B - "La agresión escolar y su repercusión en el trabajo docente".

MONOGRAFÍA PRESENTADA EN EL MARCO DEL IV CONCURSO BIALET MASSÉ 2014/2015
La agresión escolar y su repercusión en el trabajo docente
Juan BRANDO
Categoría B: Estudiantes y profesionales universitarios o terciarios
Resumen
El presente trabajo intenta tematizar la cuestión de la agresión en el contexto de la escuela
secundaria provincial, y sus implicaciones en las condiciones de trabajo docente. Se parte de la
premisa de que un ambiente laboral en el que son presupuestas ciertas formas de agresión que
pueden ser un factor estresor y lesivo de las relaciones de confianza, no permite un desempeño
satisfactorio. En la primera parte, se hace una somera descripción de los problemas sociales que
se observan más frecuentemente en la escuela y se analiza la situación del profesor. Más
adelante se describen las que se consideran principales formas de manifestación de la agresión
en el ámbito escolar, y se exponen las opiniones de algunos estudiosos acerca de cuáles son los
orígenes de la agresión y cómo pueden eliminarse o menguarse sus efectos. Por último, se
consignan los resultados del cuestionario y se da paso a las conclusiones.
Currículum
El autor es profesor de filosofía por la Universidad Nacional de Mar del Plata, egresado en el
año 2008, y ha orientado sus estudios al área de la filosofía práctica. Publicó en 2011 el libro
Agresión y Política. Es miembro de la Asociación Argentina de Investigaciones Éticas.
Objetivos
Tematizar la cuestión de la agresión en el contexto de la escuela secundaria provincial, y sus
implicaciones en las condiciones de trabajo docente.
Formular algunas propuestas para tratar de resolver la problemática de la agresión en la escuela.
Metodología
Lectura de la bibliografía y elaboración de los textos.
Realización de cuestionarios.
Marco teórico
Aportes teóricos procedentes de la psicología de la agresión, teoría de la educación y
antropología.

2
Introducción
La cuestión que hay que tematizar sin demora es que las dificultades que enfrenta la
educación secundaria estatal obedecen, no tan luego al inconveniente de la
“trasposición” de los saberes a una forma de comprensión accesible para los estudiantes,
sino que en buena medida residen en la falta de condiciones aptas para el desarrollo de
cualquier forma de aprendizaje.
Muchas escuelas presentan, en efecto, un contexto de desorden que impide el desarrollo
de las clases en términos normales. El profesor enfrenta luego la eventualidad de tener
que dar prescripciones acerca del comportamiento individual o reprehensiones
disciplinarias a los educandos. La dificultad que hay que advertir en esto es que su
formación docente no lo habilita de ninguna forma para resolver problemas
disciplinarios que a veces, toman una dimensión muy acusada. Esto se agrava porque
los directivos de la escuela -eficientes y expeditos al momento de controlar al profesor y
darle instrucciones- se muestran, por lo general, infinitamente remisos a la hora de
apoyarlo en su lucha diaria contra la indisciplina y los poderosos factores que
interrumpen el camino de la instrucción. Se siguen las líneas del malmenorismo y el
gatopardismo, y se hacen tibias observaciones de circunstancia tratando de allanar, o en
lo posible, soslayar o tapar la situación de conflicto estructural vigente en la educación
secundaria provincial. Se exige a los docentes hasta el límite, se requiere su
incondicional compromiso, pero se los escucha y comprende poco a la hora de la
explicitación de las dificultades que deben atravesar en su labor cotidiana. La
destrucción psicológica de los docentes es algo que se da por sentado, una consecuencia
natural de un trabajo que, de por sí, atenta contra su salubridad. Estas son -se supone-
las condiciones naturales de la enseñanza.
Una clase en la que el bullicio no permite al profesor dar la exposición, es
indudablemente una clase perdida. Todos los artilugios que puedan usarse nunca podrán
compensar el peso que tiene una lección en la que el profesor explica y el educando
presta atención y hace preguntas. Es una verdad palmaria que la forma más eficaz de
educación, sino la única, es ésta desde el tiempo de Comenio y Luis Vives hasta la
actualidad. En la medida en que esto no se comprenda lo suficiente, los especialistas y

