Este documento discute las categorías generales de preguntas (qué, quién, cuándo, dónde, por qué y cómo) y cómo estas ayudan a investigadores a delimitar su objeto de estudio y construir conocimiento. Explica que estas preguntas guían la formulación de problemas de investigación específicos y la generación de hipótesis. También analiza cómo cada categoría de pregunta (por ejemplo, el "qué" se enfoca en precisar el objeto de estudio, mientras el "cómo" se orienta a lograr objetivos) contribuye de man

1. 1
ATREVERSE A PREGUNTAR, CONJETURAR, COMPARAR Y SUSTENTAR UNA
RESPUESTA (Luís Facundo Maldonado Granados)
Consultado en: Revista EDU-FISICA Grupo de Investigación Edufisica http://www.edu-fisica.
com/ ISSN 2027- 453X Periodicidad Trimestral. Fecha de consulta: Febrero 9 de
2011.
Investigar es responder preguntas que nos inquietan.
En esta concepción ¿cuál es la condición subjetiva mínima
para que alguien active un conjunto de decisiones y acciones
que conduzcan a responder esas preguntas?
EN BUSCA DE MOTIVACIÓN
Hay unos alumnos/estudiantes inquietos y otros pasivos; pero también hay maestros
inquietos y otros seguros. Este es un hecho que nos hace preguntar por la condición
mínima que se requiere para que una persona active ese repertorio complejo de iniciativas
a las que, en su conjunto, denominamos investigar Al parecer no es la cantidad de
conocimiento lo que hace al investigador sino la dedicación a buscar respuestas a
problemas. Aquí presento algunas reflexiones de nuestra investigación en nuevas
tecnologías e innovación educativa.
Partimos de una versión muy global de investigación para adentramos en un análisis más
detallado: investigar es responder preguntas que nos inquietan. En esta concepción ¿cuál
es la condición subjetiva mínima para que alguien active un conjunto de decisiones y
acciones que conduzcan a responder esas preguntas? Al parecer son indispensables un
desequilibrio cognitivo mínimo y el deseo de adquirir conocimiento. Los niños inquietos
cognitivamente preguntan fre-cuentemente; los que tienen la sensación de saber mucho,
generalmente preguntan poco; los que se perciben como incapaces de hacer búsquedas
también evitan preguntas En esta perspectiva, el investigador no es el que aparece pleno
de saber sino quien enfrenta interrogantes cuyas respuestas incrementan el conocimiento
disponible.
En busca de problemas
El Investigar se puede considerar como la expresión más avanzada del aprendizaje
autónomo, que formula una serie de preguntas generales al aprendizaje autodirigido y a la

2. investigación. Estas preguntas son qué, quién, cuando, dónde, por qué y cómo, y han sido
estudiadas en contextos de construcción de estrategias de aprendizaje, organización de
información o generación de problemas para investigar. Al respecto, Sternberg (2003),
considera como componente de la inteligencia exitosa el desarrollo de la memoria en su
dimensión critico - analítica, lo cual requiere asesoría y evaluación de la memoria referida
a este tipo de preguntas. Estos seis componentes forman una estructura de
representación del mando y organización de la memoria, que les permite usar la
información de manera rápida y eficaz para llevar a cabo una tarea.
Showman (1984) al referirse al aprendizaje autónomo, muestra que una estrategia
efectiva en el análisis y adquisición de información consiste en responder a partir de la
lectura de un documento o la exposición a otra fuente de información, las siguientes
preguntas: Qué? (aspectos relevantes de la tarea), cuando? y Dónde? (evaluar la
naturaleza y condiciones del tema de aprendizaje), Por qué? (entender la naturaleza del
criterio de la tarea), Quién? (identificar características personales relevantes) y Cómo?
(identificar tácticas potencialmente útiles).A esta estrategia de aprendizaje se le ha
denominado del tetraedro; quienes la utilizan para analizar textos obtienen mejores
resultados de comprensión de lectura.
Qué como categoría de preguntas
Al igual que activan el aprendizaje, las categorías generales de preguntas ayudan también
al investigador en la construcción de conocimiento. La categoría qué nos orienta en la
precisión del objeto de investigación. El investigador es conciente de que no puede
conocer todo lo conocible, solo lo que está a su alcance dadas sus restricciones cognitivas
y de tiempo. Por ejemplo, unos investigadores deciden dedicarse a estudiar los fenómenos
de aprendizaje, y en particular los aprendizajes en entornos digitales y, aún más
específicamente, el aprendizaje generado por entornes de realidad virtual. En esta lógica,
el investigador tiende naturalmente a ser especialista; quizá investigue sobre muy pocas
entidades, pero tiende a saber de ellas lo que la mayoría no sabe. Gracias a esta dinámica
el investigador trata con problemas de frontera y construye conocimiento nuevo.
En la delimitación del objeto de conocimiento el investigador juega permanentemente con
entidades y relaciones entre ellas. Le pueden interesar los niños, pero desde la perspectiva
del aprendizaje: el aprendizaje como propiedad de los niños. Le interesan los
2

