acepción podría rastrearse en los
primeros debates acerca del qué de la enseñanza hacia el siglo XVII.
Se trata de la acepción ~ás usual y la primera que se nos ~c~:re
cuando pensamos en el currículo. Si bien se trata de una defimclou,
que podríamos pensar superada, también es real que la definición por
parte del Estado del "qué" de la enseñanza plasmada en~n documen-
to, continúa vigente. Se trata de una acepción muy lIgada con el
surgimiento del Estado educador y la definición en su seno de aque-
llo que habría de enseñarse en las escuelas, por lo que es inseparable
de la creación de los sistemas educativos nacionales. En el presente,
referir al currículo supone algo más que la normativa oficial. Au~ así,
es cierto que uno de los ejes centrales de las reformas educat1~as,
implementadas durante la década de 1990 no solo en la Argentma,
sino también en América Latina y en otros países del mundo occi-
dental, ha sido el cambio del documento curricular oficial. En la
Argentina, esto dio lugar a la formulación (te 10s.cBc (CQnté;.nidos
. Básicos Comunes) y a los diferentes diseños provinciales ....
De forma que cuando, por primera vez, se crea un dlsposltlVO
pedagógico como la escuela pública moderna, que va a. procurar
alcanzar a la totalidad de la pLoblacióninfantil, la cuestión sobre el
10. 62 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
63
equilibrio en las instituciones y normas de convivencia que componen el
tejido socialde la comunidad humana (Pérez Gómez, 1994, p. 19).
La escuela, como lo propusimos anteriormente, se constituye como
dispositivo pedagógico privilegiado para la formación de la infancia
como parte de una nueva configuración social que involucró: el
movimiento masivo de las clases populares a las ciudades, los movi~
mientas migratorios, las unificaciones territoriales que suponían la
unificación jurídico-política de grupos y culturas muy diversas y
heterogéneas. La necesidad de inculcar valores opuestos a las formas
de vida de las clases campesinas y, sobre todo, de i~E?.~~d~_~h:~_~l~
~.~ 4_e limpiez~, _regula~.~4~~?~<?mpostura, ob~di~Il~_i~,-.
~mg~n_~_~~,
respeto a la au'tofidad-,P~mor al trabajo y.espí~itu de~h.?rro'p~~,<.~?:l1~
-fuga con los idearías de la Ilustración de dis'tribución de las Luces y
"la formación del se!.ltimiento de pertenenci.~_~J~__
~_~~iónpor parte de
todos y cada uno de los dlidadanos,de ~q~ello de lo que todavía en
el siglo XIX era el incipiente Estado-nadón (Varela y Álvarez UrÍa,
2004). Esto último involucró reducir la multiplicidad de pertenen-
cias y orígenes culturales a una misma historia e ideario común.
De hecho, el sistema educativo nacional cumplió un papel cen.:-
tral en la necesidad del Estado de homogeneizar a una población
sumamente heterogénea.7 En otras palabras, en un contexto suma~
7 Domingo F. Sarmiento escribió: "[ ...] De este principio imprescriptible [la
igualdad de derechos] hoy nace la obligación de todo gobierno a proveer de educaciÓn
a las generaciones venideras, ya que no puede compeler a todos los individuos de la
presente a recibir la preparación intelectual que supone el ejercicio de los derechos que
le están atribuidos. La condición social de los hombres depende muchas veces de cir-
cunstancias ajenas a su voluntad, Un padre pobre no puede ser responsable de la
educación de sus hijos; pero la sociedad en masa tiene interés vital en asegurarse que
todos los individuos que han de venir con el tiempo a formar la nación hayan, por la
educación recibida en su infancia, preparándose suficientemente para desempeñar las
funciones sociales a las que serán llamados. El poder, la riqueza y la fuerza de una
náción dependen de la capacidad industrial, moral e intelectual de los individuos que
la componen y la educación pública no debe tener otro fin que aumentar esas fuerzas
de producción, de acción y de dirección, aumentando cada vez más el número de
individuos que la posean. La dignidad del Estado y la gloria de una Nación no pueden
Ya cifrarse pues' 1 d' 'd d d d' " d 'bd' - d"d d
' , SInO en a 19m a e con lC10n e su ltos; y esta 19l1l a no
inente heterogéneo con una gran diversidad cultural, la escuela
contribuyó fuertemente a reducir esa diversidad en el ideario común
de la nación. En la Argentina, como en muchos otros países america-
nos que recibieron importantes corrientes migratorias, esto fue cen-
tral. La~scuela cumplió, y aún cumple, un papel muy importante en
l~~~ificación deesas diferencias, transformando a los inmigrantes
~!:?:<::1Lldª9-?'-1)º~_del
Estado. Esto no es algo privativo a nuestro conti-
nent~, también puede observarse en gran parte de los países europeos.
Por ejemplo, en España-donde los distintos grupos culturales (catala-
nes, gallegos, vascos, etc.) fueron reducidos a uno: la idea de la España
franquista. Es justamente luego de la muerte de Franco que reaparecen
esos grupos oprimidos e, incluso, con más fuerza que antes.
Para q~e esta función p~diera realizarse fue necesario que la
escuela realIzara, entre otras, tareas tales como: ~Qs._eD.arIe_a
los jóve-
ll~§.
..la lengua nacional (prohibiendo al mismo tiempo el habla de
otras le~g~as), crear y enseñar la historia nacional, transmitir y crear
_~_~."~entlmlento de respeto por los símbolos patrios.
~;:lfO_~1Béls=.tºn_de
la"ciudadanía y la configuración del" currículo
~~.0.9_~~2L~.C?!1
procesos paralelos y, todavía hoy, constituyen una de las
tareas centrales de los sistemas educativos. En el caso aro-entino esto
adquirió especi~l importa~cia; la diversidad de nacionalid:des de quie-
.nes, desde m.e,dlados del SigloXIX, llegaron al territorio explica parte de
la preocupaClOn y preponderancia que se le otorga a la educación desde
e~os años. El cu~~ro 1, d~ cuenta de la d~~ersidad de orígenes y lo cru-
Clalde la educaclOn publIca en la formaclOn del ser nacional. De hecho,
,- en :ol~ una gener~ción se consiguió que los hijos de esos inmigrantes
se smneran argentmos, hablasen la lengua nacional, etcétera.
El Estado 'educador y la distribución de la luces
El debate sobre la selección de la cultura tiene también otro aspecto que
podemos rastrear en las primeras discusiones, en el proceso de confor-
p~ede ~,btenerse, sino ~l,evando el carácter moral, desarrollando la inteligencia y pre-
dlspomendola a la aCClOn ordenada y legítima de todas las facultades del hombre"
. ("Educación Popular", 1849, en Luzuriaga, L., AntoLogía pedagógica, Buenos Aires,
Losada, 1956, p. 129).
