Análisis Curricular del Español. Alfabetización Inicial en 1ero y 2do.

1. Escuela Normal Experimental de El Fuerte. Extensión
Mazatlán. Profesor Miguel Castillo Cruz.
ANÁLISIS CURRICULAR DEL ESPAÑOL
ALFABETIZACIÓN INICIAL
SÁNCHEZ LIZÁRRAGA GLORIA ANDREA
PROFESOR: VICTOR MANUEL SANDOVAL CEJA
SÉPTIMO SEMESTRE
GRUPO "D"
LUNES 28 DE SEPTIEMBRE DE 2015

2. ¿Cómo trabajar la alfabetización inicial en la escuela primaria?
La alfabetización inicial se trabaja en la escuela primaria en primer y segundo grado
bajo un enfoque socio constructivista, en donde el docente asume un papel como
guía o facilitador, en el que considera que leer y escribir son actividades
comunicativas, y que los niños antes de ingresar a la escuela ya poseen diferentes
referentes sobre estos dos procesos cognitivos, ya sea los que adquirieron en el
jardín de niños o los que obtienen al tener contacto con los diferentes tipos de texto
que lo rodean en su contexto sociocultural a lo largo de su vida en anuncios
publicitarios, por ejemplo, en las etiquetas de productos de uso doméstico, o en
cualquier otro lugar.
Cabe destacar que es necesario que se trabajé considerando que la lectura y la
escritura son procesos que van de la mano, es decir, mientras comprenden el
principio alfabético escriben textos propios. Entendiendo claro está, que leer no es
solamente decodificar signos y símbolos, sino que es un proceso que busca
encontrar un significado.
Asimismo, es indispensable que los maestros reconozcan y dominen las etapas por
las que pasan los niños a lo largo de su proceso de aprendizaje del sistema de
escritura, ya que de esta manera podrán intervenir a contribuir la evolución de una
etapa a otra y así lograr poco a poco que los estudiantes realicen una escritura
convencional. Por el contrario, si no se toma en cuenta lo que anteriormente se
mencionó los educandos al igual que el maestro reconocerán a la idea de aprender
a leer y escribir como una tarea muy compleja, en la que es muy difícil progresar.
Además, se sentirán frustrados, y se abordarán las clases de manera aislada, sin
respetar las necesidades y características que posean sus estudiantes.
Creo importante recalcar que los niños al inicio de su proceso de aprendizaje del
sistema de escritura pasan por tres niveles o etapas. En el primer nivel buscan
criterios para distinguir entre los modos básicos de representación gráfica: el dibujo
y la escritura, y con esta distinción reconocen muy rápidamente dos de las
características básicas de cualquier sistema de escritura: que las formas son
arbitrarias y que están ordenadas de modo lineal.

3. En la segunda etapa los infantes operan con el signo lingüístico en su totalidad
(significado y significante juntos, como una única entidad), también no admiten que
dos escrituras iguales pueden servir para decir cosas diferentes. Cabe destacar,
que los aspectos cualitativos no avanzan paso a paso con el respectivo a los
aspectos cuantitativos, aunque por momentos ambos se retroalimenten, en absoluto
avanzan al unísono.
Por otra parte, en cuanto al tercer nivel de desarrollo, este se subdivide en tres
hipótesis, la silábica, silábica alfabética y alfabética, cada una de ellas representa
características peculiares en el aprendizaje del alumno. Cuando los infantes se
encuentran en la hipótesis silábica, producen textos en los que una letra representa
una sílaba.
Luego, con forme evolucionan pasan a la hipótesis silábico-alfabética, donde oscilan
entre una letra para cada sílaba y una letra para cada sonido, es decir es un periodo
de transición en el que se mantienen y se cuestionan las relaciones silábicas.
Después se encuentra la alfabética en la cual cada letra representa un sonido, por
lo que las escrituras presentan casi todas las características del sistema
convencional, pero sin uso aún de las normas ortográficas.
Por todo lo anterior pienso que como futura docente es meramente necesario
dominar este tipo de procesos por los cuales pasan los individuos al iniciar la
educación básica, debido a que estos niveles están determinados por las
oportunidades que los infantes tienen de interactuar con la escritura y con usuarios
de la escritura convencional en situaciones que analicen, reflexionen, contrasten,
verifiquen y cuestionen sus propios puntos de vista. De allí la importancia de que la
escuela asuma la responsabilidad de generar dichas situaciones.
A manera de conclusión es importante comentar que las situaciones de escritura y
lectura que tienen lugar en el aula se plasman en dos formas privilegiadas de
registro de lo enseñado: el pizarrón y los cuadernos de los niños. La unidad
empleada para armar sobre el sistema de escritura, palabras y oraciones es la
sílaba, que se usa una vez reconocida en los distintos referentes: carteles en