3
administradores en educación seguirán comportándose, como lo han hecho hasta ahora,
como un gran Polifemo ebrio y confundido. 1
El punto es que, en las formas de organización política que conocemos mejor, no se
espera pacientemente a que las personas aprendan los valores ilustrados sin controlar
que, a causa de su falta de frenos, puedan perjudicar a otros con sus acciones, sino que
se les indica que obedezcan leyes que no comprenden, hasta tanto puedan
comprenderlas, con un cierto uso de la punición, que por supuesto, no tiene que
trascender el límite de provocar la destrucción o la infelicidad del agente. Esto es lo que
se propone hacer en la escuela, que es, no sólo una parte de la formación social, sino
una especie de pequeña sociedad en la que se estipulan las formas de comportamiento
que se extenderán en un registro más amplio. No es provechoso para nadie el que los
estudiantes abracen la idea de que todo les es posible sin que haya para eso ninguna
consecuencia, ni que sus malas acciones no serán seguidas por algún tipo de sanción. La
anomia y la falta de escrúpulos son aquello que debe evitarse por todos los medios en la
institución escolar, y casi diríamos el peor mensaje que en ella podría transmitirse.
El clamor de los preocupados.
Lo que deberíamos todos preguntarnos con la mano en el pecho es, ¿Cómo se supone
que tiene que hacer el docente para dar la clase cuando los estudiantes no permanecen
sentados y no hacen silencio? Esta pregunta, de vital importancia, aparece
1
Una observación que queremos realizar aquí es la siguiente: los diseñadores de los espacios curriculares
incurren en una equivocación de consecuencias funestas cuando pretenden, por ejemplo, que la materia
Filosofía enseñe los valores ilustrados en el último año de la educación secundaria, y en la primera unidad
del programa. Debemos decir que el aprender a comportarse en forma dialógica, reconocer el mejor
argumento, respetar a los circunstantes, inhibir las tendencias agresivas, etcétera, son todos
comportamientos que, no siendo impartidos en forma verticalista por una educación religiosa, involucran
una apropiación crítica que llevará, sin duda, un tiempo de maduración que no puede restringirse a un
trimestre del último año. El que los estudiantes lleguen al sexto año sin haber aprendido e incorporado ese
repertorio elemental de valores, debería ser una preocupación ingente para los administradores y
especialistas en educación. Es posible que el esquema ilustrado de educación no sea el mejor del mundo,
no obstante, habría que encontrar para confutarlo otro que sea mejor. En último análisis, el asentimiento a
esa forma de adquisición de conocimientos se vuelve evidente en los diseños curriculares, si bien
deformado por el probable desconocimiento de sus redactores en lo que concierne a una formación
ilustrada y a lo que es la Ilustración en tanto liberación del hombre de su culpable incapacidad. De lo
contrario, podrían prever que hubiese materias de filosofía o alguna disciplina afín desde los comienzos
de la educación secundaria, para que los educandos pudiesen tener una idea reflexiva acerca de por qué
están estudiando, y de lo que significa adquirir conocimientos. Esta subversión de los órdenes, que ubica
en último lugar lo que debería estar al comienzo, difícilmente podría redundar en el éxito del proceso
educativo. Por otra parte, no es sencillo comprender el sentido de por qué y para qué hay que estudiar.

4
frecuentemente minimizada por los discursos sobre educación. Se supone que el docente
debe arreglarse como pueda para hacer callar y sentar a los estudiantes, y evitar que
hagan observaciones socarronas sobre lo que hace o dice, que usen palabrotas o hagan
escarnio de sus compañeros con groserías y expresiones bajas, que levanten la voz a
límites inauditos y hagan comentarios sobre cosas inconducentes interrumpiendo la
explicación, que hagan ruidos o alusiones escatológicas, imputaciones racistas o
sexistas, o que manifiesten abiertamente su falta de interés por la materia y su negación
a cooperar, que se nieguen resueltamente a hacer las actividades o contestar las
preguntas del profesor, que pidan permiso para abandonar la clase y no regresen hasta el
fin de la hora, y busquen pretextos para deambular ociosamente por la escuela, que
permanezcan durante la hora de clase con su teléfono móvil prendido y se distraigan con
él, y se nieguen a apagarlo o digan mentirosamente que ya lo apagarán sin hacerlo. Una
de las cosas que despierta más desazón en el profesor es la tendencia de los estudiantes
a la mentira y la camándula para evitar el perjuicio que pudiesen ocasionarle sus
propias acciones reñidas con las pautas de comportamiento escolar.
Es indispensable que se fomenten vías de discusión sobre el problema de la indisciplina
escolar y se le plante cara sin mayores dilaciones ni eufemismos, de parte de los
administradores provinciales, y comprometiendo a todos los sectores involucrados. No
se puede seguir tolerando que los profesores tengan que desarrollar sus tareas en un
contexto de indefensión, inestabilidad y vulnerabilidad que deprecia y relativiza el
prestigio de su profesión en el ideario social. El profesor es el que sabe, y sin él, todas
las tramoyas diseñadas por los burócratas no tienen ningún sentido, por lo tanto, no
puede ser el profesor el que menos gana, el que tiene menos autoridad y menos voz en
el concierto de los debates sobre educación, y no tiene por qué soportar en silencio, y
sostener con su salud y su propia humanidad, las insolvencias de un sistema educativo
inane y decadente. Hay que restituir la autoridad espiritual del profesor y no dejar que
sea mancillada por nadie: hay que atender a la necesidad de que las condiciones
escolares sean las adecuadas para el desempeño del profesor, y respetar su tarea como lo
que es: una alta labor profesional precedida por una intensa capacitación. Hay que
lograr que los estudiantes entiendan que la escuela es una casa de estudios, y no un
lugar de esparcimiento y desafuero, y crear en los estudiantes los hábitos de estudio y de
aproximación al conocimiento que les permitan, en el futuro, realizarse de acuerdo con
la formación especial que mejor les convenga. La escuela debe servir para algo, y no ser
un depósito de incuria y frustración.