11. 64
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 65
Cuadro 1. Inmigrantes de ultramar por nacionalidad desde 1857 a 1909
Naciollalídad 1857-1870 1871-1890 1891-1909 Total
Italianos 126.409 (70,7) 647.946 (58,5) 1.118.866 (53,6) 1.893.221 (56,1)
Españoles 31.497 (17,6) 203.368 (18,4) 616.456 (29,5) 851.321 (25,2)
Franceses 2.789 (1,6) 126.560 (11,4) 56.400 (2,7) 185.749 (5,5)
Rusos - 4.155 (3,7) 89.194 (4,3) 93.349 (2,8)
Austrohúngaros 1.112 (0,6) 21.769 (2,0) 41.341 (2,0) 64.222 (1,9)
Sirios - - 60.359 (2,9) 60.359 (1,8)
Ingleses 4.415 (2,5) 25.612 (2,3) 14.944 _(0,7) 44.971 (1,3)
Alemanes 1.538 (0,9) 17.603 (1,6) 24.715 (1,2) 43.856 (1,3)
Suizos 2.280 (J ,2) 18.322 (1,6) 8.502 (0,4) 29.1 04 (0,8)
Belgas 614 (0,3) 16.459 (1,5) 3.934 (0,2) 21.007 (0,6)
Porrugueses - 1.870 (O, 1) 9.126 (0,4) 10.996 (0,3)
Holandeses - 4.698 (0,4) 1-.621 (0,07) 6.3J9 (0,2)
Dinamarqueses - 1.472 (0,1) 3.739 (0,2) 5.211 (0,1)
Norteamericanos - 1.200 (0,1) 2.953 (0,1) 4.053 (0,1)
Suecos - 789 (0,07) 691 (0,03) 1.480 (0,04)
Varios * 8.229 (4,6) 15.378 (1,4) 33.498 (J ,6) 57.1 05 (1,6)
1.107.201
2.086.339 (100) 3.372.423 (100)
Total % 178.883 (100) (100)
* En varios se incluye, entre otroS, a los japoneses, búlgaros, rumanos, griegos, marro-
quíes, montenegrinos.
Fuente: Ramella, Susana, "Ideas demoCráticas argentinas: una propuesta poblacionista,
elirista, europeizame y racista', Persona, Xl, noviembre de 2002.
mación del Estado moderno y en el corazón del período ilustrado. Es,
en esemoméñto~arampar~ de la idea de la conformacióndel sujeto~e
~~¿-~-y de la cQl1fig~ra~ic)~del saber científi~oc.~0~-fllente~-verdad,
cuando aparece la distinción entre educación einstruo;::ió-n: -
Retornemos los Escritos pedagógiCOS de Condorcet:
No se debe absolutamente considerar como un obstáculo a este perfec-
cionamiento indefinido la masa inmensa de las verdades acumuladas por
_ una larga sucesión de siglos.· Los métodos para reducirle a verdades gene-
rales: de or~enarle se~ún un sistema simple y de abreviar su expresión
mediante formulas mas precisas, son también susceptibles de los mismos
progresos; y II1ientras más verdades haya descubierto el espíritu humano,
_~~~__
~~_~~~~i~~rápara retenerlas y combinadas en mayor número.
y continúa:
El poder público no tiene derecho a ligar la enseñanza de la moral con
la enseñanza de la religión. A este mismo respecto, suacción no debe ser
arbitraria ni universal. Ya se ha visto que las opiniones religiosas no
pueden formar parte de la instrucción, como punto que, debiendo ser
elección de una conciencia independiente, ninguna autoridad tiene el
derecho de preferir una a otra; y de ello resulta la necesidad de hacer la
~l.~e~anza de la moral rigurosamente independien~d~-~stas opiniones.
En estas citas de Condorcet podemos encontrar, incipientemente,
los comp?nentes que están en puja en aquello qu~ hoy llamamos la
definición del currículo oficial. La definición de las nuevas "verda-
_.º-~i'-,J_a_~1~~~~~Jª<;:ie~1cia
(como-l~ueva cultura válida), su transmi-
sión, a~í como la principalidad del Estado, se construyen en los ejes
de la dIsputa por esos años. El debate que está planteando Condorcet
es, claramente, expresión de la lucha entre dos grupos sociales: aquél
que, de hecho, Condorcet representa, la burguesía en ascenso, y el
otro grupo que había sido dominante hasta el momento, la aristo-
craci~ y el cl~ro, con el que este autor está disc~tiendo quéy quién
ensena. La _dIsputa, entonces, refiere a si el Estado debe asumir la
_~d!lfación del pueblo o debe seguir siendo eclesial.
En una misma dirección, y con bastante actualidad respecto del
papel de Estado y el lugar de los privados (que denomina indivi-
duos) en la educación, un siglo más tarde Durkheim dirá:
Desde el momento en que la educació~. es una función esencialmente
social, el Estado no puede desinteresarse de ella. Por el contrario, todo
lo que es educación debe estar, en alguna medida, sometido a su
acción. No queremo~ decir con esto que deba monopolizar la enseñan':
za. El problema es demasiado complejo para que pueda ser tratado así,
12. 66
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
67
d S reservarlo Se puede creer que los progresos escola-:
e paso~pensamo '.,
, E' ' y'm'a's rápidos allí donde se deJ'a cierto margen a las
res son mas aCIes '
. ... . d"d les' porque el indivi.duo es innovador de más buen
inICiatiVaS
111 IVI ua ,
d E t do Pero de que el Estado. deba, en interés público,
gra o que e s a .
dejar abrir otras escuelas aparte de las que tiene directamente bajo su
b''d d o der'l'vaque deba permanecer ajO
eno a lo que 'en ellas
responsa I la, n
sucede. Por el contrario la educación q':l_~_~~_~11ª-~~e
brinda-.d.e.h~._p~~
manecer sometidaa._su c::~ntrol. No siquiera es admi~ible que la fun-
cÍ6n de educador ~ueda ser cumplida por alguien que no presente las
garantías especiales de que solo el Estado puede ser juez (Durkheim,
1974, p. 26).
Esta discusión sobre la educación y el papel del Estado planteada
hace más de 100 años permite observar la permanencia de la pregun-
ta sobre el contenido de la enseñanza, la autoridad para definido y
la relación del Estado con los p~rticulares. De hecho, planteada
muchas veces en otros términos, permanece como telón de fondo en
las políticas educativas en nuestros días.
8
Así, nuestra preguIltªjnici~lsobre el qué ~_~
__
~nse1.iª.y-q!li_élL~_d~c-
ciona esos contenidos podría empezar a resp.<?nci~!.~~_pistóricamerg~
atendiendo al pro~eso a.gayés del que ~1.Estadocieyi~Ile quién d~fi-
~.~aquello que seÍá~o.nsiderado cultura válida y pOTu~~l1~º<i~f~I2~
qLl.~
debe enseñarse en ias.escuelas. Es así que el Esraqº __
ª§_!!JI!.~JLselec-
ción de los cuerpos' de conocimientos que conforman eLs.Y!J'fflih..
ofi~ial y/o formal: elplande estudios. La enseñanza, en este sentido,
-presenta sab-eres y técnicas cuyo origen está fuera del ámbito de las
escu.e1as, en instituciones que actúan como l!:g~E~sde referencia y .
autoridad cultural. Es decir, definir los contenidos a enseñar supone
;~'~altar, prestar~tención, jerarquizar y, al mismo tiempo, excluir y
desatender ciertas prácticas culturales (Gvirtz y Palamidessi, 1998).
Desde fines del siglo XVIII las definiciones de la cultura válida estu-
vieron especialmente vinculadas con la enseñanza de los saberes
científicos. A esto Concordet llamaba la instrucción pública que
debía distribuir las luces entre el pueblo.
8 El debate laico o libre que ocurrió en la Argentina en la década de 1960,
reedita 150 años después ese mismo debate. ¡
l
Abora bien, elqué se enseña formalizado en un documento
escrito no agota la pregunta curricular. A continuación referimos a
otro aspecto central de los estudios curriculare~ .
