Formación docente a través de la producción de material didáctico

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Mazzot Francisco, Zerbetto de Palma, Gerardo y otros - 1 -
Eje Temático 5: Las pedagogías de la formación y el acompañamiento a los
noveles. Implicancias en la formación inicia
REPORTE DE EXPERIENCIA
APRENDER PRODUCIENDO, UNA ALTERNATIVA
DE FORMACIÓN DOCENTE
Massot, Francisco∗
.
DNI: 32.144.355;
franmassot@gmail.com
Zerbetto De Palma, Gerardo Gabriel∗
DNI: 32.496.142;
g_zerbetto@hotmail.com.
Aliperti Car, Lucio∗
.
DNI: 32.990.736;
lacarinc@gmail.com
Granja Galeano, Gina∗
.
DNI: 34.230.065;
shepolly@hotmail.com
Idoyaga, Ignacio∗
.
DNI: 29.903.569;
iidoyaga@ffyb.uba.ar
Mantero, Paula∗
.
DNI: 33.004.732;
pauman23@yahoo.com
Tesan, Fiorella Carla∗
DNI: 33.103.587
zoe_f28@hotmail.com. ;
Alleva, Karina∗∗
.
DNI: 23.126.781;
kalleva@ffyb.uba.ar
Barrado, Domingo Andrés∗∗
abarrado1@ffyb.uba
DNI: 4.530.443
Todos los autores participaron de igual forma en la producción del siguiente
trabajo. Cátedra de Física, Facultad de Farmacia y Bioquímica, Universidad de Buenos
Aires.
*docentes-estudiantes de la Cátedra de Física, Facultad de Farmacia y Bioquímica, Universidad de Buenos Aires,
Argentina. **profesores adjuntos de la Cátedra de Física, Facultad de Farmacia y Bioquímica, Universidad de Buenos
Aires, Argentina.
Palabras clave: material didáctico - producción - cátedra abierta - física - docencia
universitaria

Resumen
La experiencia que aquí se presenta propone a la producción de material didáctico
como actividad en un curso de formación y capacitación de docentes universitarios.
Proyecto Cátedra Abierta (PCA) es un espacio destinado a la formación de
docentes de la Cátedra de Física (FFYB-UBA). La asignatura Física pertenece al ciclo
común de las carreras Farmacia y Bioquímica, y es cursada por alumnos de 2do año. El
plantel docente, además de poseer profesores, jefes de trabajos prácticos y ayudantes
primeros, cuenta con un número importante de ayudantes segundos que son aún
estudiantes y se incorporan a la Cátedra para comenzar en forma temprana su tarea
docente. PCA está particularmente pensada como un espacio de formación para estos
docentes noveles.
Este año se llevó adelante, en el marco de PCA, la renovación del material
didáctico de la Cátedra. Esta actividad se dio en el contexto de la incorporación de las
Tecnologías de la Información y Comunicación a la labor pedagógica. El centrar la
renovación del material didáctico en PCA se basó en un doble propósito: 1- que los
ayudantes adquirieran criterios pedagógicos sobre el diseño de material didáctico a partir
de la propia elaboración de éste, y 2- que al hacerlo afianzaran sus conocimientos sobre
los contenidos de la materia.
Este tipo de actividades formativas representa un camino alternativo a la
formación clásica de docentes universitarios realzando el trabajo colectivo y la inserción
en el espacio docente.

APRENDER PRODUCIENDO, UNA ALTERNATIVA
DE FORMACIÓN DOCENTE
Introducción
Los alumnos de la Facultad de Farmacia y Bioquímica tienen la posibilidad de
incorporarse a las Cátedras para comenzar su carrera docente en forma temprana. La
formación de estos docentes-estudiantes se realiza mediante variadas estrategias
dependiendo de las necesidades y propósitos de la asignatura en la que eligieron
desempeñarse. En este sentido, el Proyecto Cátedra Abierta (PCA) es una propuesta de
formación y capacitación continua dirigida a docentes de la Cátedra de Física, que se
desarrolla desde 2001.
Física es una materia del ciclo común de las carreras Farmacia y Bioquímica
cursada por alumnos del segundo año, quienes tienen la posibilidad de ingresar a PCA
luego de haber aprobado la asignatura. Dado que quienes ingresan a PCA se encuentran
en etapas iniciales de la carrera que han elegido, se hace necesario formarlos desde los
contenidos y estrategias pedagógicas que deberán manejar como Ayudantes de Cátedra.
El programa que fundamenta PCA parte de la concepción del docente universitario
como un profesional de la enseñanza que requiere una formación específica. Este
proyecto en tanto “escuela de ayudantes” pretende colaborar con la primera etapa de su
formación pedagógica y persigue satisfacer las necesidades referidas a su práctica
docente (Alleva K, 2008). Sin embargo, la propuesta de PCA no se agota en ser una
“escuela de ayudantes” entendida clásicamente ya que no solo persigue la formación
pedagógica y en contenidos específicos sino que también fomenta la apertura hacia
temas culturales y científicos en general.
Puntualmente PCA pretende alcanzar los siguientes objetivos:
• Promover el desarrollo del sentido crítico
• Profundizar y expandir conceptos referidos a los conocimientos básicos de la
materia
• Facilitar la adquisición de herramientas pedagógicas
• Brindar entrenamiento en tareas de aula y laboratorio
• Fomentar el intercambio y la comunicación entre colegas
• Reflexionar acerca de la naturaleza de la ciencia
• Discutir temas científicos y educativos en un sentido amplio
• Formar en principios éticos propios a profesionales de la salud