5
Otra cuestión que deberíamos preguntarnos es hasta qué punto puede la escuela revertir
los problemas sociales que ocasionan que haya estudiantes que tengan comportamientos
de violencia y desobediencia en el ámbito escolar. Toda la perorata acerca de los
contenidos conceptuales es muy interesante, y la hemos seguido en otros lugares, pero
ahora debemos preocuparnos porque un estudiante mal alimentado y mal instruido en
materia de costumbres, difícilmente esté capacitado para recibir contenidos de cualquier
índole. Y eso es porque sus familias no han sido, por las causas que sean, capaces de
criar a ese individuo conforme a las premisas sociales de comportamiento y las
demandas de autocontrol de un sistema democrático. En tal caso, el Estado debe
intervenir enérgicamente para traer a ese actor social a la situación de poder recibir
educación, conocer sus derechos y obligaciones, y orientarse en la dirección de su
posible felicidad. Acaso sólo al final ese actor conozca que se le ha hecho un bien, o al
menos de que se lo ha intentado. Porque si él conociera los beneficios de la Ilustración,
se comportaría en conformidad con ella, puesto que difícilmente alguien haga a
sabiendas algo que atenta contra su bienestar. Hay que poner en cuestión el que la
familia sea una especie de célula social, perfectamente apta para la enseñanza de
valores: es un hecho que, muchas veces y por un sinnúmero de causas, puede
defeccionar en sus intentos, pero difícilmente sus miembros sean tan autocríticos como
para reconocer que lo hicieron. La mayoría de las madres piensan que sus propios hijos
son las mejores personas del mundo, pero incluso el ser más impecable no está exento
de mostrar, en alguna ocasión, un comportamiento incivil. Hay que ser, por lo tanto,
muy celosos a la hora de mostrar cuales son las conductas sociales esperadas. Además,
hay que combatir con viva fuerza los males de la socialización escolar que llevan a la
discriminación, estigmatización y desprecio de parte de unos jóvenes hacia otros. Las
ideas humanitarias y solidarias deben cundir en lugar de todos los perversos prejuicios
que se infiltran en el ambiente escolar procedentes de una estructura social
profundamente enferma.
No quiere decir todo esto de ninguna manera que haya que asentir, en el ámbito de la
educación, a ciertos ideales represivos. Se trata, en cambio, de afirmar que sólo en
silencio y en orden es posible aprender algo. No se trata de un silencio que se postre
ante la autoridad, sino que respete la subjetividad del otro y lo escuche. No se trata de
un orden marcial, sino del convenio por el cual cada uno respeta el tiempo del otro para
hablar y la armonía redunda en el beneficio de todos. El ruido y el desorden son trampas
a través de las cuales el fantasma de la modernización social impone al individuo una

6
serie de conductas pautadas de consumo y de formación de subjetividad, un bombardeo
de información que el sujeto no puede procesar a partir de una aproximación crítica, y
que lo convierten en un ser integrado desde el punto de vista del consumo, pero aislado
respecto de sus posibilidades de educación y realización personal. Ese sistema de la
fragmentación necesita individuos receptivos para sus estímulos, pero de ningún modo
requiere la asimilación de valores o la circulación de ideas que puedan fomentar una
visión crítica. Por lo tanto, la enseñanza escolar se ve enfrentada con fuerzas que son
verdaderamente diabólicas e infinitamente superiores a ella en poderío. El estado
debería combatir con el mayor ahínco la proliferación de formas de aculturación
presentes en los medios de comunicación, y la difusión de valores lesivos de la salud
social, los modelos modernizantes y extranjerizantes que inficionan constantemente la
mente de los jóvenes, y el desprestigio del saber que se propugna en algunos sectores
sociales. Asimismo, debería estar presente para garantizar las condiciones de
alimentación y salud indispensables para que los estudiantes se puedan desempeñar con
normalidad, y el acceso de todos ellos a la bibliografía necesaria para seguir los cursos.
Este último asunto es soslayado con frecuencia, y sin embargo, no carece de
importancia.
Lo que se afirma frecuentemente en las jornadas de capacitación, y que impregna el
discurso oficial, es que el desprestigio espiritual del docente se debe a los cambios en
las formas de entender el conocimiento que son consecuencia de los procesos de
especialización. Pero el deslavazamiento de los ritos escolares se debe a que la escuela
está permeada por el deterioro social engendrado por décadas de ausencia del Estado.
Se canta la canción de que el docente debe estar acorde a los tiempos, debe aggiornarse
para estar a la altura de la educación que hay que proveer, y se le deja sólo y
desguarnecido. Se insiste con que hay que trabajar en la formación docente: pero hay
que atender a lo que pasa en el puro y duro ámbito escolar escuchar lo que los docentes
tienen para contar. Que el Estado haga algo en serio para mejorar las condiciones
materiales de los agentes sociales, y la educación va a poder estar, acaso, más orientada
en favor de la “calidad” preconizada por el discurso oficial. No puede seguir
propiciándose una educación para las élites y otra para los pobres.
Es preciso que las políticas públicas en educación sean dictadas con sensibilidad e
inteligencia y no a través de una tendencia a las modas espasmódicas, el afán de
novedad, los negocios o la propensión irreflexiva a la reforma. Hay que clamar
incansablemente a los funcionarios para que escuchen nuestra voz y se enteren de lo que

7
pasa en realidad y cómo hay que subsanarlo, porque su sordera causa un daño
infinitamente mayor del que suponen.
2. El profesor en cuestión.
Pero lo anterior es muy negativo. La crítica está bien, pero la Razón tiene en su seno,
además de la dimensión crítica, una capacidad de acción propositiva. Hay que espigar
un poco más en el problema, dar un paso más allá de la preocupación y la indignación, y
proponer soluciones, paliativos, remedios. Proponer lo que se pueda.
Los estudiantes caen en actitudes de agresión e indisciplina, pero hay que poner las
cosas en contexto. El paso de la niñez a la adultez tiene la dimensión de un “hecho
traumático” en todas las culturas, y la formación cultural occidental pone a los
adolescentes en una situación de presión muy acusada: todos conocemos de primera
mano las ingentes frustraciones y tristezas de esa etapa de la vida. ¿Cómo pretender que
sean los estudiantes ideales, cortados al talle de la dinámica pedagógica que se les
propone? La sensación de ser controlados y punidos a través del discurso, un discurso
consagrado por el espacio escolar, que a veces se vuelve autoritario y sordo a sus
inquietudes, no puede menos que generar de su parte resistencia y desagrado. Pero aquí
estamos hablando del profesor. ¿Qué responsabilidad le cabe al profesor en la
reproducción de un estado de cosas opresivo y lesivo para las posibilidades de
educación, y qué relación tiene eso con sus condiciones de trabajo?
Se supone que el docente debe tomar nota de los deseos de los estudiantes, y, como dice
Dolto, debe “estar disponible y ser paciente”. Pero las persistentes incomodidades,
imprevistos, desmadres que afectan, condicionan y distorsionan la tarea del profesor, le
hacen perder la paciencia. El profesor se ofusca, se enoja y se dice a sí mismo que va a
hacer lo justo y necesario para cumplir con su deber, pero que no va a poner en la liza la
cuota de vocación, interés, cariño, donación que estaba dispuesto a entregar. Se dice a sí
mismo “voy a dar el tema, y después que se arreglen”. El profesor siente a veces que no
debe involucrarse más de la cuenta, que debe intervenir lo justo y necesario porque su
esfuerzo vocacional puede caer en agua de borrajas. Siente que la relación de educación
es inequitativa, que todo pierde sentido cuando él pretende enseñar y los estudiantes no
quieren aprender, y no sólo eso: se burlan de su esfuerzo, no lo toman en cuenta y le
faltan el respeto. La escuela, que debería ser el órgano en que se cimenta el respeto, la
cuna del respeto, termina fomentando por su propia carga de dolor y frustración, modos
de interacción irrespetuosos y deshumanizados.