Lo real; lo oculto y lo nulo en el currículo
Según Stenhouse (1984), la idea del currículo como plan de estudios
ha sido revisada por muy diversos autores y con diversos criterios, por-
que ~arten de una definición del rendimiento, o de los logros que los
estudiantes deben alcanzar al final de un curso, e intentan diseñado
para que. permita conseguir tales resultados. Se trata de un modelo
~edios-fines que, a priori, programa la práctica, sin dejar que esta rea-
hmente el proceso educativo. En este sentido, es que el autor describe
como un modelo que considera al currículo sólo como intención.
Así, una primera cuestión corresponde a la distinción entre
currículo formal y real. Esta remite a distinguir entre el currículo
co~~?in~en~i<srloficial, como deFíñlcí6ñ-n'orm~tiva que involucra la
definición formal de la enseñanza, y el currículo como práctica,
como proceso, como acontecimiento. La noción de currículo real
permite incorporar a los estudios curriculares los procesos y prácticas
,que ocurren ~n las escuelas y en las aulas. Esto contribuye a advertir que
, ~~acer curncular no se reduce al documento escrito. Esta distinción
también es central para pensar las políticas curriculares. l'duchas
. veces s~ele incluirse como política curricular únicamente a los pro-
cesos lIgados con la selección, con la formulación del documento
escrito. Sin embargo, hoy sabemos que los cambios en ese cur¡;Ículo
formal son solo una parte del proceso de "hechura" curricular, por
lo que la responsabilidad del Estado debe involucrar la vida escolar
y áulica. Por ejemplo, atendiendo a las condiciones institucio~ales
de la enseñanza y del aprendizaje.
Así, esta distinción presenta un grupo de problemas que remiten
al proceso de mediación entre el currículo formal y real. Siguiendo a
Perrenoud, se ~rata de un trabajo permanente, fuertemente centrado
en el docente orientado a la reinvención, explicitación, ilustración y
reformulación del currículo formal. El docente deja de $er pensado
~~ __
un ag~nte_ ~eutro en la trasposición del conocimiento, para
aSlgnarle un rol activo y productor de acontecimientos curriculares.
13. [...1~~~~a~_e~.~l?g}~yel poder que~~~l!?-~inan'p'~~.~ ~~r.~~_.~~bor
.específicoa lavidaen el·~~l; forman c~lectivamente un currículo oClll~o
que cada alumno(y cada profesor) debe dominar para desenvo~~e~~e
satisfactoriamenteen la escuelá. Llsde·ma~das creadas por estos -rasgos
de la vida enelaulapueden-contrastarsecon las demandas académicas
(el currículo "oficial"por así decirlo) a las que los educadores tradicio-
nalmente han prestado mayor atención. Corno cabía de esperar, los dos
Esta distinciónincluyeno solo la distancia y diferencia entre_~l
cur~ículoformaly aquelloque realiza o no el dgs:ente, si.l1Q
IªP1bién
la distancia entre aquelloque se define como enseñanza válida el}~l
documento escrito,lo qu~ es, efectivamente, enseñado~.~E tercer
lugar,aquello queesefectivamente aprendido. De hecho, el currícu-
lo real, en tanto currículoenseñado y currículo aprendido supone
múltiples procesosde negociación entre el maestro y sus alumnos .
Al respecto,esnecesariodetenemos. En general teJ,1demosa olvi-
dar que, inevitablemente,más allá de lo buen docente que podamos
ser,de la calidad,pertinencia,adecuación, etc., de las actividades que
planteemos parala enseñanza,hay algo que es inevitable tanto como
deseable: los estudiantescomo arupo, pero también cada uno de
11
1 b A •
e os, nacen algo diferentecon lo que pensamos Y nos propusImos
enseñar. En otras palabras,cada maestro produce in~~l.12J~Jacio.nes,
realizauna traducciónselectiv; del currículo formal, tanto como ca,da
estudiante realizasu propio proceso. Decimos que esto es deseable.
tanto como inevitableporque de otro modo estaríamos. enfrentados
a la copia lineal y por tanto, no habría experiencia de aprendizaje.
r~l~a.q~~_~~E~end~zaje
seproduz.c:?es indispensab)e.9..!:l~
JQs.est}ldian-
t~s,libres por elhechodesu nacimiento (véase el capítulo 1), ~.~~~l!.Y
~~creenel material de la cultura que les es enseñado. De otrQ.Il?-..9do
.estaríamoscon~enadosa la eterna repetición.
Ligado con la diferenciación entre currículo formal y real, apa-
rece otro interrogante relacionado con aquellos contenidos implíci-
tos que son enseñadospero que no se encuentran explicitados ni en
el currícul.o_Qficial
ni en las planificaciones áulicas. Nos referimos al
'~uJ;nculo~culto)Setrata de ~na noción acuñada por Jackson, quien.
h~Ia fines d;ía década de 1960, luego de la re;lización de un tra-
bajo investigación etnográfica sobre la vida en las aulas, señala:
currículos se relacionan entre sí de diversos e importantes modos
(Jackson, 1991, p. 73).9
69
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
9 De las categorías que utiliza Jackson: masa remite a que el niño debe aprender a
vivir en el entorno social del aula, y debe aprender a vivir en el seno de una masa. Elogio:
la escuela es un recinto évaluativo. Todas las palabras y las acciones son siempre evalua-
das. El niño debe internalizar los crirerios y códigos de evaluación permanente, Poder.
la escuela es un lugar de relaciones de poder, de división entre fuertes y débiles, el
maestro y el alumno.
Si bien suelen pensarse como 'opuestos, currículo oculto y currículo
formal refieren a aquello que se enseña en las aulas. El oculto remite
~.~~~.
relaciones sociales del aula y de la escuela; a las-;~titudes,-~;fo-
res, modos ~e pe~sar y comportarse que si bien no están explicitados
._~.nlas. pl~1llficaclOnes constituyen una parte importante de los
rª-PI~ndlzaJes es~o~ar~s!,ocupan ~na parte importante del tiempo
escolar. La admmistraclOn de la Vida del aula, la sanción de las con-
~uctas, el control de la actividad, entre otras, ocupan gran parte del
tIempo docente.
. ~ ~sto refieren Bowles y Gintis (1976) a través del concepto
pnnczpw de correspondencia 'que remite a las similitudes existentes
entre las relaciones sociales del aula y las relaciones sociales del tra-
bajo. En esa investigación los autores muestran cómo a través de
estos aprendiz~jes la escuela forma al obrero. Así, señalan que la
escuela transmIte, valora y calinca, principalmente, aquello que lla-
maron los rasgos no cognoscitivos de la personalidad y que son esos
rasgos los que son requeridos en las fábricas: la sumisión a la autori-
dad, el temperamento y el control interno de la conducta. Así, en la
escuela se enseña y se aprende a: cumplir horarios, codificar las con-
slgg;ls, identificar y comportarse adecuadamente frente a laautori-
~~d, entender que hay recompensas y castigos, etc. Se trata de
contenidos que no solo no están explicitados, sino que están ligados
con actitudes y modos de comportarse. De esta manera, la estructu-
ra de. la práctica educativa, al reforzar corrio parte del cun~i~.~lo
~~~lto ciertos patrones de conciencia, de conducta interpersonal, de
p~~sop.a.lidacLprepara para los requerimientos conductuales de los
R~~~to~}aborales. Según Bowles y Gintis, estos rasgos están, princi-
~
1
1
I
!