Estos objetivos se intentan cumplir a través de distintos modos de trabajo que se
desarrollan a lo largo de cada una de las reediciones de PCA: actividades de índole
procedimental, en las cuales se rehacen las experiencias realizadas durante la cursada;
lectura, análisis y discusión de textos tanto relacionados con conceptos de la asignatura
como relacionados con la epistemología, naturaleza de la ciencia y quehacer científico;
ciclos de charlas con profesionales de distintas áreas relacionadas con las carreras
dictadas en la facultad; experiencias llevadas a cabo por los ayudantes y presentación de
las mismas a modo de congreso ante el resto de los integrantes de la Cátedra, entre
otros.
Es claro que este programa debe asegurar que los docentes-estudiantes cuenten
con el nivel de formación necesaria para participar del dictado de la materia, con lo cual
esta formación no puede ser adquirida en el corto plazo. Así es que PCA, a diferencia de
otras escuelas para ayudantes, se proyecta durante un tiempo prolongado de modo tal de
permitir la adquisición de una cierta madurez en los noveles docentes (Acerbo M, 2009;
Tomassi L, 2009). Los docentes-estudiantes participan de cada nueva reedición de PCA
todos los primeros ciclos lectivos (los primeros cuatrimestres de cada año), durante como
mínimo tres años consecutivos, conformándose de esta manera un grupo donde
coexisten ayudantes con alguna experiencia docente y otros recién ingresados (Goggi
NE, 2009; Farré AS, 2009).
PCA2009
Durante la edición 2009 de PCA se desarrolló una actividad que no había sido
llevada a cabo hasta el momento: la producción y remodelación de la totalidad del
material didáctico conformado por guías de fundamentos, guías de ejercicios, guías de
procedimientos y material bibliográfico seleccionado. Las primeras involucran los
conceptos teóricos en los que se basa la metodología a utilizar en el trabajo práctico; las
guías de ejercitación contienen ejercicios resueltos y no resueltos; las de procedimientos
tienen los pasos a seguir a modo protocolos de trabajo en el laboratorio; el material
bibliográfico abarca los contenidos conceptuales incluidos en el programa de la
asignatura.

Las siguientes situaciones fueron las que motivaron la mencionada reedición del
material didáctico en el contexto de PCA:
• Reducción de la carga horaria sufrida por la materia en el marco del cambio de
plan de estudio de las carreras para las cuales es dictada.
• Modificaciones en los trabajos prácticos acumuladas a lo largo de los últimos años
que no fueron acompañadas por actualizaciones del material vigente. Frente a
esta situación el material preexistente se tornó obsoleto ya que se requería de
constantes intervenciones del docente para aclarar dichas modificaciones, lo que
insumía tiempos prolongados en el aula.
• Disponibilidad del campus virtual. Este soporte interactivo dependiente de la
facultad permitió la confección de un material digital y flexible que admite una
actualización continua. Las ventajas y limitaciones de este soporte fueron
analizadas por otros autores (Díaz Barriga A, 2005; Tiffin J, 1997).
• Pedido explícito de los alumnos en cuanto a cantidad y calidad de ejercitación. El
33% de 353 alumnos manifestaron disconformidad con la ejercitación existente en
una encuesta realizada durante 2008.
• Dificultad por parte de los docentes-estudiantes en la resolución y/o explicación de
algunos ejercicios. En 2008 se detectaron, durante las actividades de PCA de ese
año, falencias en el desempeño de los participantes en lo referido a la ejercitación,
por lo que se decidió realizar una actividad que solucionara este inconveniente.
Con la intención de resolver las problemáticas citadas anteriormente se planteó
enmarcar la reedición del material didáctico en PCA, siendo los docentes-estudiantes
quienes llevaran a cabo esta tarea en colaboración con el resto del plantel docente de la
Cátedra. Ya otros autores se refieren a la confección de material didáctico como una
alternativa de formación de docentes universitarios pero incluyen una introducción y
formación teórica previas (Sanchez Nuñez JA, 2002). Esta actividad constituyó la
estrategia de formación de docentes principiantes durante PCA2009 y es la que se
describe en este trabajo.