8
Por otra parte, el profesor debe ser consciente de que es el ejecutante de una partitura
inspirada en la igualación, homogeneización, sujeción. La ambición por igualar, hacer
llegar a todos el mismo currículo y las mismas pautas de conducta, es ineluctablemente
un olvido de un cierto repertorio de intereses, inquietudes y rasgos personales que
desaparecen del foco de la educación normalizadora. Eso no puede lograrse sin una
cuota considerable de frustración, y la frustración es una vía privilegiada para la
manifestación de la agresión. Así, parece que no fuese posible suprimir la agresión, pero
sí menguarla a través de la reducción de la frustración, prestando atención a los deseos
de los estudiantes, a sus curiosidades e inquietudes, e incorporarlos y conformar a ellos
los objetivos de la educación que se establecen en el currículo. Aristóteles hablaba de
una regla de plomo, usada por os arquitectos lesbios, que se adaptaba a la forma de la
piedra. No se trata de renunciar a las premisas de la educación impartida por los
administradores, pero si de construir una conciliación entre ella y las características
personales de quien recibe la educación, porque quien recibe la educación es siempre un
individuo situado en una constelación de determinaciones biológicas y culturales, y no
es estrictamente un simple receptor, sino un co-constructor de conocimiento. El punto
es que una socialización que ha destruido las reservas espirituales de ese potencial co-
constructor, cargándolo de frustración, deprivación, rencor, feralidad y miedo, no puede
revertir con facilidad esa situación caída. Lo que no comprende un sistema social
basado en la hostilidad y la inequidad, es esa brecha de odio que separa al individuo
caído de la reinserción social, es la carga indeleble de afectividad que se involucra en la
destrucción de las esperanzas, que hace que un individuo pueda llegar a sentir desprecio
por su vida, su tiempo y sus capacidades, y se sienta inspirado a causar un daño igual al
que recibió. Pretender que el individuo se inserte de buenas a primeras en el círculo
virtuoso del amor y la cooperación después de haber sido victima del odio y el egoísmo,
es pretender de su parte una condonación y una santidad absurdas y poco realistas.
Entonces el hecho de estar construyendo una mala educación –situación que llena de
angustia y de culpa a sus actores- debe ser leído en términos de que esa educación es el
rehén de un sistema social basado en una serie de promesas vanas. La escuela es el
primer bastión de las mentiras del estado político con respecto a la integración de los
desfavorecidos, y es la primera en sufrir la avaricia de ese estado a la hora de prodigarle
recursos para la contención de esos ciudadanos, para su formación como posibles
sujetos de derecho. Si en una época cundieron teorías privatistas que entendían al
educando como “cliente”, representando la educación a través de una metáfora

9
prostibularia, fue a partir de pensar que la educación comportaba un “gasto” pecuniario
más que una inversión, y era algo que estaba escindido del círculo de la formación
social, un plus que incorpora el individuo que puede pagarlo para su posicionamiento y
realización, pero no una instancia fundamental en la difusión de valores, solidaridad,
paz, equidad y cooperación.
Ya se ve cual es la verdadera y crucial utilidad de la educación, a pesar del frecuente
discurso de las derechas políticas –siempre renuentes a cualquier forma de politización
y empoderamiento de los agentes políticos- según el cual la educación es un recurso
para la “inserción” de los individuos en el mundo del trabajo. Esto último lleva consigo
una cierta coherencia, porque si el liberalismo no quiere efectuar “gastos” en educación
por considerar que no redundan en beneficios para la inserción de los individuos en el
mundo del trabajo, es porque descree de las posibilidades de una economía planificada,
y no considera como una prioridad el capacitar laboralmente a la clase baja para
posibilitar su medro social. Pero el liberalismo soslaya que dar una exigua importancia a
la educación es reducir la eficacia en la socialización de los individuos, y disminuir los
frenos inhibitorios de los pobres que no encuentran medios de subsistencia y pueden
reaccionar mediante revueltas, violencia y anarquía si no han internalizado lo suficiente
los hábitos democráticos. Porque cualquier corazón humano es capaz de percibir y sufrir
la injusticia, pero no todos reaccionan igual ante ella, y puede decirse que sus reacciones
dependen primordialmente del aprendizaje social. Cuando alguien ha experimentado el
éxito de la agresión para barrer los obstáculos que no le permiten satisfacer sus deseos
inmediatos o para interrumpir un sentimiento negativo, es difícil que pueda hacérselo
cejar en su conducta. Por otra parte, no es fácil revertir la situación de que se hubiesen
instalado en la mente del individuo el registro de sus frustraciones, el odio y el rencor.
Por eso es una tarea tan gravosa para la escuela la intervención sobre los jóvenes que no
cumplen con las pautas de convivencia escolar o que marchan por “mal camino”. Es
difícil restañar la herida una vez que ésta se abrió.
Un factor de agresividad no desdeñable se encuentra en las dificultades del mundo
adulto para interpretar las subculturas juveniles. Se supone que la escuela tiene una
determinada función en el rito de pasaje o transición al mundo adulto en a medida en
que deposita a los jóvenes bajo la tutela de mayores que no son los padres, para que
aprendan nociones de historia cultural y atraviesen una serie de pruebas estructuradas.
Pero aparentemente hay que decir que la escuela fracasa en la provisión de madurez
emocional a los jóvenes para que se conviertan en adultos. Cuando el mundo adulto los