3. computadores y el aprendizaje de los niños, pero también los programas de computador
que desarrollan atención y habilidades motoras.
Desde la perspectiva de la lógica el investigador delimita el objeto de conocimiento a partir
de dos dinámicas complementarias: especificar propiedades o enumerar las entidades de
su interés. La primera es una tendencia más natural y frecuente que la segunda. La lógica
de asignar más propiedades reduce el número de entidades a las que se aplica un
concepto. Sí el investigador se interesa por el aprendizaje, puede introducir la propiedad
de los niños menores de 11 años. La condición del entorno, mediado por computador
reduce aún más el número de casos. Si además interesa el aprendizaje relacionado con
entornes de realidad virtual, el número de casos circunscribe aún más el objeto. Esta
dinámica que incrementa el número de propiedades del concepto produce sistemas
conceptuales diferenciados de otros sistemas y es la base de la construcción teórica.
En la lógica de la enumeración, el investigador podría seleccionar “n” casos de interés, Por
ejemplo, un estudiante que utiliza con frecuencia un juego de realidad virtual. Podría quizá
comparar luego el aprendizaje de este sujeto con otros tres que conoce. Quizás logre
organizar las condiciones para comparar el aprendizaje de 20 sujetos. En esta lógica, un
sujeto tiene más propiedades que las comunes a dos o a tres. Es un proceso por el cual se
abstraen propiedades y se seleccionan algunas que permanecen en el foco de interés, En
consecuencia, en la medida que se amplía el número de entidades, se reduce el número
de propiedades. Es la dinámica complementaria en la lógica de la construcción de sistemas
conceptuales: a mayor extensión menor intensión.
Dónde cómo categoría de preguntas
La pregunta dónde genera precisiones de espacio. El estudio de las actitudes frente al
consumo de frutas se tendrá que referir a regiones especificas cuya cultura, seguramente,
conoceremos; de esta manera podremos generar juegos comparativos entre regiones y
organizar un sistema de referencia espacial para nuestro objeto de conocimiento, que
produce preguntas específicas. Por ejemplo la pregunta, ¿presenta la misma actitud frente
al consumo de frutas una muestra de niños de la ciudad de Bucaramanga que una
muestra de niños de la ciudad de Cali?
El dónde en la investigación se refiere a los escenarios de los fenómenos. Las
características de los escenarios que pueden mostrar niveles diferentes de saturación de
3

4. dispositivos tecnológicos podrían incidir en el desarrollo del aprendizaje. Los contextos
introducen condicionantes de los fenómenos y procesos que constituyen nuestro objeto de
conocimiento e interactúan con él. Variaciones en una entidad se asocian con variaciones
en otra entidad. En consecuencia, nos encontramos con redes de interacciones que se
incorporan en la construcción de nuestro conocimiento.
Cuándo cómo categoría de preguntas
También la pregunta cuándo restringe nuestro objeto de conocimiento. Si el estudio se
lleva a cabo en 1970, posiblemente los resultados sean diferentes a si se hace en 2005.
Considerar que un fenómeno es diferente en dos momentos distintos es considerar el
fenómeno del cambio. Los cambios que tienen relación de sucesión generan el concepto
de proceso. Por esta razón, cuando introducimos el tiempo en la consideración de nuestro
objeto de estudio estamos frente a un sistema dinámico: el estudio de la dinámica de los
sistemas introduce, por tanto, la variable tiempo.
Introducir la relación de tiempo implica tener al menos dos momentos caracterizados
como sistema de referencia y observar en cada momento el mismo sistema. La resultante
conceptual se construye a partir de la comparación del sistema en los momentos
considerados. Uno de los aspectos más descuidados en la investigación sobre ambientes y
métodos de enseñanza es la evolución de la curva de aprendizaje. El estudio de procesos
ha tenido poco desarrollo conceptual y metodológico, lo cual repercute en las prácticas
educativas, hace que las decisiones se tomen con información generada en una evaluación
instantánea sin considerarla evolución de la curva de aprendizaje
Se ha encontrado que el juego de relaciones de antes y después, entre eventos de
aprendizaje, tiene trascendencia en la evolución de la curva de aprendizaje. La Tabla 1
muestra posibles secuencias entre cuatro actividades, que un investigador podría utilizar
para Posibles relaciones de orden temporal entre cuatro eventos para evaluar su efecto en
la comprensión de un documento.
4