SILVIA GRJNBERG, ESTHER LEVY
68
14. [...] lasopcionesque no se ofrecen a los alumnos, las perspe.ctivas de las
que quizánunca tengan noticia, y por lo tanto no pueden usar, los con~
ceptos y habilidadesque no forman parte de su repertorio intelectual
(Eisner, 1985,p. 107).
La cuestión, entonces, no radica solo en el proceso de la selección,
sino: especialmente, en que ese proceso no se presenta como tal. El
curnculo nulo opera en doble sentido: por un lado dejando conte-
nidos afuera y, por el otro, aquello que se enseña no suele presentar-
se como resultado de un proceso de selección. L?__
s~l~_~~~onado
su.ele
E!~~.e~t.ar.se
como la t?_tali~addelo posJble de ser enseñado sobre ese
conte111do.Siguiendo ~--H~rkheimer y Adorno (2004), así es como
opera la ideologíaen nuestras sociedades, haciendo pasar la parte por
el todo. En palabras de estos autores:
palmenre, relacionados con el pronóstico de éxito individual en la
vida económicadelosfuturos trabajadores. Esto es, se aprende a ser
trabajador.
Otra cuestiónquequeremos considerar aquí, íntimamente liga-
da con la definiciónque al comienzo de este capítulo hemos dado,
refierea la otra carade la selección. El currí~ulo sup?n~_~~~le~~~n
de la~~ltura y ladefinicióndel qué c~-;;~--r~--vá1i'do.
Ahora bien, ,~?_~o
ptoc:~~~?
de selecciónsuponeque hay algo que qlledaf-~~E.a, que no
forma parte ni del currículo oficial, ni del real. ,J~'jsI1~~.proponela t/
E.~ciónde currículonulo para dar cueñta de ese cero~~l currículo,
d_~_!.~.~~~e!l:te.
Alrespecto,plantea que lo que 1~escuela enseña es tan
importante como lo que no enseña. En palabras del autor, el
(~~rrículo.~~,I.9estaríaformado por
71
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
El análisis que hizo Tocqueville hace cien años se ha verificado, entretan-
to, plenamente. Bajo el monopolio privado de la cultura, "la tiranía deja
el cuerpo y va derecha al alma". El amo ya no dice: "pensad como yo o
moriréis". Dice: "sois libre de pensar como yo. Vuestra vida, vuestros
bienes, todo lo conservareis, pero a partir de ese momento seréis un
extraño entre nosotros". Quien no se adapta es golpeado con una impo-
tencia económica que se prolonga en la impotencia capital del solitario
(Horkheimer y Adorno, 2004, p. 178. Las citas que realizan los autores
de Tocqueville son de La democracia en América).
La teoría de los códigos educativos
Así, quizá la cuestión no radique tanto en pretender enseñado todo,
pretensión por demás imposible, sino en presentar los contenidos
como resultado de una selección que, de hecho, podría haber sido
otra. Retomando lo que planteábamos al inicio, esta posición impli-
ca, justamente, asumir la no neutralidad de la enseñanza.
En suma, la cuestión en términos de lo que enseñamos consiste
en preguntarnos: ¿qué historia enseñamos?, ¿qué voces hablan y
tienen lugar en el currículo?, ¿qué voces quedan afuera y por qué?
Pero también en presentar esas "versiones" como tales; esto es, saber
que no estamos en condiciones, que es imposible enseñado todo. De
alguna manera se trataría de asumir en cada una de nuestras clases
úna postura que diga: "Yo te estoy enseñando esto pero probable-
. mente, en otra época, en otro lugar u otro maestro en esta misma
escuela te enseñaría otra cosa o te enseñaría lo mismo con otra mira-
da. Yo seleccioné esta parte y esta parte no es el todo". Ello porque
tan importante como asumir que es inevitable la selección es no
renunciar a la tarea de enseñanza y transmisión de cultura.
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
70
La reconciliación de lo universal y lo particular, de regla y pretensión
específicadel objeto, en cuya realización precisamente, y solo en ella, el
estilo adquiere contenido es vana porque no se llega ya a ninguna ten-
sión entre los polos: los extremos que se tocan quedan diluidos en una
confusa identidad, lo universal puede sustituir a lo particular, y vicever-
sa (.. ·1 (Horkheimer y Adorno, 2004, p. 174).
y luego señalan:
Un autor central para la comprensión de los procesos sociocurricula-
B . lOL·· ., di
res es ernstem. a preocupaClOn e autor ya en sus primeros
10 BasilBernstein (1924-2000). Sociolinguistabritánico, estudió sociologíaen la
London School of Economics. Voluntario en las fuerzas aéreas británicas, sirvió en
Áfricadurame la SegundaGuerra Mundial. Sedoctor6 en linguÍsticapor la Universidad
de Londres (1953), institución de la que fue profesor de sociologíade la educación y
15. 72 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y·FUTURO
73
t~abajos escritos en la dé~ada de 1970 giraba en torno de los proce-
sos implicados en la producción y transmisión de la cultura. Desde
nuestra perspectiva, es posible encontrar en sus trabajos una línea
común que los recorre vinculada con la identificación de las estruc-
turas que regulan y definen las formas que asume en cada sociedad
la determinación de la cultura válida, la transmisión y el acceso a
ella. Su trabajo, puede seguirse como un intento general por cons-
truir una teoría preocupada por señalar las reglas internas desde cuya
lógica se estructura la práctica pedagógica. En palabras de Bernstein:
. "Si estas reglas constituyen lo que podemos llamar el 'cómo' de cual-
quier práctica, cualquier 'cómo' concreto creado por un conjunto de
reglas actúa de manera selectiva sobre el 'qué' de la práctica; la forma
de su contenido. Esta forma, a su vez, actúa selectivamente sobre
quienes pueden adquiridas de manera satisfactoria" (1994, p.72).
En el desarrollo de Bernstein, la noción de código aparece en dife-
rentes momentos ya sea en términos de los códigos sociolingiiísticos,
como en términos de código educativo. RefineIa poción cócligQ
-íntimamente ligado a los conceptos de comunicación legítima e
ilegítima-, como un principio regulador que, adquirido de manera
tácita, selecciona e integra significados relevantes, sus form.?:~c:le
r:e;.f¡zación y contextos evocadores. Esta noción permite echar luz
sobre los "límites" del discurso pedagógico, y sus características, que
mencionáramos entre la cultura legítima e ilegítima a la hora de
seleccionar elementos de la cultura en la definición curricular. En
otras palabras, refiere a la comunicación pedagógica y a los princi-
pios que la regulan.
El código educativo expresa relaciones de poder y de control y
adquiere formas diversas según cómo estos principios son traducidos
en principios de comunicación pedagógica. Por ello, señala que es
necesario: "hacer explícito el proceso mediante el cual una distribu-
ción de poder y principios de control dados son traducidos en prin-
director del Departamento de Investigación Sociológica. Su obra de investigación se
centró en la sociología de! lenguaje y la estructura de! discurso pedagógico. Doctor
Honoris causa de varias universidades europeas, trabajó en los programas de reforma
educativa de México y Chile. Su amplia obra se centra fundamentalmente en la serie
"Class, codes, and control" (Londres, Roudedge, 1971-1990).
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cipios de comunicación, desigualmente distribuidos entre las clases
de modo que posicionan y oponen a esos gr~pos en el proceso de s~
reproducción" (Bernstein, 1985b) ..
