1. TALLER SOBRE TÉCNICAS
DE EVALUACIÓN
EDUCATIVA

2. EVALUACIÓN
EVALUACIÓN EDUCATIVA
EVALUACIÓN / MEDICIÓN

3. Comparación entre
medición y evaluación
¿Qué se entiende por medir?
¿Qué se entiende por evaluar?

4. Diferencias entre Evaluación
y Medición
Medición:
 Es la base de la
evaluación
 La medición está
contenida en la
evaluación
 Tiende a cuantificar
 Se centra sólo en los
objetivos
preestablecidos
Evaluación:
•Proceso más amplio que laProceso más amplio que la
medición.medición.
•La evaluación se apoya enLa evaluación se apoya en
la medición (pruebas)la medición (pruebas)
•Tiende a cualificarTiende a cualificar
•Se centra en la persona ySe centra en la persona y
en función de ella da unaen función de ella da una
valoración.valoración.

5. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
La evaluación educativa tiene tres
funciones básicas:
 Diagnóstica.
 Formativa.
 Sumativa.

6. INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS DE
EVALUACIÓN
Los instrumentos y procedimientos
que se utilizan para las
evaluaciones educativas son de tres
tipos:
 Técnicas informales.
 Técnicas semiformales.
 Técnicas formales.

7. TÉCNICAS INFORMALES
Las técnicas informales las realiza el
facilitador sin que los estudiantes se
sientan que están siendo evaluados, entre
ellas podemos identificar dos tipos:
 Observación de las actividades realizadas
por los estudiantes.
 Exploración a través de preguntas
formuladas durante las clases.

8. TÉCNICAS SEMIFORMALES
 Estas técnicas se caracterizan por requerir
mayor tiempo de preparación y de
corrección que las informales y los
estudiantes las perciben como actividades
de evaluación.
 Entre otras tenemos:
 Ejercicios y prácticas en clase.
 Tareas que se asignan para realizarlas
fuera de clase.
 Evaluación de portafolio o carpeta.

9. TÉCNICAS FORMALES
Estas exigen un proceso de planeación y
elaboración más sofisticado y suelen aplicarse con
un mayor grado de control. Por esta razón, los
alumnos las perciben como verdaderas
evaluaciones (exámenes).
Dentro de estas tenemos:
 Pruebas o exámenes tipo test.
 Pruebas de ejecución.( pruebas prácticas)
 Listas de cotejo o verificación y las escalas de
evaluación.

10. PRUEBAS O EXÁMENES TIPO TEST
 Los exámenes están constituidos por un conjunto
de reactivos cuyos niveles determinan los tipos
de procesos cognitivos y de aprendizajes
significativos que logran los estudiantes. Entre
otros tenemos:
 Los de doble alternativa “V-F”, los de
“correspondencia”, de identificación, de parear,
de “respuesta breve” o de “completar” y los de
“opción múltiple”.

11.  Los de “respuesta abierta” y los de
“desarrollo de temas” demandan
actividades de mayor complejidad y
procesamiento, tales como
comprensión, elaboración
conceptual, capacidad de
integración, creatividad, capacidad
de análisis y establecimiento de
juicios reflexivos o críticos.

12. TAXONOMÍA DE B. BLOOM
 La evaluación no tiene un fin en sí
misma, sino que es un medio para
un fin. Este fin es el de verificar el
logro de los objetivos propuestos.
 B. Bloom clasifica los objetivos en
función de seis niveles de
complejidad creciente:
conocimiento, comprensión,
aplicación, análisis, síntesis y
evaluación.

13.  Conocimiento: recuerdo y retención de la
información.
 Compresión: entendimiento de la
información enseñada.
 Aplicación: utilización de la información
enseñada.
 Análisis: estudio de la información
enseñada en sus partes constitutivas.
 Síntesis: combinación creativa de las
partes de la información enseñada para
formar un todo original.
 Evaluación: emitir de juicios de valor
sobre el material enseñado.

14. IMPORTANCIA DE LOS TESTS DE APROVECHAMIENTO
EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
¿Cuál es el principal objetivo de los tests de
aprovechamiento?

15. CLASIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS
EDUCATIVAS
Por la forma de realizarlas pueden ser:
ORALES, ESCRITAS Y DE EJECUCIÓN
¿Cuándo emplear pruebas orales ?
y
¿Cuándo utilizar pruebas de ejecución?