10
inhabilita y los cuestiona, los adolescentes pueden integrarse en grupos de pertenencia
con otros que comparten todos o algunos de sus intereses. Esa “retirada cultural” de los
jóvenes se caracteriza por su rechazo a los valores de la sociedad adulta. En el
adolescente se combina la disposición de tiempo libre, la resistencia a consentir los
valores morales de sus padres, y la liberación con respecto a ciertos tabúes sociales. La
formación de una cultura propia no está exenta de la manipulación que puede sufrir a
manos de ciertos magnates que fabrican productos y contenidos destinados a los
adolescentes. Todo este cuadro es persuasivo a favor de que los adolescentes se
conviertan en un sector social alienado. No obstante, muchas veces los estudiantes
toman conciencia acerca de lo insatisfactoria que puede ser la educación que reciben, y
responden a través del activismo, las movilizaciones, los meetings políticos y otras
formas diversas de expresión de sus demandas.
Los reclamos de los estudiantes van, por lo general, en el sentido de la democratización.
Las reivindicaciones éticas y políticas formuladas por los estudiantes pueden alcanzar
un punto culminante de efervescencia a intransigencia, para después disolverse en un
mar revuelto de inacción o molicie o falta de criterio. Estas fluctuaciones son propias de
jóvenes en formación que por momentos comulgan con los valores de sus mayores y
creen que hay que fomentar el respeto, pero por otros quieren transgredir y ser
simplemente bullangueros e irreflexivos. Hay que suponer que esto es parte indefectible
del proceso de aprendizaje social y que se estabilizará con la maduración mental y
afectiva.
El docente va aprendiendo a reconocer que muchas veces la atención no puede ser
captada cuando él quiere y que la colaboración de los estudiantes depende del azar.
Entonces debe estar preparado para transmitir –cuando tiene viento a favor y los
alumnos están predispuestos- un mensaje bien construido, conciso, claro interesante y
profundo. El docente es como un forward en el juego del fútbol: cuando tiene una
oportunidad para convertir, debe explotarla al máximo.
La evaluación de las formas de violencia ejercidas por jóvenes de escuela secundaria
está siempre atravesada por sentimientos de contrición. Aunque los hechos de que se
trate sean puntuales o aislados, siempre producen una sensación repulsiva.
Frecuentemente se estigmatiza a los hijos de padres de clase trabajadora y se piensa que
son ellos los que perpetran los actos más reprehensibles. En verdad, es esperable que
quienes forman parte de un sector social postergado en el aspecto socioeconómico,
muestren un mayor grado de frustración, resentimiento e incuria que los hagan

11
conducirse por vías violentas, y que estas formen parte de su repertorio de conductas
aprendidas.
3. La agresión en la escuela.
La agresión en el ambiente escolar es una preocupación insoslayable para los analistas
en educación, y siempre parece tener manifestaciones críticas en el nivel secundario.
Las aulas son ahora, como lo han sido también antes, escenario de las más variadas
formas de agresión, y un reflejo palmario de la hostilidad vigente en la sociedad. Es
preciso que hagamos sobre esto una serie de observaciones.
En una época fue costumbre asumida por todos que los alumnos aguardasen la llegada
del profesor sentados en su pupitre, pero eso es algo que ya no ocurre hoy día. Hay,
efectivamente, alumnos que llegan al salón unos minutos después de que hubiese
comenzado la clase, y podría decirse, por vía de una apreciación somera, que a medida
de que los estudiantes gozan de mayor fama y predicamento entre sus compañeros,
acuden al aula en forma más tardía y bulliciosa. Se trata de un hecho por demás curioso,
que nos hace preguntarnos en verdad qué necesidad tienen los estudiantes de semejante
entrada triunfal, pero también nos lleva a pensar que el modelo de la asamblea
eclesiástica (todos sentados) era algo ajeno a sus propias tendencias. Las
demostraciones ruidosas tienen una importancia ponderada en el comportamiento de los
estudiantes secundarios, o por mejor decir, en el renglón de los que pretenden sobresalir.
El batifondo de sillas que sucede a la “entrada triunfal” y que difícilmente puede
entenderse como casual, es tal vez una forma de resistencia frente a la demanda de
silencio, explícita o implícita, que representa la presencia del profesor, y en suma, el
ritual de la entrada triunfal podría oficiar como una reversión del modo ceremonioso en
que el profesor entra a clase dando a entender –ya sea por su talle seco y su aire
impasible, sus modales controlados y su semblante serio- que ha entrado el profesor, y
no una persona cualquiera. Empero esas resistencias no se expresan abiertamente, por lo
general. Al contrario: algunos estudiantes saludan al profesor con una especie de
ampulosidad y jocosidad irónica, y le hacen comentarios alusivos a temas que no tienen
que ver con la clase. En la inmensa mayoría de los casos, la hostilidad hacia el docente
es elidida, desplazada o controlada, y puede surgir de las reprehensiones que hace el
docente, o de su falta de claridad para responder las preguntas, su falta de presteza o
dedicación para corregir y evaluar los trabajos del alumno, el hecho de que las
explicaciones sean aburridas, o la falta de información con respecto a los objetivos del