4. soporte papel pegados sobre las paredes del aula, que muestran diversas palabras
escritas en letras mayúsculas de imprenta que proporcionan a los pupilos
información segura.
Del análisis de los cuadernos se desprende que las actividades –luego de proponer
la escritura del nombre propio de cada alumno y la distinción de las vocales– desde
el primer mes de clase se orientan al reconocimiento de «partecitas» (sílabas). Por
ejemplo, entre algunas consignas están las siguientes:
Además, los cuadernos presentan fotocopias con oraciones o textos breves, en los
que las palabras aparecen escandidas por el alumno, es decir, con las sílabas
marcadas con una mecánica similar a la que tiene lugar en las situaciones de lectura
en el pizarrón, luego de la escritura de palabras y oraciones. A partir del mes de
septiembre, se espera que los educandos trabajen leyendo/escribiendo primero
alguna palabra y luego una oración, con la colaboración de los compañeros y de la
maestra.
Cuando un niño pasa al pizarrón a escribir una palabra o una oración, la maestra, a
su lado, debe interactuar con él y con el resto de los niños: animar al alumno que
está realizando la tarea; leer la palabra en voz alta cuando observa algún error en

5. la escritura; comparar distintas escrituras de una misma palabra para ayudar a
descubrir el error; luego de la comparación, poner caritas alegres sobre la palabra
bien escrita o caritas tristes en las que tienen errores; validar los aportes de otros
chicos que colaboran con el compañero; alargar o pronunciar enfáticamente los
sonidos para ayudar a descubrir la relación con el grafema pertinente o bien para
ayudar al niño a descubrir alguna omisión; orientar en la búsqueda de pistas en los
referentes del aula; inducir al uso de signos de puntuación (por ejemplo, el punto al
final de la oración); felicitar al niño cuando termina de escribir.
Una vez que la oración queda escrita en el pizarrón en letras mayúsculas de
imprenta y con guiones que separan una palabra de la otra, la docente va señalando
las «partecitas» (sílabas), puntero en mano, mientras toda la clase lee en voz alta,
a coro. Acto seguido, también mostrando con el puntero o marcando con tiza, todos
los alumnos de la misma fila pasan de a uno por vez a «leerla», silabeando.
Las sílabas («partecitas», «pedacitos») también son las unidades con las que se
trabaja cuando los alumnos escriben y la maestra colabora andamiando el proceso;
muchas veces, la intervención de la docente consiste en silabear (/ggga/), aunque
enfatizando la pronunciación de la consonante antes de la vocal, o bien en requerir
a los niños que busquen sílabas (iniciales, intermedias o finales) en distintos
referentes que se encuentran a la vista en el aula, que los ayuden a escribir la
palabra en cuestión.
En definitiva, el cuaderno de primer grado es el lugar donde los alumnos y alumnas,
según la planificación de sus docentes, producen sus primeras escrituras y dejan
constancia de las organizaciones didácticas pensadas para enseñarles; también
consignan las lecturas que realizan y aluden a los intercambios orales que tienen
lugar en el aula, entre otras posibilidades. Ciertamente, el cuaderno puede mostrar
la inexistencia de alguna de estas tareas y actividades. Aun en este último caso, el
cuaderno no puede dejar de comunicar puesto que es un espacio donde, si no se
hacen explícitas, son objeto de inferencia múltiples dimensiones.

6. Por último, considero que es necesario que desde la escuela y desde el ámbito de
formación docente nos interroguemos acerca de los alcances de la enseñanza de
la lectura y la escritura en los quehaceres ordinarios de las clases. Plantearnos
preguntas del tipo «Esto que enseño (y la forma en que lo enseño), ¿es válido?,
¿ayuda a las personas en su desarrollo?, ¿es éticamente sostenible?» puede
ayudarnos a resaltar el diálogo con la práctica. Plantearnos este tipo de preguntas
desde la investigación también nos llevará a repensar que tenemos el desafío de
encontrar las vías para la transmisión de la cultura letrada sino, fundamentalmente,
la enorme responsabilidad de hacerlos partícipes plenos de la misma.