Metodología
Para llevar a cabo la meta propuesta, los integrantes de PCA se dividieron en dos
grupos: uno, compuesto por los docentes-estudiantes ingresados en 2006 (Grupo A), que
estuvo encargado de las guías de fundamentos, de las de procedimientos y de la
selección de la bibliografía recomendada; el otro, integrado por los ingresados en 2007,
2008 y 2009 (Grupo B) que estuvo a cargo de las guías de ejercitación (éste último
constituido por quienes habían presentado dificultades en este área) (Gómez García JA,
2009).
Los contenidos de la asignatura Física se encuentran divididos en cinco ejes
temáticos (módulos) que incluyen diferentes trabajos prácticos relacionados. Tanto los
módulos como cada uno de los trabajos prácticos tienen un profesor y un jefe de trabajos
prácticos a cargo, respectivamente.
Para la confección de las guías de fundamentos y las de procedimientos, a cada
docente-estudiante del Grupo A le fue asignado un trabajo práctico. Comenzando con el
análisis del material existente, se seleccionaron algunos contenidos a los que se
adicionaron otros, articulándose según pautas de formato. Se tuvo en cuenta para la
redacción el empleo de varios recursos didácticos que facilitaran la lectura del texto,
como por ejemplo: gráficos, esquemas, imágenes reales de los equipos, entre otros. Las
guías fueron presentadas a modo de borrador (versión preliminar), el cual sería luego
analizado y complementado por los jefes de trabajos prácticos y posteriormente por los
jefes de módulo. Todo el flujo de información y la revisión de las versiones preeliminares
estaban coordinados y supervisados por el organizador, uno de los profesores de la
Cátedra que a su vez está a cargo de todas las actividades de PCA. Este circuito y sus
integrantes se encuentran representados en la Figura 1.

Figura 1. Diagrama del flujo de información entre los docentes-estudiantes del Grupo A y el
resto del personal docente de la Cátedra. En todo momento el intercambio fue bi o
multidireccional, reflejando la horizantalidad en la confección del material didáctico.
Previo a la publicación, las guías fueron puestas a prueba en el laboratorio. Los
encargados de realizar esta actividad fueron los docentes-estudiantes ingresados en el
último año, quienes aun no tienen tanta experiencia en las metodologías utilizadas como
quienes redactaron las guías, y cuyo desempeño en el laboratorio resulta similar al de los
estudiantes. Esto permitió comprobar la eficacia del protocolo redactado para la
realización del trabajo práctico, ya que al seguirlo paso a paso, las dudas generadas en
éstos serían similares a las generadas por los estudiantes al momento de llevarlo a cabo.
Para la confección de las guías de ejercitación, los docentes-estudiantes del
Grupo B se dividieron de acuerdo a los módulos temáticos que componen la materia.
Dentro de las actividades principales realizadas por estos grupos se pueden destacar las
siguientes: lectura de literatura afín (Leonard WJ, 2002; Del Valle Coronel M, 2008);
elaboración de un consenso acerca de las características que debería reunir un “buen”
Docentes-
estudiantes
Jefe de TP
Jefe de
módulo
Docentes-
estudiantes
Jefe de TP
Jefe de
módulo
Docentes-
estudiantes
Jefe de TP
Jefe de
módulo
Organizador
Borrador
Borradores
Compilados
Plantel docente
Borrador
Borrador
Borradores
Compilados
revisados