16. A.-Tipo suministro ( el estudiante suministra la respuesta )
1. Respuesta de tipo ensayo extenso.
2. Respuesta de tipo ensayo resumido.
3. Respuesta breve (con una palabra o frase )
4. Completación ( llenar espacios )
B.- Tipo selección ( el estudiante escoge la respuesta )
1. Doble alternativa (verdadero- falso )
2.Correspondencia ( aparear, unir )
3. Opción múltiple (elegir entre varias alternativas)
4. Identificación (en el mapa, en un gráfico etc.)
LAS PRUEBAS ESCRITAS,
DE ACUERDO AL TIPO DE ITEM
PUEDEN CLASIFICARSE EN:

17. Los ítems de tipo suministro:
Son menos estructurados que los de tipo selección, pero en cambio
resultan más difíciles de evaluar porque no podemos controlar la
naturaleza de la respuesta; por ejemplo un tipo de ensayo extenso
como este:
“Describa el papel que desempeñan la medición y la evaluación en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.”
Aquí le damos toda la libertad al estudiante para que responda.
Este tipo de ítem es útil para organizar y evaluar ideas pero no para
medir respuestas específicas o conocimiento de hechos.

18. La respuesta de tipo ensayo resumido limita la naturaleza,
dimensión y organización de la respuesta, por ejemplo:
“Describa dos ventajas y dos limitaciones de los ítems de ensayo
extenso.”
Este tipo de pregunta controla la respuesta y hace que el ítem
sirva para medir hechos específicos; aunque resulta inadecuado
para medir la capacidad para organizar ideas.
Los ítems de selección requieren de una mayor estructuración
pero se pueden utilizar para medir una gran variedad de
resultados de aprendizaje, desde los más importantes hasta los
más complejos.

19. REGLAS PARA ELABORAR
ITEMES DE OPCIÓN MÚLTIPLE

20. ELABORE CADA ITEM PARA MEDIR UN
RESULTADO IMPORTANTE DEL APRENDIZAJE.
EVITE ELABORAR TESTS SOBRE DETALLES
SIN IMPORTANCIA.

21. PRESENTE SOLO UN PROBLEMA CLARAMENTE
FORMULADO EN EL PIE DEL ITEM
 DEFICIENTE: LA TABLA DE
ESPECIFICACIONES:
 A. Indica cómo se usará un test para
mejorar el aprendizaje.
 B. Proporciona un muestreo más
balanceado del contenido.
 C. Ordena los objetivos de la enseñanza
en razón de su importancia.
 D. Especifica el método de puntuación
que se usará en el test.

22.  MEJOR: ¿Cuál es la principal ventaja de
usar la tabla de especificaciones cuando se
prepara un test de aprovechamiento?
 A. Ahorra tiempo.
 B. Mejora el muestreo del contenido
 C. Facilita la elaboración de los ítemes.
 D. Aumenta la objetividad del test.

23. ENUNCIE EL PIE DE ITEM EN
LENGUAJE CLARO Y SENCILLO

24. INCLUYA TANTAS PALABRAS COMO SEA
POSIBLE EN EL PIE DEL ITEM
 Deficiente: EN LOS TESTS OBJETIVOS,
EL TERMINO “OBJETIVO”:
 A. Se refiere al método de
identificar los
resultados del aprendizaje.
 B. Se refiere al método de
seleccionar el
contenido del test.
 C. Se refiere al método de
presentar el problema.
 D. Se refiere al método de
calificar las respuestas.

25.  Mejorado:
EN LOS TESTS OBJETIVOS, EL TÉRMINO
“OBJETIVO" SE REFIERE EL MÉTODO DE:
 A) Identificar los resultados del
aprendizaje.
 B) Seleccionar el contenido del test.
 C) Presentar el problema.
 D) Calificar las respuestas.

26. ENUNCIE EL PIE DEL ITEM
EN FORMA AFIRMATIVA SIEMPRE QUE
SEA POSIBLE

27. HAGA HINCAPIÉ EN LA CONSTRUCCIÓN NEGATIVA
SIEMPRE QUE LA UTILICE EN EL PIE DE UN ITEM
 Deficiente: ¿Cuál de las siguientes no es una
práctica deseable cuando se preparan ítemes de
opción múltiple?
 A) Enunciar el pie de manera afirmativa.
 B) Usar un pie que pudiera funcionar como item
de respuesta breve.
 C) Subrayar ciertas palabras del pie para
recalcarlas.
 D) Acortar el pie alargando las opciones.