El autor construye las nociones de .clasificación y enmarcación
con el objeto de dar cuenta de las formas en que el poder y el control
.~odela~_.~l código, y por tanto se "presentan" y estructuran las prác-
~~~~~~!.ares. ASl, propone que las relaciones de poder expresan
principios de clasificación (división, separación, etc.) de las catego-
rías. Categorías que en la escuela se pueden expresar ya sea en rela-
ción con los campos de conocimiento, en relación con el género, la
edad, etc. En todo caso,· la clasificación establece el grado de aisla-
miento y, por tanto, el tipo de relación que se va a establecer entre
esas categorías. La clasificación puede ser fuerte, y produce un mar-
cado aislamiento y especialización, o débil, en donde las categorías
son más confusas y menos especializadas.
En el contexto escolar la clasificación se expresa con mayor cla-
ridad en relación con las divisiones y especializaciones de las mate-
rias escolares; es también dicha especialización la que sustenta la
división del trabajo de docentes, y por supuesto de los alumnos, en
la institución escolar. En cierto sentido, podría establecerse que es
esta división la que ordena, en gran medida, el resto de las prácticas
en tanto que el día escolar se encuentra organizado por la sucesión
de hora/materia y docente/materia ..
Si combinamos la clasificación fuerte en función de la materias
con la clasificación fuerte en términos de los años escolares, de algún
modo podríamos decir que esta da forma a, algo así como a un
cur~í.~ulo al que se accede en cómodas cuotas:_p-Qrun lado, los alJm-
1l5?S. van adquiriendo los conocimientos divididos en parcelas de
saberJmatemática, historia, geografía, lengua, etc.), y por el otro,
~~~~parcelas se transmiten en pequeñas partes a lo largo de la c~rre-
r~ .escolar según los grados y niveles del sistema educativo. Así, por
ejemplo, en un año seestudia historia argentina y en otro, historia
de América; en una hora, geografía argentina y en otra, historia, sin
que entre estos cortes se establezcan relaciones entre sí. Solo al final
de la carrera educatiia los estudiantes pueden encontrar aigÚn senij~
do d~_.t.otalidadal conjunto,de esos saberes que fueron enseñados en
cuotas. Es desde aquí que Bernstein señala que el último misterio de
16. SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 75
74
1
. e con·Dee al final· de la carrera escolar cuando de hecho se
a rnatena S . - .
adquiere algo así como una idea de totahdad de la matena en cues-
. , D alauna forma es solo al final cuando aprendemos a pensar
non. e b . d .,
't'lcamente. históricamente, etc.; mIentras tanto a qUlnmOS
111atema ,
b fragln
entados de cada área o disciplina en cuestión.
sa eres· .. , d
Ahora bien, si como dij imos la clasificación traduce pnnclplOs e
d P
odemos leer el currículo agregado (aquel q.ue presenta una
po er, d dI'"
clasificación fuerte) como una forma especializa. a e. a t~~nsmIsIon
1 1 Se
au'ri Bernstein esto se encuentra en clara relaclOn con las
cU tura . b ' .. d
formas que asumió la división del trabajo en las socIeda~es ~10 er-
De h
echo la fuerte especialización no es algo pnvatlvo del
nas. ,. ' .
currículo escolar, más bien debenamos decIr lo contrano. La estruc-
turación de las conciencias especializadas es, justamente, la expre-
sión curricular de una sociedad que se va a caracterizar por la
especialización y fragmentación de tareas, funciones, trabajos u ofi-
. s Por otra parte el autor define al currículo integrado como
ClO . ' ,
uel que presenta una clasificación débil, es decir, categorías menos
aq . d 1 .,
especializadas y por ende más plausibles e interre aCI,on; esto
supondría, por ejemplo: una escuela no graduada o.un curncu:o que
trabajara por problemas integrando saberes provel1lentes de dIversas
disciplinas.
El otro estructurante del código es el enmarcamiento que refiere
al control de la comunicación; esto es, a la fijación de los límites al
interior de la relación pedagógica, al control sobre el principio de la
comunicación, a la selección de aquello que será comunicado -lo que
puede decirse-, la selección de los s.i~~ifica~os, de las secu~ncias, del
ritmo y de los criterios de la transmIsIon. ASl, el enmarcamlento defi- .
ne lo que puede o no puede ser dicho -por tanto lo que queda fuera-:-,
la aradualidad de la transmisión, la tasa de adquisición de lo tranSml-
tid~ y los criterios por medio de los que se considerará,vá.lida la trans-
misión y la adquisición. Asimismo, establece los lImItes entre el
exterior y el interior. Por ejemplo, frases del tipo "de eso no se habl.a
en la escuela" definen qué es lo que puede o no ser enseñado/ comUl11-
cado. Qué puede enseñarse/comunicarse, cuándo puede enseñarse,
qué tiempo y ritmo se otorga a la enseñanza de cada contenido, ~uán-
do lo aprendido es considerado válido, son los aspectos que define el
enmarcamiento. Respecto del ritmo, Bernstein señala que en general
solemos confundir que algo haya sido enseñado con que haya sido
. aprendido. Esto es, los docentes tendemos a actuar como si enseñar
un contenido demandara el mismo tiempo que aprenderlo. El autor
sugiere que sería importante que distingamos no solo ambos procesos,
sino que tengamos en cuenta el diferencial necesario de tiempo que
hay entre uno y otro.
El enmarcamiento no solo define las relaciones dentro del con-
texto pedagógico sino también establece las barreras de separación
entre el adentro yel afuera. La definición de lo posible de ser comu-
nicado, de qué se puede hablar, supone directamente la definición
de lo pensable (decible, comunicable) y lo impensable (indecible, lo
no comunicable) y por tanto aquello que quedará dentro/fuera de la
institución escolar. Esto es supone una definición respecto de lo
válido, lo posible de ser pensado y privilegiado.
Las formas que asuma el código educativo suponen diferentes
posiciones de los sujetos respecto del texto privilegiante (relaciones
entre, clasificación), así como en rebción con texto privilegiado
(relaciones dentro, enmarcamiento). Secrún Bernstein esto -está licra-
b b
do con el origen de clase:
Las relaciones de clase generan, distribuyen, reproducen y legitiman
formas características de comunicación, que transmiten códigos domi-
nantes y dominados, y que esos códigos posicionan de manera diferen-
ciada a los sujetos en el proceso de adquisición de los mismos (Bernstein,
1993).
De esta manera, el código establece comunic~ciones legítimas ti ile-
gítimas, jerarquiza, demarca y establece los criterios de las formas de
comunicación, estableciendo aquellos significados que serán consi-
derados relevantes. Ahora bien, esta relevancia establece relaciones
privilegiadas (determinados significados en un contexto serán prio-
ritarios, enamarcación) y privilegiantes (la posesión de determinado
significado confiere poder diferencial, clasificación). Como señalá-
bamos antes, no solo se trata de qué es aquello que es definido como
válido sino de quiénes acceden a ese conjunto de significados. De
modo tal que, los grupos sociales pujan en la definición del qué
pero, también, por tener un acceso privilegiado y monopo"lizar esos
17. 76
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 77
saberes. Es en relación con esto que Bernstein señala la definición
del texto privilegiante y privilegiado.