12
curso, y en general, por cualquier injusticia evidente o putativa. Es frecuente, en
cambio, que los alumnos apelen a la autoridad presunta del profesor para que amoneste
a un compañero que se está comportando de modo inapropiado: esas apelaciones tienen
por lo general un tono de bulo y no conducen a mayor controversia.
Las agresiones controladas o leves entre los estudiantes ocurren con frecuencia, y son
efectuadas a veces con el concurso de objetos arrojadizos: por ejemplo, bollos de papel
envueltos en cinta de pegar, objeto fundamental en la conducta erística escolar. Este
objeto es bastante eficaz para provocar en quien recibe su golpe una sensación aversiva,
pero demasiado pequeño y liviano como para causar un daño durable. A esto se añaden
los pedazos de tiza y las carcasas de lapicera usadas a guisa de cerbatana con papel
mojado en la propia saliva como proyectil. Un modo usual de agresión lo constituye el
atentar contra los objetos de pertenencia ajenos, como indumentaria o útiles escolares,
arrojándolos o causándoles algún estrago.
Muy raramente se confirma la presencia de riñas y discusiones que lleguen a las manos,
si bien es común que un alumno se levante de su asiento para ir a dar golpes a algún
compañero como parte de una conducta de juego. Las agresiones verbales, en cambio,
son constantes y de gran intensidad. Los insultos y descalificaciones pueden referirse a
defectos físicos o características reputadas como fealdad, circunstancias personales
deshonrosas, vestimenta o costumbres sexuales. Los estudiantes pueden acusarse
mutuamente de estupidez, ñoñez o grosería, e incluso hacer imputaciones raciales o
repudiar a otro por pertenecer a un estrato social más bajo. Las estudiantes mujeres
pueden reconvenir a sus compañeros ruidosos porque no las dejan atender a la clase: en
esa instancia, los varones suelen contestar con altanería e insolencia dándose corte y
reivindicando su derecho a hacer lo que se les antoja. No obstante, la palabra de las
estudiantes mujeres tiene un singular peso espiritual en la clase y el resquemor de los
varones incluye también algo de vergüenza por su propia actitud.
Las relaciones con el preceptor serían un punto particular de escrutinio, porque van
desde la identificación amorosa hasta el acerbo conflicto, en la medida en que aquel es
el vicario de una autoridad escolar plagada de detalles burocráticos y normas que los
estudiantes piensan vulnerar o seguir pedisecuamente, según les favorezca.
Se registra, aunque no invariablemente, la existencia de grupos de agregación que se
nuclean en torno a individuos que gozan de popularidad y aceptación entre sus
compañeros, y que marginan más o menos abiertamente a otros. Los factores de
semejante marginación pueden ser variados y aún incógnitos, pero se supone que

13
pueden obrar en ella características de timidez o retraimiento, inadecuación a las modas
o discrepancia de intereses, características físicas, color de piel u origen social. En las
escuelas de sectores altos, un joven de tez blanca y de familia acomodada, seguro de sí
mismo, expansivo e irreverente puede gozar del asentimiento ajeno con mayor facilidad
que otros, aunque pueda haber excepciones al respecto. La estigmatización,
discriminación y desprecio de parte de unos jóvenes hacia otros, son ejercidos
normalmente por los populares y expansivos sobre los weird o “pringados”, retraídos y
pasivos. Un rasgo ostensible de la situación de los favorecidos se expresa en el contacto
social más próximo con las estudiantes mujeres, quienes pueden evitar
escrupulosamente el trato con el segmento de los “intocables”. Las refinadas formas de
segregación social son uno de los elementos más importantes en la agresión escolar, y
de más difícil elucidación y cambio, a pesar de constituir un indudable factor de
infelicidad.
Se ha observado en raras ocasiones, pero que adquieren una rápida notoriedad no exenta
de morbo, la presencia de armas de fuego portadas por los alumnos en el ámbito escolar.
No se sabe con precisión cuál es el propósito que los mueve a hacer esto, pero es
probable que obedezca a deseos de intimidación o amenaza, o bien a la simple
curiosidad. Tales armas no llegan a usarse en la mayoría de los casos, a diferencia de lo
ocurrido en el sistema escolar norteamericano en el que se han producido una serie de
masacres, sobre las que existe un abundante material escrito y fílmico.
Las situaciones de intimidación o de violencia manifiesta contra profesores y directivos
son una preocupación de la mayor entidad, y pueden deberse a los sentimientos de
hostilidad del alumno, y a veces de sus familiares y allegados, hacia la institución
escolar o alguno de sus agentes en particular. A veces los estudiantes atribuyen a la
animadversión del profesor sus malas notas, y pretenden obtener la eximición por vías
autoritarias. Los actos de violencia contra los docentes, que constituyen una grave
subversión del orden público, no son habitualmente sancionados y no traen mayores
consecuencias.
Por otra parte, hay casos esporádicos de destrucción, entrada a saco, incendio u otra
clase de atentado contra los edificios escolares, que suelen mostrar en general un penoso
estado de conservación. El comportamiento de los alumnos, en algunos casos, es de una
total desidia y falta de cuidado hacia las cosas públicas y una llamativa inmunidad a los
sermones y recomendaciones.