ejercicio; recolección y análisis de la ejercitación disponible hasta el momento; búsqueda
de material bibliográfico en donde pudiera hallarse ejercitación que cumpliese con los
requisitos exigidos; y por último, desarrollo de enunciados de los ejercicios seleccionados
y sus múltiples resoluciones (clásicas y no convencionales).
Ayudantes de mayor experiencia no involucrados en la confección de las guías
anteriormente mencionadas, tuvieron el rol de moderadores del material producido por los
docentes-estudiantes en una primera instancia, desempeñando tareas como el
esclarecimiento de dudas y la corrección de enunciados y resoluciones. Finalmente los
profesores y jefes de trabajos prácticos oficiaron de supervisores de la actividad en su
totalidad, también colaborando en la producción junto con el resto de los actores del
proyecto. El circuito que se estableció entre los mencionados actores se presenta en la
Figura 2.
Al igual que en el grupo antes descripto, se realizaron borradores o versiones
iniciales que en este caso eran discutidos entre todos los docentes-estudiantes y los
moderadores antes de ser enviados a los profesores y jefes de trabajos prácticos.
Realizadas las correcciones y observaciones pertinentes, el trabajo era devuelto cerrando
de este modo el ciclo de información e intercambio de opiniones y conocimiento. Ciclos
sucesivos permitieron arribar a versiones mejoradas de las guías de problemas, aunque
aún no se ha llegado a una versión para publicar.

Figura 2. Diagrama del flujo de información entre los docentes-estudiantes del Grupo B y el
resto del personal docente de la Cátedra. El organizador estuvo involucrado en todas las
instancias de la producción.
En una última instancia se realizó una encuesta para evaluar la opinión general de
los integrantes de PCA acerca de la actividad y de cuán provechosa fue ésta para su
formación. Esta encuesta fue confeccionada por el organizador y aproximadamente el
50% de los participantes de PCA2009 contestaron. Las conclusiones principales a las
que pudieron arribarse a partir de estas encuestas se discuten en la siguiente sección.
Módulo 2
Organizador
Versión 1
del
borrador
Plantel
docente
Versión 2
del
borrador
ModeradorDocentes-
estudiantes
Borrador
Módulo 4
Borrador
Corregido
ModeradorDocentes-
estudiantes
Borrador
Módulo 1 y 3
Borrador
Corregido
ModeradorDocentes-
estudiantes
B
Borrador
Corregido

Resultados y Discusión
La organización de la actividad en dos grupos permitió orientar a cada uno de ellos
hacia objetivos específicos más adecuados a su experiencia y requerimientos formativos.
Los docentes-estudiantes ingresados hace 4 años a la Cátedra (Grupo A) ya habían
desarrollado ciertas aptitudes en el trabajo de laboratorio así como también un nivel
aceptable en el dominio de los contenidos de la materia, por lo que estaban en
condiciones de afrontar la redacción de guías de fundamentos y procedimientos. De esta
manera se logró trabajar sobre la capacidad de comunicar de manera formal, escrita y
atractiva los conocimientos previamente afianzados en ediciones anteriores de PCA.
En el caso del Grupo B, que estaba compuesto por docentes-estudiantes de
menor antigüedad, la actividad desarrollada permitió mejorar la calidad explicativa de los
ejercicios y afianzar contenidos teóricos recientemente incorporados mediante su puesta
en práctica en las resoluciones. La redacción de dichas resoluciones para su
incorporación en una guía de ejercicios ayudó a que se aprendiera a transmitir rutas de
pensamiento que permitiesen llegar a las soluciones de manera escrita y formal. A su
vez, la heterogeneidad de este grupo representó una ventaja debido a que existía un
constante intercambio de distintos puntos de vista originados a partir de una diferencia en
la antigüedad como docentes y la experiencia como alumnos de la materia. Por otro lado,
el trabajo en grupo permitió tanto fomentar la tolerancia entre pares como realizar una
puesta en común y discusión de los distintos criterios. De esta manera cada integrante
pudo enriquecer su propia concepción a partir de las visiones de sus colegas y arribar así
a un consenso que quedará plasmado en el material producido.
Durante su práctica profesional, el docente se ve envuelto continuamente en
situaciones en las que le es imprescindible la toma de decisiones. Por este motivo,
tuvieron gran importancia en este proceso de formación docente las decisiones que se
debieron tomar respecto de la selección del material vigente, la selección de la
bibliografía adicional y el planteo de las pautas a seguir para la redacción de guías y
ejercicios.
Otro aspecto a resaltar es que el hecho de que el proceso de formación se llevara
a cabo mediante la revisión del material existente y la lectura de bibliografía adicional
permitió la incorporación de conceptos teóricos relacionados tanto con la disciplina como
con su enseñanza. A su vez, esto brindó al docente-estudiante no solo el conocimiento
del material antes no considerado por la Cátedra, sino también los diferentes puntos de