3. Distribución social y acceso a la cultura:
currículo y desigualdad
Nos detenemos, ahora, a reflexionar acerca de las foqnas en que la
desicrualdad atraviesa el currículo y a la vez cómo este expresa y par-
tici;a en la producción y reproducción de la desigualdad. Si consi-
deramos que el proyecto de la escuela ,moderna tiene como
fundamento principal la enseñanza de todo a todos, sería muy difícil
para nosotroS decir que este proyecto se h~ya ~eali.zado.As~, si bie~
la educación es, probablemente, una de las mstItuclOnes SOCIales
mas
democráticas, también es cierto que esa imagen de igualdad que
deriva de ese principio lejos está dé; haberse realizado.
Sobre estas cuestiones se distingue el trabajo que realizan
Baudelot y Establet (1971). Estos autoreS comienzan un trabajo de
investicración cuestionando la idea de que el sistema educativo es
b
igualador. Señalan que existe una ilusión escolar que nos hace pensar
que la escuela es única e igualadora. Esta ilusión se sostiene sobre la
imacren de continuidad entre grados y niveles que los alumnos tran-
sita~ según sus posibilidades. Sin embargo, señalan que bajo la ilu-
sión de la unidad escolar se oculta la profunda división social que el
sistema educativo contribuye a reproducir.
11
Al respecto, demues-
11 Las tesis reproductivistas en educación ponen el acento en la crítica a los diferentes
mecanismos de reproducción social, reproducción cultural, reproducción de la fuerza de
trabajo y de las relaciones de producción, con el fin de mantener legítimamente la suprema-
cía del sistema de producción capitalista y el dominio de la burguesía sobre la clase trabaja-
dora. Entre los autores más relevantes de esta tendencia podemos encontrar a Althusser,
Baudelot, Establet, Bourdieu, Passeron, Bowles y Gintis, entre otros. Los análisis reproduc-
tivistas develaron las funciones conservadoras de la educación y las contradicciones de la
. "escuela moderna burguesa" entre sus ideales de igualdad y unidad, y su rol al servicio del
mantenimiento de las relaciones de producción capitalista. En este marco, perspectivas
como las de Baudefot y Establet fueron el puntapié inicial para los estudios sobre la segmen-
tación educativa, que en Argentina tuvieron su desarrollo en la década de 1980 con sus
particularidades locales y regionales (Borsoni, Braslavsky, entre otros autores).
tran que la unidad solo es algo real para quienes recorren el sistema
educativo ~n s~ totalid~d. Solo el 25% de quienes ingresan a la
escu~la pnmana tranSItan el sistema escolar en su totalidad.
PreCIsamente, para quien no logra recorrerla por entero no existe
una escuela ~ino "escuelas distintas". Según esa investigación, el sis-
tema educatIvo se encuentra en realidad dividido en dos grandes
r~des de ~scolarización: una red primaria profesional y otra secunda-
rIa superIor. Se trata de redes herméticas y opuestas entre sí. La pri-
mera forma para el trabajo manual (de baja calificación) y, la
segu~d~ que desemboca en los estudios superiores forma para el
trabajO mtelectua1 y profesional. De esta manera, los autores mues-
tran cómo en el sistema educativo se encuentran mecanismos de
"orientación" escolar que permiten la existencia de estas redes. En
palabras de los autores:
[... ] hemos puesto en evidencia un hecho bruto y brutal: la división de
los efectivos escolares en dos grandes masas correspondientes a dos tipos
de escolarización (75%-25%). Este hecho es un hecho. Hay que expli-
carlo. Lo explicaremos estableciendo otro hecho, .disimulado bajo el
primero, un hecho que desmiente la ilusión ideológica de la unidad de
la escuela y su consecuencia: la ilusión de que todos los alumnos son
escolarizados en una sola y misma escuela, abandonada a mitad de cami-
no por el 75% Y seguida hasta el final por el 25%, en función de sus
"aptitudes" o de los recursos de sus familias. Demostraremos que, lejos
de ser "desigualmente" escolarizadas en una sola y misma escuela, esas
dos grandes masas son en realidad repartidas en dos ramificaciones esco-
lares totalmente separadas (Baudelot y Establet, '1971, p.41).
A través de este trabajo, los autores demuestran que la escuela no
solo no es igualitaria sino que tras esa ilusión el sistema educativo
contribuye a reproducir la desigualdad social. En lo que refiere al
currículo muestran cómo cada circuito educativo enseña cosas dife-
rentes y produce trayectorias escolares significativamente distintas .
Ello involucra tanto el acceso diferencial a las credenciales educativas
como la desigual distribución de la cultura.
En la década de 1980 en la Argentina se desarrollaron diversos
trabajos que abonaron estas hipótesis. Una de las investigaciones· fue
18. SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 79
78
. d '1' B l '1 1 anall'za la configuración
la realiza a por CeCl la. ras avs cy en a que ." . ,~'.
de circuitos escolares diferenciados según grupOS socIales, as! senala.
La segmentación del sistema educativo argentino cristaliza las provis~~h
d
. d' " 1 1" t de la primera funclOn
. e mejores con IClones para e cump lmlen o ..... ,
-distribución de conocimientos, habilidades Y pautás de sOClahzaclOn
para la participación en su propio beneflcio- a algunos sectores más que
a otros. Las peores condiciones se ofrecen en los seg11;1entospara los
. , d 1 1 1 s'lstema de educación
sectores de la poblaoon respecto e os cua es e '
formal tiene para el cumplimiento de algunas dimensiones de esta fun-
ción un componente monopólico (Braslavsky,. 1985, p. 145).
Más recientemente otros autores -como Kessler y Tiramonti- han
confirmado la tendencia que mencionara Braslavsky para el sistem,a
educativo argentino. De hecho, estas tendencias no han hecho mas
que profundizarse en los últimos años. Ello debido a las profundas
transformaciones que han afectando tanto a la sociedad como al
sistema educativo. En particular están relacionadas con los procesos
de empobrecimiento y precarización laboral, el aumento de la ~ferta.
educativa privada y el creciente abandono de los sectores medIOS en
ascenso de las instituciones públicas, especialmente, en los grandes
centros urbanos:
Dicho de otro modo, hay una conciencia creciente en los alumnos de los
colegios privados y de los públicos según la cual, si bien en teoría todos
tienen derecho a recibir una educación de calidad, en la realidad de la
Argentina de hoy, solo la relación de mercado es algún tipo de garantía
para que esto efectivamente suceda. Empiezan a cristalizarse pares dico-
tómicos entre educación pública-menor calidad de la educación y edu-
cación privada-mayor calidad; lo que no es otra cosa que establecer una
relación directa entre clase y capital cultural a partir del déficit del rol
compensador del Estado. [... ) Paralelamente a este proceso de segmen-
tación vertical, se produce una segmentación horizontal al interior de
cada estrato, indicador de una pérdida de regulación por parte del
Estado. En los niveles altos, la heterogeneidad de la oferta lleva a que
cada colegio aparezca como un espacio autorregulado con pautas de
formación y de convivencia muy disímil es entre sí. En los colegios de
clase media de la Ciudad de Buenos Aires, las diferencias entre escuelas
dependerían de la orientación dada por los directivos ye! cuerpo docen-
te (Kessler, 2002, pp. 108-109).
AJl?rabien, cabe preguntarse ¿qué ocurre dentro de las escuelas? ¿De
q.ue.~odos, a través de qué mecanismos estos procesos de diferen-
C1a~IOnoperan en la vida cotidiana del aula? ¿Cómo se aprende la
deSigualdad en la escuela?