14
El uso de drogas es desde hace algún tiempo un problema sensible en el contexto de la
educación secundaria. Las drogas, además de agredir al cuerpo y la mente individual,
son factor de cambios en la personalidad que se incluyen en un repertorio variado, desde
el retraimiento hasta la euforia, y que resultan difícilmente predecibles. Por otra parte, el
contacto directo de los estudiantes con los llamados dealers o proveedores de droga es
una cuestión de extremada peligrosidad.
Las alteraciones al idioma, ya sea a través de la incorporación de la jerga carcelaria, la
invención de palabras nuevas para denotar hechos y cosas ya conocidas, la
descalificación a través de imputaciones hechas con léxico compartido por una franja
etárea, geográfica o económica, han sido siempre comunes en la educación media
argentina desde hace tiempo, y no siendo ellas mismas un elemento de agresión -a no
ser por el perjuicio que podrían significar para una cierta ortodoxia idiomática- están
informadas por una inspiración agresiva, al involucrar una ingente cantidad y variedad
de insultos, pronunciados a veces en un tono desafiante. Sería un asunto investigable el
que tanto en la vestimenta, como en las intervenciones sobre el cuerpo a través de aros y
tatuajes, puedan encontrarse formas agresivas de autoafirmación.
Las formas de protesta que emprenden los jóvenes para reclamar por las condiciones
edilicias u otras circunstancias, por ejemplo, acuartelándose dentro del colegio, son sin
duda una forma de agresión contra un cierto statu quo o un atentado contra la autoridad
estatal, quien pretende que continúe normalmente el dictado de clases y que la
institución escolar esté bajo la supervisión de las autoridades reconocidas. No obstante,
se entiende que en estos casos los estudiantes se convierten en una corporación y es
preciso negociar con ellos concediéndoles lo que piden, dentro de los márgenes de
negociación que los administradores suelen manejar, a veces, tensando la situación
hasta el extremo. En el contexto de esos acuartelamientos suceden muchas disensiones
entre los actores de diversos sectores implicados, por ejemplo, padres, docentes,
directivos, auxiliares y alumnos, que a veces se expresan en discusiones airadas,
borbollones e insultos, pero que se acallan al poco tiempo. En sentido amplio, puede
decirse que toda la situación se zanja más pronto a medida que las autoridades escuchan
las peticiones de los estudiantes y hacen rápidos acuerdos para solventarlas.
El por qué los jóvenes ejercen estas variadas formas de agresión es una cuestión
controvertible. Algunas teorías sostienen que toda agresión es consecuencia de la
frustración: en ese sentido, habría defectos en la educación social de los jóvenes que
serían determinantes en la producción de sus actos de agresión. Otras teorías endosan la

15
agresión a un cierto “arousal” o disposición instintiva o afectiva: en ese caso, la
agresión escolar sería hasta cierto punto algo inevitable e irreversible. Podría disputarse
mucho sobre esto: el punto a resolver es qué medidas podrían tomarse a efectos de
reducir las expresiones improcedentes de agresión y evitar sus malas consecuencias. Se
sostiene a veces que un cierto grado de agresividad es inevitable en los procesos de
formación de la personalidad de los jóvenes, que involucran una interacción social
intensa y problemática. Pero a la incorporación dificultosa de los valores de la vida
adulta en la pubertad, pueden añadirse los perjuicios de un sistema social de
fragmentación, proclive a la formación de subculturas violentas. Los jóvenes bien
pueden llegan a plegarse a estas subculturas, siempre que se les proporcione una
suficiente insatisfacción de sus deseos y oclusión de sus formas de participación social.
4. ¿Cómo se entiende la agresión? ¿Y qué se hace con ella?
¿Por qué se dan la competitividad y la beligerancia en la sociedad? El surgimiento, en el
siglo diecinueve, de teorías de raigambre biologista que pretendían consolidar una
biología social, ha difundido una concepción competitiva de la cultura humana, remedo
de una competencia y pugnacidad que se suponen presentes en la naturaleza. Los clisés
acerca de la supervivencia de los más aptos y de la ferocidad de los hombres, que están
implicados en una lucha por la existencia y el reconocimiento, que repite el modelo de
la contienda natural -concepción agonal de la cultura que borra gran parte de sus
caracteres distintivos de racionalidad- llevan a que se tengan en menos, no sólo los
rasgos de cooperación que son frecuentemente reconocidos por los estudiosos del
comportamiento animal y humano, sino incluso la función de apaciguamiento que
cumplen las variadas formas de ceremonia cultural.
A criterio del antropólogo Ashley Montagu, hay una buena parte de las tendencias
hostiles y de no-cooperación en los seres humanos que se deben a una deficiente
socialización y educación, ante todo durante la infancia. Se supone que los sentimientos
de continuidad biológica que arraigan en el niño a partir de sus relaciones parentales,
son más adelante destruidos por el afianzamiento de tendencias de identidad personal,
propensas a entrar en conflicto con la identidad de otros miembros de su grupo social, lo
cual tiene, en efecto, consecuencias negativas para las disposiciones naturales a la
cooperación y el apaciguamiento. Este excesivo proceso de individualización engendra,
precisamente, individuos orientados a la evaluación de éxitos y fracasos personales,
actitud que genera conflictos cuando los intereses ajenos son para los propios un factor