vista e interpretaciones de cada autor sobre un mismo fenómeno, lo que constituyó a una
visión mucho más amplia del tema.
Dado que los docentes deben saber manejar el equipamiento así como también
conocer los fundamentos de su uso, fue de gran importancia para la formación de los
docentes-estudiantes el hecho de que fueran ellos los encargados de redactar las guías.
Además, la redacción de los protocolos de los trabajos prácticos resultó de gran
relevancia, permitiendo la toma de conciencia de cada instancia necesaria para llevarlos
a cabo y la comprensión del motivo de cada una de ellas.
Por otro lado, un docente que maneja la resolución de un mismo problema de
diferentes maneras está mejor preparado para considerar las distintas soluciones
planteadas por los estudiantes. Es por esto que otra enseñanza adquirida a partir de las
actividades realizadas durante PCA2009 fue la capacidad de analizar la validez de
planteos no convencionales para la resolución de ejercicios, ya que, como fue explicado
en la metodología, se planteó más de una opción para resolverlos.
Adicionalmente, en el marco de la reducción horaria que sufrió la asignatura, se
hizo muy relevante la optimización de los tiempos de clase. El cumplimiento de los plazos
para la realización de las distintas actividades del curso constituyó un entrenamiento en
este aspecto.
Con respecto a la opinión de cada docente-estudiante acerca del proceso de
formación del cual formaron parte, se observó una marcada diferencia entre los
ingresantes de menor y mayor antigüedad. Los primeros coincidieron en que si bien la
redacción de ejercicios y sus resoluciones les resultó interesante y formativa, no les fue
suficiente para encarar los problemas que pudieran surgir en los trabajos prácticos ni
tampoco para ejercitarse en la exposición oral, explicación de los fundamentos o
protocolos. Los segundos estuvieron conformes con la actividad desarrollada aunque
varios manifestaron la presencia de dificultades en la comunicación con otros docentes
de la Cátedra, principalmente al comienzo de la experiencia. De todas formas, la mayoría
opinó que el trabajo colectivo resultó positivo y enriquecedor.
Una conclusión interesante de esta estrategia de formación es que la confección
de las guías de trabajos prácticos llevada a cabo por los mismos docentes-estudiantes
implica una profunda capacitación sobre los contenidos de la asignatura.

Bibliografía
• Acerbo M, Martin E, Valdez V, Stolarczyk D, Robi A: “Escuela de ayudantes:
formación para el cambio metodológico”, en Congreso Internacional de
Pedagogía Universitaria, Argentina, 2009.
• Alleva K, Egido P, Monczor F, Boccio J, Barrado A: “Proyecto Cátedra Abierta”,
en Encuentro La Universidad de Buenos Aires: producción y trayectoria
pedagógica, Facultad de Ciencias Económicas, UBA, Argentina, 2008.
• Del Valle Coronel M, Curotto MM: “La resolución de problemas como estrategia
de enseñanza y aprendizaje”, en Revista Electrónica de Enseñanza de las
Ciencias, Vol VII(2), 2008.
• Díaz Barriga A: “El Profesor de Educación Superior frente a las demandas de los
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• Farré AS, Lorenzo MG, Rossi AM: “La Investigación En Enseñanza De Las
Ciencias, Sus Aportes A La Formación Docente”, en Congreso Internacional de
Pedagogía Universitaria, Argentina, 2009.
• Goggi NE, Kolodny C: “Algunas Experiencias Y Resultados De La Formación
Docente En La Facultad De Derecho”, en Congreso Internacional de Pedagogía
Universitaria, Argentina, 2009.
• Gómez García JA, Insausti Tuñón MJ: “El ciclo reflexivo cooperativo: un modelo
didáctico para la enseñanza de las ciencias”, en Revista Electrónica de
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• Leonard WJ, Gerace WJ, Dufresne RJ: “Resolución de problemas basada en el
análisis. Hacer del análisis y del razonamiento el foco de la enseñanza de la
física”, en Enseñanza de las ciencias, Vol XX(3), pp. 387-400, 2002.
• Sanchez Nuñez JA: “Formación inicial para la docencia universitaria”, en OEI-
Revista Iberoamericana de Educación, 2002.
• Tiffin J, Rajasingahan L (1997): En Busca De La Clase Virtual. La Educación En
La Sociedad De La Información, Barcelona, Editorial Paidós.
• Tomassi L, Chaves H, De Seta F, Golian I, Oechsle E: “La Formacion De Los
Docentes Auxiliares De La 1ª Catedra De Anatomia, 24 Años De Experiencia”,
en Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria, Argentina, 2009.

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