Ante:ior~ente nos :eferimos a las formas en que el currículo,
su or~ail1ZaCIOn y ~us ~nstrumentos de evaluación forman parte
esencIal. ~e la exper.Ie~C1a escolar de los estudiantes. A partir de la
eva~uacIO~ del domInIO de los contenidos del currículo, de sus áreas
y dImensIOnes, por un lado y de sus grados, por el otro, se constru-
ye una jerar~uía que dará lugar a la diferenciación de las trayectorias
de los estudIant~;. Y ~s l~ ,es:uela la inst(~tución que participa acti-
vamente en la fabncacIOn de estas jerarquías de excelencia"
(Perrenoud, 1990):
1. Impone a todos los alumnos en edad de escolarización obliaatoria un
currículo único, estructurado con arreglo a disciplinas defin~das como
otros tantos ámbitos definidos de excelencia.
, 2. En cada disciplina, el currículo está dividido en programas anuales
correspondientes a la estructuración del ciclo escolar en niveles.
3. En el seno de cada nivel, la escuela evalÚa de forma más o menos
continua el trabajo escolar de cada alumno y los resultados obtenidos
con motivo de pruebas escritas o preguntas orales, ,
4. A partir de las evaluaciones parciales, se es~ima el nivel de excelen-
cia de forma sintética, respecto a todo un período de trabajo en las dis-
ciplinas principales; se expresa, bien en términos de dominio efectivo' de
saberes o de saber hacer, bien respecto a la posición relativa dentro de una
jerarquía de excelencia (Perrenoud, 1990, p. 16).
y concluye:
Las jerarquías de excelencia y la posición de cada alumno dentro de es
. , as
)erarqulas ~on el resultado de una fabricación relativamente compleja
que, a partir del trabajo escolar diario y de la realización de determinadas
19. 80 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
81
, 1 fin de valorar a los alum-
pruebas propuestas de manera especIfica con e Ir ,
~ d rocedimientos mas o
nos, efectúa síntesis sucesivas de acuer o con p . 1 bid
" , 'd de' a) una imagen g o a e
menos cOdIficados. De esta smtesls se espren .. d' ,. _
) m robación el exltO o
la excelencia escolar de cada alumno; b una co p . b .,
- 1 uales compro aClOnque
fracaso respecto a las exigencias trimestra es o an, d
- b 1 'n destinado a los pa res,
se comunica al alumno, se consigna en un o etl ..
' , d 1 escuela' c) determmadas
y se inscribe en los reo-istrosadministrativos e la .' 1
. , b d d.' duir al alumno en cases
deClslOnesque, en caso de fracaso, van es e in , , la
l.. ~. especial, pasandO por
Ge recuperación hasta releo-arlo a la ensenanza ,1 ' 1
, " b , ., 'd' d o-ó
o-i
ea; d) por u timo, al
repetlClon de curso o la reV1Sl0nme lco-pe at) b d
1 • , ra el ingreso a la secun a-
final de la enseñanza primaria, una se¡eCClOnpa 'd 1
1 ' 'to escolar obtem o en a
ria , que se basa, al menos en parte, en e eXI ' ,
escuela primaria (1990, pp, 16-17),
1 ello que Rosenthal y
y en este proceso cumple un papel centra ~qu 1 1" E plican
J b ( ) 1 " [ U' l1ón en e au a. x
aco son 1968. 1 amaron el electo 1Igma b d lum-
, iones so re ca a a
que el maestro actua convirtiendo sus percepc t'va .0
dI lleva co nstruC I
no en una didáctica individualiza a que e S' 't ye en
i nps e constl u
destructivamente, a confirmar esas percepc.o ..... , ." 1 s sos-
[ , . d 1 pectatlvas mlCla e ,
una proleCla auto cumplida a partIr e as ex d' ados
., , , . 1 lmente etermm .
temdas, aSI, sobre la base de JUICIOScu tura .' , ltural
[ 1 determmaclOn cu
Este electo trasciende el aula. Esto porque a , _ n los
1 . cateaonas que usa
que da lugar a estos juicios se re aClOna con tJ . , , a-
, d percepclOn, apreCl
docentes construidas conforme a Sistemas e , , . 1
' , . , . d clasificacIOn SocIa.
Clon y accIOn que expresan los Sistemas e 1
. , ,n acceder a a repre-
Cuando estas categorías se ponen en accIOn, SI d
stituyen en opera 0-
sentación explícita por parte del docente, se c.on b' . s
- , , 1 es~ructuras o Jetlva
res prácticos que reproducen en la practica as L d' ,
1 'b en a la repro UCcIOn
que las produJ' eron razón por la cual contn uy .. M .
, .. d' De Samt artIn se
de las desigualdades de origen SOCIal.Bour leu y , d 'uicio
d .. u 1 'l" ·de l.,s categonas e J
etlenen particularmente en e ana ISIS a •. d
bl f ' , de los SIstemas e
profesoral para dar cuenta de la do e uncIOn 1 • C: ., social
. , de claSlllCaClQn
clasificación escolares: realizan una operacIOn .
E labras de los autores.
en el mismo proceso en que la ocultan. n pa
lía escolar encierra una
Ideología en estado práctico, [... ] a taxonom 1 1
' 1 (Trar como exce entes as
definición implícita de la excelenCia que, a cansaD
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cualidades detectadas por aquellos que son SOcialmente dominantes,
consagran su manera de ser y su estado. La homología entre las estruc-
turas del sistema de enseñanza y las estructuras mentales de los agen tes
(taxonomías profesorales), constituye la base de la función de consagra-
ción del orden social que cumple el sistema de enseñanza aparentando
neutralidad (1998, p. 8; resaltado en el original),
En la investigación elaboran un diagrama basado en las fichas de los
alumnos confeccionadas por un docente durante cuatro años conse-
cutivos en un sexto año de bachillerato superior de París, de donde
surge: en primer lugar que la clasificación es realizada por el docente
sobre los estudiantes según el capital culrural heredado -básicamente
la profesión de los padres-; en segundo lugar, los adjetivos, apreciacio-
nes que tiene sobre los estudiantes y, por último del promedio del
conjunto de notas obtenidas por cada estudiante (el capital escolar).
Del cruce de las tres variables (profesión de los padres, adjetivaciones
otorgadas a cada alumno y notas obtenidas) observan que hay una
correlación positiva entre origen social, adjetivaciones positivas y
notas; a medida que la posición social de los estudiantes es más eleva-
da, los estudiantes tienden a ser valorados positivamente y obtienen
mejores calificaciones. Lo interesante radica en' que usualmente la
explicación que daríamos como docente es: "x" estudiante obtiene "x"
nota puesto que es "vago", ,"aplicado", "poco aplicado", etc. Pero, estos
autores nos advierten que es allí, precisamente, donde se niega el sis-
tema de clasificación social que ha operado previamente. El sistema de
adjetivos que elabora el docente es una forma objetivada del sistema
de clasificación oficial escolar que cumple una doble función. Doble
función, puesto que permite realizar una clasificación social a la v~z
que la niega operando como relevo y pantalla de la clasificación social
que se realiza al ingreso para convertirse en una clasificación de salida
exclusivamente escolar. Así, la taxonomía social, la desigualdad social,
en la escuela se transforma en taxonomía escolar, esto en diferenciales
de logros,. inteligepcia, etc., que en realidad esconde esa desigualdad .