28.  Mejorado:
 Al elaborar ítemes de opción
múltiple todas las siguientes son
prácticas deseables, EXCEPTO:
 A) Enunciar el pie en forma afirmativa.
 B) Usar el pie que pueda funcionar como ítem
de respuesta breve.
 C) Subrayar ciertas palabras del pie para
recalcarlas.
 D) Acortar el pie alargando las opciones.

29. ASEGÚRESE QUE LA
RESPUESTA QUE SE OFRECE
SEA LA CORRECTA O
CLARAMENTE LA MEJOR

30. HAGA QUE TODAS LAS OPCIONES
SEAN GRAMATICALMENTE
CONSISTENTES CON EL PIE DEL
ITEM

31. EVITE CLAVES VERBALES
QUE PERMITAN A LOS
ESTUDIANTES SELECCIONAR
LA RESPUESTA CORRECTA O
ELIMINAR UNA OPCIÓN
INCORRECTA.

32. HAGA QUE LAS RESPUESTAS
DE DISTRACCIÓN
SEAN ATRACTIVAS PARA EL
ESTUDIANTE POCO
INFORMADO.

33. VARIE LA LONGITUD DE LA
RESPUESTA CORRECTA
PARA ELIMINAR LA
LONGITUD COMO UNA
POSIBLE CLAVE.

34. UTILICE CON MUCHA
PRECAUCIÓN LAS OPCIONES:
“todas las anteriores” o
“ninguna de las anteriores”

35. VARIE AL AZAR LA
POSICIÓN DE LA
RESPUESTA CORRECTA.
•NO SEGUIR UNA PAUTA QUE
PUEDA RESULTAR EVIDENTE
PARA EL QUE RESPONDE EL
TEST.

36. REGLAS PARA ELABORAR
ITEMES DE TIPO
VERDADERO-FALSO

37.  INCLUYA EN CADA ENUNCIADO
SOLAMENTE UNA IDEA CENTRAL
SIGNIFICATIVA.
SE DEBE EVITAR INCLUIR VARIAS
IDEAS EN UN SOLO ITEM PORQUE
TIENDE A SER CONFUSO Y A MEDIR
HABILIDADES DE LECTURA, EN
LUGAR DE RESULTADOS DE
APRENDIZAJE.

38.  REDACTE EL ENUNCIADO DE MANERA TAN
PRECISA QUE SE PUEDA JUZGAR
INEQUIVÓCAMENTE COMO VERDADERO O
FALSO.
EVITE TÉRMINOS AMBIGUOS COMO:
“RARAMENTE”, “POSIBLEMENTE” O
“FRECUENTEMENTE”.

39. LOS ENUNCIADOS DEBEN
SER BREVES Y DE
ESTRUCTURA SENCILLA.

40. •USE LO MENOS POSIBLE
ENUNCIADOS NEGATIVOS Y EVITE
LA DOBLE NEGACIÓN.
•EN CASO DE QUE SE UTILICEN ADVERBIOS
DE NEGACIÓN DEBEN SUBRAYARSE O
PONERSE EN LETRAS MAYÚSCULAS

41. •EVITE CLAVES AJENAS A LA
RESPUESTA:
LOS ENUNCIADOS CON TÉRMINOS
ABSOLUTOS COMO “SIEMPRE”,
“NUNCA”, “TODO”, O “NINGUNO”,
TIENDEN A SER FALSOS. POR OTRA
PARTE MODIFICADORES COMO
“USUALMENTE” O “A VECES” TIENDEN
A SER VERDADEROS.

42. •AL ESTRUCTURAR EL TEST
HAY QUE EVITAR QUE LAS
RESPUESTAS QUEDEN
DISPUESTAS DE MANERA QUE
DEN LUGAR A CIERTA PAUTA .
EJ.: V ,F ; V ,F ; V ,F ; V.F

43. CÓMO ELABORAR ITEMES DE
APAREAMIENTO
 El ítem de correspondencia no es más que
una forma modificada del ítem de opción
múltiple.
 En lugar de poner en lista las respuestas
posibles bajo cada uno de los enunciados,
se enlistan en una columna una serie de
enunciados llamados premisas y las
respuestas se enlistan en otra columna.

44. REGLAS PARA ELABORAR
ITEMES DE
APAREAMIENTO

45. • INCLUYA SOLAMENTE UN TIPO DE
MATERIAL EN CADA ITEM DE
APAREAMIENTO
PUEDEN SER:
AUTORES Y SUS OBRAS,
CIENTÍFICOS Y SUS DESCUBRIMIENTOS
HECHOS HISTÓRICOS Y SUS FECHAS.