5. 5
Tabla 1
Secuencia l leer preguntas leer objetivos Responder
cuestionario
Leer
documento
Secuencia2 Leer
documento
leer preguntas leer objetivos Responder
cuestionario
Secuencia3 responder
cuestionario
Leer
documento
leer preguntas leer objetivos
Secuencia4 leer objetivos responder
cuestionario
Leer
documento
leer preguntas
Quién cómo categoría de preguntas
El objeto de la investigación pedagógica incluye los sujetos del aprendizaje, la educación y
la cultura. El aprendizaje de un concepto en los primeros años de vida, se diferencia de su
aprendizaje en la adolescencia o en la madurez. Tanto la evolución filogenética como la
onto-genética contribuyen a la constitución de la personalidad de cada sujeto. Sí nuestro
objeto de estudio es el aprendizaje generado por la interacción con ambientes virtuales,
las características de género, aprendizaje previo, estrato social, nivel de educación son
variables que le dan variedad y especificidad a las preguntas de investigación.
En el caso de las personas, las diferencias son siempre una posibilidad, de tal manera que
el investigador tiene que tener mucho cuidado al hacer afirmaciones de hallazgos con un
número finito de individuos. La posibilidad de la excepción con un sujeto nuevo siempre
está latente.
Preguntas de la categoría ¿Por qué?
Cuando hay relaciones de precedencia o de simultaneidad entre los cambios en un sistema
y los cambios en otro, aparece el concepto de cambio interdependiente. Los cambios
precedentes son postulados como causas y correlativamente, los consecuentes, como
efectos. El ¿por qué? de los cambios es el conjunto de antecedentes postulados como
causas de un efecto.
Las preguntas de esta categoría, por tanto, tratan de encontrar relaciones. Así, cuando
encontramos relaciones entre dos sistemas que cambian surge un nuevo sistema que los
incorpora como subsistemas. La respuesta a preguntas de esta categoría mejora nuestra

6. capacidad de control, en tanto podemos generar cambios en un sistema a partir de
cambios en otro. Estos cambios inducidos son base para el desarrollo tecnológico y el
mejoramiento de la calidad de vida. Para responder al por qué, buscamos los cambios de
un sistema que generan cambio en otro sistema.
La categoría de preguntas como
La categoría de preguntas cómo, activa los procesos de síntesis de conocimiento
orientados a lograr objetivos. Dado un objetivo, nos preguntamos cómo alcanzarlo. El
cómo con la combinación de objetos y procedimientos. Por ejemplo, para el objetivo de
ampliar la imagen percibida de un objeto muy pequeño, el conocimiento disponible llevó a
preguntarse si al combinar formas de lentes se podría lograr este objetivo. Se probaron
formas y combinaciones de lentes y se fue evaluando el logro del objetivo.
De este modo se crearon los telescopios, microscopios y toda una serie de dispositivos y
procedimientos que se siguen perfeccionando. La pregunta especifica toma la forma del
objeto X, utilizado de la forma F, ¿qué efecto tiene en el logro de mí objetivo? O ¿La
pedagogía en gran medida está interesada en problemas de esta naturaleza?.
El investigador en ambientes digitales de aprendizaje
Distinguimos tres categorías principales de ciencias: las analíticas, que se preocupan por
descubrir las características y relaciones entre las diferentes clases de sistemas del mundo
biología, psicología, química, física o antropología; las formales, que se centran en la
naturaleza de las relaciones en abstracto las matemáticas en sus diferentes categorías; las
ciencias de síntesis, centradas en diseñar soluciones a problemas derivados de
necesidades las ingenierías, la medicina, las artes y la pedagogía.
6