De forma tal que, al salir de la escuela, los estudiantes dicen: me fue
mal porque era burro. En palabras de los autores: "En suma, funciona
según la lógica de la denegación: hace lo que hace en las formas ten-
dientes a demostrar que no lo hace" (I998, p. 8).
20. 82 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 83
La pregunta entonces a realizarse es: ¿cómo influye esto en las
trayectorias escolares? ¿Cómo se vincula con el éxito o fracaso edu-
cativo? La puesta en acción del sistema de clasificación social en la
escuela (los juicios de clase que realiza del docente según el origen
social de los estudiantes) se expresa en las adjetivaciones sobre las
cualidades personales y actúan, como el efecto Pigmalión, anticipan-
do el éxito o fracaso donde la evaluación escolar (sanción en cifras)
deviene de la primera evaluación social. En ese proceso en la escuela
se transforma la desigualdad social en un problema de méritos indi-
viduales que contribuye a legitimar y profundizar la desigualdad
social haciéndola pasar por una cuestión 9.e falta de inteligencia
(véase Kaplan, 1994).
4. Niveles de producción curricular
Una última cuestión que nos importa considerar aquí se encuentra
ligada con aquello que suele llamarse niveles de concreción, especi-
ficación y producción curricular. Si bien cada una de estas nociones
involucra diferentes lecturas y posiciones teóricas al respecto, a través
de ellas suele remitirse a cómo y dónde se configura un determinado
currículo. Aquí consideraremos los siguientes niveles: el oficial, el
editorial y el áulico.
El currículo oficial remite a la principalidad del Estado en la edu-
cación y, como ya lo hemos mencionado, aparece con la consolida-
ción del Estado-nación y la constitución de los sistemas educativos.
El currículo oficial supone el ejercicio del control simbólico por
parte del Estado. Aún así esto no implica que se trata de algo mono-
lítico y sin intersticios. Al respecto, Apple (1996) señala:
La política del conocimiento oficial es una política de acuerdos o de
compromisos.No suelen ser imposiciones, pero ponen en evidencia la
manera en que los grupos dominantes intentan crear situaciones en que
los compromisos que se adopten les favorezcan. [...] las formas de los
currículos, la enseñanza, la evaluación en las escuelas, son siempre el
resultadode acuerdosy compromisos en los que los grupos dominantes,
a fin de mantener su dominio, deben (eneren cuenta los motivos de los
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menos poderosos. Este acuerdo es siempre frágil, siempre provisional y
está constantemente amenazado. Siemprehabrá resquiciospara las acti-
vidades que se oponen a la hegemonía de los poderosos (p. 23).
Este carácter de puja que supone la producción curricular es central
pata la compresión de las prácticas curriculares. Ello porque el
currículo, como lo hemos planteado, es muchas cosas: aquello que
el Estado hace y define, aquello que hacen los especialistas de las
disciplinas (los historiadores, matemáticos, biólogos, etc., que pro-
ducen a través de la investigación científica), aquello que los docen-
tes deciden enseñar en ·las aulas, las definiciones curriculares que
realizan las empresas editoras de textos escolares, así como aquello
que los estudiantes terminan aprendiendo. Cada una de estas instan-
cias participa en la produccion del currículo; algunos de modo deli-
berado y otros no tanto. Tal es el caso de un investio-ador (o-eóo-rafo
, v v v '
matemático, etc.) quien en el desarrollo de su trabajo no está consi-
derando que este tiene implicancias directas en las decisiones curri-
culares. Así podemos hablar de campos de producción curricular
para remitir a todos los niveles, sujetos e instancias que intervienen
y producen currículo (Grinberg, 2003).
Bernstein remite a estos niveles en términos de los campos peda-
gógicos recontextualizadores. Entre ellos reconoce el oficial (el
Estado), cuyas funciones están relacionadas con la recontextualiza-
ción de textos producidos por fuera del dispositivo pedagógico,
como sería el caso de la investigación científica, y que se constituyen
en discurso pedagógico. El campo de producción de discursos
(donde participan academias) universidades y otros agentes)!, se
recontextualizan dentro del sistema educativo de forma selectiva a
,
través del campo recontextualizador oficial (el estatal).
Los grados de autonomía que tengan los campos pedagógicos
recontextualizadores se encuentran Íntimamente ligados con las
características que presenta el discurso pedagógico en la escuela. Así,
[....] cuando solo hay un campo (eloncial), esprobable que lasagencias
pedagógicasdel ~stado controlen la publicación de manuales,libros de
texto, etc. [... ] Cuando existencampos pedagógicosrecontextualizado-
res, son eficaces y disfrutan de autonomía relativa, es posible que,
21. 84 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
mediante las actividades en este campo, se r~contextualicen textos que,
por derecho propio, pueden considerarse ilegítimos, de oposiciÓn, origi-
nados en lugares antihegemÓnicos de producciÓn de! discurso (Bernstein,
1993, p. 206).
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
De manera que podríamos preguntarnos, ~por qué se organiza el
currículo por disciplinas?, ~en qué medida este tipo de organización
obedece a la lógica ya las necesidades de la enseñanza y del aprendi-
zaje escolar?, ¿·cómo se introduce desde la constitución de la escuela
el discurso de la ciencia y a qué intereses responde?
Si retornamos a Goodson (1995), es pO,sible pensar el debate
sobre el currículo en términos de pugnas entre materias (disciplinas)
que luchan por cuestiones tales como estatus, recursos y territorio.
Respecto de la organización curricular para el nivel primario, según
disciplinas en Inglaterra, Goodson observa que
[...] como disciplina escolar, fue poderosamente redeflnida para adoptar
una forma similar a buena parte de lo que se impartía en e! currículum
secundario: un cuerpo de conocimiento puro, abstracto, contenido en
programas y libros de texto (p. 82).
Esto porque las consecuencias políticas que se hubieran derivado del
triunfo de una estrategia basada en la enseñanza vinculada con la
práctica eran del todo inaceptable para las clases sociales dominantes
de la época. Por lo que a partir de -1860 los programas retornan una
orientación academicista de la ciencia, dentro de la cual .
[...] la disciplina se desconectÓ sustancialmente de los alumnos corrien-
tes de la clase obrera y, en particular, de las niñas. En resumen, se había
logrado crear una forma de ciencia que estaba en consonancia con e!
orden social. A partir de ese momento, la ciencia alcanzÓ rápidamente el
apoyo estatal y se difundiÓ dentro del cu~rículum de la escuela secunda-
ria (Goodson, 1995, p. 131).
Todos estos factores intervienen en la producción del currículo oficial;
esto es, común, obligatorio, organizado según disciplinas cientÍficas y
en todos los casos definido y regulado por el Estado-nación.
[...] el resultado de actividades, batallas, y compromisos de carácter
político, económico y cultural. Son personas reales con intereses -reales
quienes conciben, diseñan y escriben los libros, de texto. Se publican en
función de las constricciones políticas y econÓmicas de los mercado~, de
los recursos y del poder. Y los contenidos y los modos de usar los textos
son objeto de luchas entre grupos sociales y entre profesores yestudian-
tes con mentalidades distintas (p. 64).
Este carácter no monolítico puede reconocerse en un mismo libro o
en el marco de dos libros de una misma editorial. En otras palabras,
en los textos escolares subyacen líneas de construcción del conoci-
miento homogéneas al conjunto de libros, pero también líneas de
ruptura y heterogeneidad (Grinberg, 1997).