46. PROCURE QUE EL MANDATO
SEA CLARO
INDICANDO CÓMO SE
RELACIONARAN LAS
PREMISAS Y LAS
RESPUESTAS

47. •UTILICE UN NÚMERO DE RESPUESTAS
MAYOR O MENOR, QUE EL DE LAS
PREMISAS Y HAGA QUE LAS RESPUESTAS SE
PUEDAN USAR MÁS DE UNA VEZ.
•TANTO LA CORRESPONDENCIA DESIGUAL
• COMO LA POSIBILIDAD DE QUE SE USE UNA
RESPUESTA MÁS DE UNA VEZ,
•REDUCE EL FACTOR DE RESPONDER POR
TANTEO.

48. •CUANDO ALGUNAS RESPUESTAS
SE PUEDAN USAR MÁS DE UNA
VEZ O NO USARSE,
ESPECIFÍQUELO EN LAS
INSTRUCCIONES.

49. CÓMO ELABORAR ITEMES DE
RESPUESTA BREVE
 El item de respuesta breve o de
completación pide al examinado que
proporcione la respuesta en lugar de
elegirla. Su estructura es similar a la de
uno de opción múltiple pero sin las
opciones. Consta de una pregunta o
enunciado incompleto.
 Ejemplos:
 ¿Cómo se llaman las respuesta incorrectas
de un item de opción múltiple?
 Las respuestas de un item de opción múltiple
se llaman.

50. REGLAS PARA ELABORAR ITEMES
DE RESPUESTA BREVE
 Enuncie el ítem de modo que únicamente sea
posible una repuesta breve.
 Comience con una pregunta directa y relacionada
con un enunciado incompleto solo cuando sea
posible una mayor consistencia.
 Las palabras que se empleen deben relacionarse con
el punto principal del enunciado.
 Coloque los espacios al final del enunciado.
 Evite claves ajenas a la respuesta. (El artículo un o
una al final de la frase puede proporcionar una
clave).
 Con las respuestas numéricas, indique el grado de
precisión deseado y las unidades en que se deben
expresar.

51. LOS TETS DE ENSAYO
 Reglas para elaborar preguntas de
ensayo
 La elaboración de preguntas de
ensayo claras y carentes de
ambigüedad es una tarea más
difícil de lo que se supone.
 Parar lograr preguntas de buena
calidad vamos a tener en cuenta
algunas reglas.

52. UTILICE PREGUNTAS QUE MIDAN ÚNICAMENTE
RESULTADOS COMPLEJOS DE APREDIZAJE
 Las preguntas de ensayo no deben
usarse para medir resultados de
“conocimiento” ya que estos pueden
medirse mejor con pruebas
objetivas.

53. RELACIONE LA PREGUNTA TAN DIRECTAMENTE COMO
SEA POSIBLE CON LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE
QUE SE ESTÁ MIDIENDO
 Cada pregunta debe medir uno o más resultados
bien definidos. Hay que empezar con una
descripción precisa de lo que se va a medir.
 El ítem de respuesta restringida por su muy
elaborada estructura se puede relacionar
fácilmente con un resultado específico de
aprendizaje.

54. FORMULE PREGUNTAS QUE PRESENTEN AL
PARTICIPANTE UNA TAREA
CLARA Y DEFINIDA
 Redacte la pregunta de ensayo de manera que la
respuesta deseada no sea fácil de obtener. Se
recomienda redactar la pregunta una y otra vez
teniendo en mente la respuesta que se espera del
estudiante.
 Evite comenzar las preguntas con “quién” “qué”
“cuándo” “dónde” “mencione” y “enumere”
estos términos limitan las respuestas a resultados
del conocimiento.
 Palabras como “por qué” “describa” “
esplique” “compare” “analice” “critique”
“evalúe” revelan mejor el aprovechamiento
complejo.

55.  NO HAY MEJOR FORMA DE
COMPROBAR LA REDACCIÓN DE
UNA PREGUNTA DE ENSAYO QUE,
ESCRIBIR UNA RESPUESTA
MODELO PARA LA MISMA.

56. NO SE RECOMIENDA QUE LOS ESTUDIANTES PUEDAN ELEGIR
LAS PREGUNTAS QUE QUIERAN RESPONDER, A MENOS QUE
LO REQUIERA LO QUE QUEREMOS EVALUAR
 Cuando los estudiantes pueden
elegir las preguntas, responderán
solamente aquellas en las que se
sienten más preparados y eso no
nos permite evaluar
comparativamente sus respuestas;
además, hace que la muestra sea
menos representativa de su
aprovechamiento.