7. 7
Ilustración 1
La pedagogía desde cinco perspectivas
La pedagogía esencialmente se enfoca a formular comprender y solucionar problemas
educativos. En este sentido está muy entrada en problemas del cómo, a diferencia de
ciencias analíticas como la psicología, más centradas en problemas del que y el porque del
aprendizaje, o de las relaciones formales, centradas en el estudio de relaciones y
demostraciones.

8. Como ciencia de síntesis se centra en la comprensión de los problemas educativos y en el
diseño de soluciones, acudiendo al saber acumulado desde diferentes disciplinas y formas
de experiencia.
La incorporación de desarrollos informáticos al ejercicio de las funciones educativas y a las
actividades de aprendizaje se constituye en síntesis de conocimiento tanto desde la
perspectiva de la pedagogía, como de la ingeniería del software. El conocimiento
disponible de las ciencias analíticas y formales, del arte y de otras disciplinas de síntesis
converge, a través de actividades de diseño, a configurar las soluciones pedagógicas a
problemas educativos. Aquí se propone una visión de la pedagogía que puede verse desde
diferentes niveles de integración.
En el primer nivel, la pedagogía se enfoca a formar los esquemas de percepción del
mundo y de la realidad, que se hallan en el substrato más bajo y fundamental de la
inteligencia. Los estudios de estimulación temprana, psicología evolutiva, depravación
sensorial y neurociencia muestran que en la base de la percepción del mundo se halla la
formación de patrones perceptivos. Soportado en la reconfiguración de redes neuronales,
este es un proceso de formación esencial a la actividad cognitiva y de aprendizaje.
En un segundo nivel se ubican las perspectivas de la inteligencia: la capacidad de
aprender regular sus procesos de aprendizaje, adaptarse a un entorno, cambiar de
entorno o modificarlo, son dimensiones de la inteligencia función de la pedagogía es
generar los ambientes y los procedimientos para desarrollarla.
La perspectiva más frecuente en la educación formal es la de la pedagogía orientada al
aprendizaje de cuerpos de conocimientos o disciplinas. El conocimiento de las disciplinas
se representa y codifica especialmente en lenguaje oral y escrito, pero actualmente en
otras formas más dinámicas como el software interactivo y la simulación. Aprender una
disciplina implica comprender las representaciones, generar representaciones similares y
desarrollar una forma de argumentación aceptada por la comunidad científica o los
expertos de la disciplina.
La perspectiva cultural es más integradora que las anteriores y no solo se refiere al
aprendizaje de los individuos, sino al aprendizaje compartido por comunidades. Se refiere
tanto a los esquemas de ver el mundo como a las formas de interactuar los modelos
mentales del yo, del otro y del nosotros, a los hábitos, actitudes y motivaciones.
8

9. La pedagogía es también una manera de visualizar el futuro de la cultura, la ciencia y el
aprendizaje. Desde este enfoque se dedica a imaginar y diseñar escenarios posibles y a
evaluar sus resultados en los procesos educativos. En este sentido la pedagogía es una
disciplina dedicada al diseño de las formas más avanzadas de educación y de formación
cultural.
Generación de proyectos de investigación
El punto crítico para quien inicia un proceso de investigación es encontrar un problema
que le entusiasme, que justifique la inversión de esfuerzo y recursos de diferente orden y
que le permita afianzar el diseño de un proyecto. A continuación sugiero algunas pautas
que han ayudado en este propósito
La perspectiva más frecuente en la educación formal es la pedagogía orientada al
aprendizaje de cuerpos de conocimientos o disciplinas.
9
a. Entusiasmo por un tema:
Nos entusiasmamos por un tema al leer documentos, asistir a una conferencia o participar
en experiencias formativas. El diálogo con pares generalmente hace que la persona
focalice progresivamente su atención.
b. El ejercicio del preguntar:
El interés por un tema surge en una segunda etapa de nuestra relación con una temática.
Se requiere que hayamos privilegiado el tema, que disfrutemos al convertirlo en objeto de
nuestra comunicación y que aparezca la conciencia sobre las posibilidades subjetivas de
avanzar en la construcción de conocimiento. Podríamos caracterizar esta etapa como la de
valoración de preguntas.
La pregunta se puede ver como la aplicación del operador interrogación a una proposición.
Las proposiciones son afirmaciones con valor de verdad, es decir son verdaderas o falsas.
El operador interrogación se puede ver como la suspensión del valor de verdad de la
proposición. Tomemos un ejemplo: en un artículo publicado en una revista de ciencia
cognitiva apareció la siguiente afirmación: Sí se inicia la lectura de un mensaje con la
activación de conocimientos previos relacionados con el mensaje, la comprensión del
mensaje se llevo o cabo en menos tiempo que sí se omite la activación de preconceptos.