57. CONCEDA SUFICIENTE TIEMPO PARA RESPONDER Y
SUGIERA DURACIONES LÍMITES PARA CADA PREGUNTA
 Las preguntas de ensayo se elaboran para
medir habilidades y capacidades
intelectuales por lo cual debe concederse
suficiente tiempo para pensar y escribir.
 Informar a los estudiantes el tiempo de
que disponen para responder les ayudará
a emplear su tiempo más eficientemente.

58. REGLAS PARA CALIFICAR TESTS
DE ENSAYO
 Una de las principales limitaciones
del test de ensayo es la
subjetividad, es decir, los
sentimientos personales del
calificador que pueden interferir con
los juicios que hace sobre la calidad
de las respuestas. Estos pueden ser
predisposiciones respecto de quién
escribió o del estilo como
escribe, la ortografía, etc. Estas
predisposiciones distorsionan los
resultados de la medición.

59. EVALUE LAS RESPUESTAS EN FUNCIÓN DEL
APREDIZAJE QUE SE ESTÁ MIDIENDO
 Si se elabora una pregunta para medir
“la capacidad para explicar relaciones
de causa efecto” por ejemplo, debemos
evaluar qué tan adecuadamente explica el
estudiante las relaciones de causa-efecto
planteadas en la pregunta. Todos los
demás factores que no vienen al caso
(caligrafía, ortografia, estilo etc. ) no se
deben tomar para fines de calificación.

60. CALIFIQUE LAS RESPUESTAS
DE TIPO RESTRINGIDO
POR EL MÉTODO DE PUNTOS,
DANDO UNA RESPUESTA MODELO COMO GUÍA
 Se recomienda hacer una respuesta
modelo y asignarle una puntuación a
cada respuesta, así como a las partes de
la misma. Por ejemplo, se pueden asignar
puntos por la pertinencia de los ejemplos
usados, por la organización de la
respuesta y por el nivel del contenido.

61. EVALUE TODAS LAS RESPUESTAS QUE LOS ESTUDIANTES
DIERON A UNA PREGUNTA ANTES DE PASAR A LA
EVALUACIÓN DE LA SIGUIENTE
 El evaluar pregunta por pregunta hace
posible mantener una norma más uniforme
para juzgar las respuestas.
 Este procedimiento ayuda también a
eliminar de la calificación el efecto de
“halo”.

62. EVALUE ANÓNIMAMENTE LAS RESPUESTAS QUE
LOS ESTUDIANTES DAN A LAS PREGUNTAS DE ENSAYO

 Esta práctica es la mejor manera de
evitar que el conocimiento previo del
estudiante pueda afectar nuestra
evaluación.

63. CÓMO SE PREPARA, APLICA Y EVALUA
UN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
 La preparación final del test
comprende: revisar y redactar los
ítems, disponer los ítems en cierto
orden lógico y preparar
instrucciones claras.
 Después que se ha aplicado y
calificado el test es recomendable
analizar los ítems para determinar
la eficacia de cada uno de ellos.

64. CÓMO REVISAR Y REDACTAR LOS
ITEMS
 Para realizar una evaluación
cuidadosa de los ítems debemos
preguntarnos:
 ¿Mide cada ítem un resultado importante del
aprendizaje?
 ¿Presenta cada ítem una tarea claramente
formulada?
 ¿Está el ítem redactado en lenguaje claro y
sencillo?
 ¿Está el ítem libre de claves extrañas?
 ¿Es la dificultad del ítem adecuada al nivel de los
estudiantes?

65. CÓMO DISPONER DE LOS ITEMS
 1.Todos los de igual tipo deben
quedar dentro del mismo grupo. Esto
permite formular instrucciones específicas
para cada sección del test.
 2. Los ítems se deben disponer en
orden de dificultad creciente. Esto
tendrá un efecto motivador en los
estudiantes.
 3. Primero se deben colocar los de
verdadero-falso y los de opción
múltiple, y al final los más complejos
como los de ensayo.

66. CÓMO PREPARAR LAS
INSTRUCCIONES
 Las instrucciones de un test deben
ser sencillas y concisas. Cuando en
un mismo test hay dos o más tipos
de ítems, se recomienda
proporcionar instrucciones
generales para la totalidad del test
e instrucciones específicas para
cada parte.