10. Si se aplica el operador interrogación, se convierte la afirmación en pregunta: Sí se inicia
la lectura de un mensaje con la activación de conocimientos previos relacionados con el
mensaje, la comprensión del mensaje se lleva a cabo en menos tiempo que sí se omite la
activación de preconceptos. Así el valor de verdad de la proposición queda en suspenso y
la afirmación se convierte en una hipótesis.
Podría pensarse que este artificio es intrascendente para quien inicia la investigación sobre
el tema. Pero no lo es si además aplicamos la taxonomía de preguntas que presentamos
en la primera parte.
Repensar a partir de la categoría del qué
¿Qué estudia el problema formulado, a qué sistema se refiere la hipótesis, cuál es el
sistema objeto de la proposición? La respuesta nos lleva a identificar un sistema con dos
elementos: activación de preconceptos y comprensión de un mensaje y una relación.
En un acercamiento mayor al sistema objeto de conocimiento podemos preguntar cuáles
son las principales propiedades de este sistema, y en particular, de los dos subsistemas.
Así, podríamos identificar propiedades de la activación de los preconceptos y de la
comprensión de mensajes, como relacionar las propiedades con la observación y medición
del sistema.
Redefinir un problema a partir de la categoría del dónde
Sí acudimos a la categoría dónde de preguntas, generaríamos un problema como: ¿dónde
o en qué circunstancias?, si se inicia la lectura de un mensaje con la activación de
conocimientos previos relacionados con el mensaje, la comprensión del mensaje es mejor
que si se omite la activación de preconceptos.
Esta forma de interrogar nos lleva a pensar en una diversidad de escenarios posibles y
relevantes. Operará lo mismo en un texto de física que en uno de literatura ¿Será válida la
afirmación en un texto, en un hipertexto, en un video, en un mensaje de audio o en una
simulación hecha en computador?
Redefinir el problema a partir de la categoría del cuándo
La relatividad temporal se despierta con preguntas de la categoría cuándo. En el ejemplo
que estamos analizando, las preguntas del cuándo nos llevarían a interrogantes como
10

11. este: ¿sucede igual cuando el mensaje aparece por primera vez, por ejemplo en un curso
de dos semanas, o si las personas han recibido previamente este mensaje?
Redefinir el problema a partir de la categoría del quién
Esta categoría nos llevaría a pensar en las características de los actores. ¿La afirmación
tiene el mismo valor con personas de diferentes edades? Esto nos llevaría a comparar
grupos de edades diferentes, pero también nos podría inducir a comparar personas de
diferentes culturas, niveles socioeconómicos o niveles culturales
Redefinir el problema a partir de la categoría del por qué
La categoría del por qué amplía la cadena de relaciones. La pregunta genérica: ¿por qué sí
se inicia la lectura de un mensaje con la activación de conocimientos previos relacionados
con el mensaje, la comprensión del mensaje es mejor que sí se omite la activación de
preconcepto?, la categoría cómo de preguntas pondría a prueba diseños alternativos de
software y se evaluaría la calidad de cada una de las soluciones.
Otra dimensión del cómo se refiere al método seguido por los investigadores para sacar
sus conclusiones. ¿Sí nuestra proposición de referencia la hubiera elaborado un profesor
de matemática en su experiencia de enseñar, tendría igual valor que si se hubiera sacado
una muestra de comunicaciones del mismo profesor pero hecha por un observador que
grabó diferentes sesiones en diferentes clases suyas? O ¿tendría el mismo valor si se
seleccionó una muestra de sujetos distribuida de manera aleatoria a dos grupos: uno con
activadores y otro sin activadores en el estudio de un software de historia?
La producción de conocimiento se da en la medida en que evolucionan los modelos
conceptuales
Observar, comparar y generalizar
En las ciencias relacionadas directamente con la naturaleza o la generación de soluciones
a problemas en términos de artefactos, ambientes o procedimientos, la incorporación de
información proveniente de la observación es fundamental. El investigador es una persona
que genera modelos mentales que tienen algún referente; cuando comunica ese modelo
mental a otros, hace representaciones codificadas o modelos conceptuales. La producción
de conocimiento se da en la medida en que evolucionan los modelos conceptuales. Este
11