67. EL PROBLEMA DE RESPONDER AL
TANTEO
 El propósito de corregir las
respuestas por tanteo tiene como
objetivo desalentar a los alumnos
que pretenden adivinar las
respuestas.
 Siempre que se vaya a realizar este
procedimiento debe advertírseles a
los estudiantes antes de iniciar el
test.

68. FÓRMULA DE CORRECCIÓN DE
RESPUESTAS POR TANTEO
Puntuación = Aciertos – (Incorrectos / n-1)
N = número de opciones de cada ítem.
Si un estudiante tiene 40 ítems correctos y 6
incorrectos en
un test de 50 ítems de cuatro opciones, su
puntuación será:
(40)-6/(4-1)= 40-2=38
La fórmula elimina dos de las respuestas
correctas que se pueden explicar por aciertos
casuales en el tanteo.

69. CÓMO ANALIZAR LOS ITEM
 El análisis de ítem nos da
información acerca de:
 1. La dificultad del ítem.
 2. El poder discriminativo del ítem.
 3. La eficacia de cada opción.

70. PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS DE ITEM.
 1. Ordene los tests desde la puntuación más alta hasta
la más baja.
 2. Separe la tercera parte correspondiente a los tests
con calificaciones más altas y el mismo número de
tests con puntuaciones bajas
 3. Con cada ítem, cuente el número de estudiantes del
grupo superior que eligió cada opción. Haga lo mismo
con el grupo inferior.
 4. Estime la dificultad del ítem, determinando el
porcentaje de estudiantes que respondieron
correctamente a él. ( I.D = número de estudiantes que
respondieron correctamente el test dividido entre el total de alumnos del grupo
superior más el grupo inferior por cien )

71. ÍNDICE DE DISCRIMINACIÓN
 Estime el poder discriminativo del ítem,
comparando el número de estudiantes de los
grupos superior e inferior que respondieron
correctamente a él.
 Decimos que un ítem discrimina positivamente
cuando son más los estudiantes del grupo
superior que responden correctamente él y
decimos que discrimina negativamente cuando
ocurre lo contrario.
 Se obtiene un poder discriminativo nulo
cuando el mismo número de estudiantes de
ambos grupos aciertan en el ítem.

72. EFICACIA DE LOS DISTRACTORES
 Determinamos la eficacia de las respuestas
de distracción, comparando el número de
estudiantes de los grupos superior e inferior
que eligieron cada opción incorrecta.
 Una buena respuesta de distracción
resultará atractiva para más estudiantes de
grupo inferior que del grupo superior.
 Cuando un distractor no es seleccionado por
ningún estudiante, decimos que no
funcionó.

73. CARACTERÍSTICAS QUE DEBEN
TENER LAS PRUEBAS
 Son muchas las características que deben
poseer pero nos vamos a referir a cinco
de ellas que son:
 1- Validez
 2- Confiabilidad
 3-Objetividad
 4-Amplitud
 5-Practicidad

74. VALIDEZ
 Por validez entendemos el hecho de
que una prueba sea de tal manera
concebida, elaborada y aplicada que
mida realmente lo que nos
proponemos medir.

75. CONFIABILIDAD
 La confiabilidad es la exactitud o
precisión con que un instrumento
mide algo. Lo que un test mide
puede ser que no sea lo que se
proponía pero lo que mide lo mide
bien; en este caso existe
confiabilidad pero no tiene validez.
 Un test puede ser confiable sin ser
válido pero no puede ser válido sin
ser confiable.

76. OBJETIVIDAD
 Una prueba es objetiva cuando la
opinión personal del examinador no
afecta la calificación.
 La objetividad es importante pero
no tanto que tengamos que
sacrificar la validez ya que hay
algunos aspectos que no pueden ser
medidos con ítemes objetivos.

77. AMPLITUD
 Nos referimos a la extensión del
instrumento es decir que mida la
mayor cantidad de los temas tratados
en el desarrollo del curso.

78. PRACTICABILIDAD
 Un test puede ser altamente válido,
confiable y objetivo pero si para
administrarlo requiere una
considerable inversión de tiempo,
una técnica demasiado rigurosa o la
ayuda de personal especializado, el
instrumento no nos funciona.

79. GRACIAS POR PARTICIPAR
 Espero haberles ayudado en algo,
para mejorar este componente tan
importante del proceso
enseñanza/aprendizaje como
lo es la evaluación educativa.