12. resultado se debe no sólo a la lectura de las representaciones hechas por otros, sino a la
observación de los sistemas que constituyen nuestro objeto de conocimiento. El
investigador entonces, aporta observaciones e interpretaciones de estas, que se
contrastan con los modelos conceptuales de otros investigadores, dando lugar a la
confirmación de estos modelos o a su modificación. Así evoluciona la construcción social
del saber
Las mejores condiciones para la observación permiten comparaciones o contrastes. Si
alguien hace un software como pieza única, encontrará cosas menos interesantes que si
elabora dos versiones que intencionalmente se diferencian en algo. Si la diferencia entre
los dos sistemas se asocia, por ejemplo, con mejor aprendizaje, se podrá atribuir un efecto
dinámico al factor que hace la diferencia. Por otra pacte, la investigación es valiosa en
tanto produce resultados interesantes para el futuro. En otras palabras, una investigación
es interesante si se puede replicar en otros momentos, circunstancias o con otros sujetos.
En la medida en que esto sucede se hacen generalizaciones válidas.
Si bien las generalizaciones son concretas y selectivas, el valor de la investigación hacia el
futuro está asociado con ellas. Entre mayor sea el número de los sujetos involucrados,
mayor el número de reproducciones; y a mayor número de condiciones, mejores
posibilidades de generalización. Estas variantes son valiosas para el investigador que
puede hacer comparaciones sistemáticas y evitar la ambigüedad y la confusión.
El valor potencial del problema de investigación
La estrategia de tomar estudios previos, seleccionar las conclusiones importantes y
someterlas a generación de preguntas es valiosa, en la medida en que toma como
referencia un conocimiento construido para visualizar sus límites. De esta manera se
pueden tener preguntas que están en la frontera del conocimiento que el investigador ha
identificado.
Un problema de investigación es una evaluación de un cuerpo de conocimiento disponible;
la estrategia sugerida es un camino válido para lograr esta meta Para generar problemas
de investigación se parte de artículos de investigación publicados con condiciones de
credibilidad para la comunidad científica; de hacer observaciones espontáneas de un
fenómeno, elaborar conclusiones provisionales y someterlas al sistema de cuestionamiento
12

13. con categorías de preguntas o de entrevistas a expertos en el tema de nuestro interés,
para tomar las principales conclusiones y someterlas al cuestionamiento sistemático.
La valoración del problema
A las entidades que pueden financiar un proyecto de investigación les interesa que la
solución al problema formulado valga la inversión. La valoración forzosamente tiene que
hacerse en prospectiva, pues el problema aún no se ha resuelto y es el propósito de la
investigación. Por esta razón se establecen parámetros generales para que el proponente
de un proyecto de investigación argumente convincentemente sobre el mérito de
realizarla. En el caso colombiano, Conciencias toma tres criterios generales: la generación
de conocimiento y desarrollo tecnológico; el fortalecimiento de la capacidad científica
nacional y la apropiación social del conocimiento. Si aceptamos que en las innovaciones y
el desarrollo tecnológico predomina la categoría de preguntas del como, la producción de
conocimiento puede ser valorada en términos comparativos.
BIBLIOGRAFÍA
Stemberg Robert (2003), Intelligence, and creativity synthesized. Cambridge University
Press.
Snowman Jack (1984) Cognitive processes in learning a model for investigating strategies
and tactics, New Orleans.
13