16
de adversidad. De modo que la competencia con los demás estaría motivada por un
complejo de “persona yo” que separa al hombre de su pertenencia social y le provoca,
como podrá comprenderse, sensaciones de desasosiego que son consecuencia de una
desafortunada adaptación social.
Los problemas a los que se enfrenta el enfoque biosocial para defender la postura de que
el ser humano es pacífico por naturaleza, y combatir (en el buen sentido) los argumentos
del agresionismo, son de primera magnitud. Dos importantes tradiciones con un alto
poder de persuasión ofician en su contra: a saber, la psicología y la biología, orientadas
al comportamiento social. Ambas han defendido a su tiempo la existencia de un
trasfondo de agresividad en el ser humano, y han previsto consecuentemente soluciones
y paliativos que tienen que ver con la represión, la reorientación, las vías artificiales de
descarga, las formas de agresión vicaria, la exhibición de espectáculos violentos, y otras
por el estilo.
Sería insospechado que una sociedad que premia y encomia el proceder agresivo
prohijara preferentemente individuos pasivos. De hecho, esto no ocurre nunca, lo que
prueba el importante papel que tiene la educación en la formación de conductas
pacíficas. Hay que decir que la educación es el destino del comportamiento agresivo del
individuo, aún a sabiendas de las predisposiciones básicas que éste pueda tener. No hay,
en principio, elementos para sostener que una educación basada en hábitos agresivos y
en la exposición reiterada a episodios de violencia real o ficticia pueda contribuir en
algo a la formación de personas pacíficas, controladas y cooperativas
¿Es apropiada, a esta altura, la pregunta acerca de si la agresividad es innata o
adquirida? Según mantiene Eibl-Eibesfeld, tanto la herencia como la educación
estructuran la conducta. Eibl- Eibesfeld infirió, del estudio de diversas culturas
primitivas, que había una disposición estructural semejante tanto para la construcción de
rituales culturales como de los filogenéticos, a pesar de la variabilidad del fenotipo
externo. Existen, aparentemente, gestos expresivos o “mímicas” que pueden entenderse
como rasgo universal, y, por lo tanto, atribuirse a “condiciones hereditarias”. Son
estrategias de interacción que sirven a los efectos de inhibir la agresión. Entre los que
Eibl-Eibesfeld describe se encuentran las salutaciones, la risa, los torneos competitivos,
la exhibición de mujeres y niños, los obsequios y el compartir alimentos, así como los
llantos, gemidos, y el agachar la cabeza en señal de humildad. La disposición del
hombre a doblegarse y aceptar la autoridad evita las peleas sangrientas e inútiles. La
fabricación de armas sofisticadas está acompañada de la creación de reglas para su uso

17
no destructivo: estas reglas requieren de vínculos de comprensión entre los grupos. La
verbalización también es un modo de evitar la agresión directa, a través de recitados,
discursos y cantos satíricos, así como las fiestas y competiciones deportivas. Las formas
indirectas de desplegar la agresión se encuentran en los filmes de contenido violento, y
también, acaso, en el humor como mecanismo de reorientación.
Konrad Lorenz ha propuesto la difusión de los deportes y la rivalidad en las artes, las
ciencias y el desarrollo para encauzar la agresión hacia fines deseables.2
También se
cree que la exhibición de ciertas formas de violencia puede aplacar la agresividad de los
espectadores.3
Quienes abogan por la posibilidad de controlar la agresividad a partir del
entorno, creen en cambio que habría que minimizar las oportunidades de expresar la
agresión. La difusión repetida de escenas de violencia artificial en las películas
cinematográficas y los programas de televisión puede modificar la percepción de lo que
es una conducta admisible y distorsionar la noción sobre las consecuencias de una
violencia real. No parece claro que el efecto de las filmaciones violentas sea
invariablemente el de aplacar la agresión; bien podría ocurrir lo contrario, dependiendo
del temperamento individual y las circunstancias.4
Por otra parte, aunque se sostenga a
veces que es necesario exponer a los niños a hechos de agresión para que su
socialización sea mejor, es ingenua la pretensión de que hay que dejarlos que
desplieguen sus pulsiones agresivas libremente, puesto que se harán pacíficos cuando
adultos. En verdad, las culturas más beligerantes son las que incentivan las
competencias deportivas, entrenando a los jóvenes para la agresividad y los valores
agonísticos. Ya que los deportes no ofician como descarga de la agresividad
supuestamente contenida5
, todo el modelo de la acumulación podría ser cuestionado:
pero Eibl-Eibesfeld no está de acuerdo con descartar por eso el que exista algún instinto
2 Véase al respecto lo dicho por A. Wallace: “la eficacia de una liberación ocasional o periódica de los impulsos reprimidos para
reducir la ansiedad y la tensión es ampliamente reconocida. La mayor parte de las culturas proveen una especie de catarsis
‘recreativa’ en forma periódica, incitando a los individuos a que en estas ocasiones establecidas lleven a cabo deseos cuya
realización sería indeseable en otras oportunidades.” (Wallace, A.F.C., Cultura y personalidad, Buenos Aires, Paidós, 1963, p.
232).
3 “Hay pruebas de que la simple contemplación de un acto agresivo puede reducir la agresividad del espectador…parece, por
tanto, que la simple experiencia indirecta de descargas de la agresión hace que disminuya la propia agresividad acumulada.”
(Lorenz, K., Sobre la agresión... p. 135).
4 Véase lo afirmado por Berg en una discusión: “se ha dicho que la cantidad de material agresivo mostrado por la televisión
revela nuestra necesidad de expresar impulsos agresivos, pero recientes trabajos han demostrado que estas exhibiciones
agresivas en películas infantiles hacen que los niños se conduzcan agresivamente.” (Carthy, J., Historia natural de la agresión,
México, Siglo XXI, 1964., p. 229).
5 De todas formas, es frecuente en los escritores de psicología el reconocer que el juego es ventajoso para la formación de una
conducta poco agresiva: se cree que el juego ayuda a restituir el equilibrio interno y permite superar angustias, temores y
sentimientos de inferioridad. Para un tratamiento de estos temas véase Dot, O. Agresividad y violencia en el niño y el
adolescente, Barcelona, Grijalbo, 1988.

18
agresivo. En última instancia, tampoco desconoce la gran importancia del aprendizaje
en la conformación del comportamiento de agresión.
Una tesis de importancia en relación a la agresividad juvenil es la del llamado “vacío
generacional”. Konrad Lorenz piensa que el cambio cultural es algo vinculado al deseo
de independencia que se observa en cada individuo joven, y por el cual éste tiende a
cuestionar su legado cultural. Este proceso, de por sí normal y deseable, puede tornarse
problemático cuando las transformaciones tecnológicas o de otra índole son tan grandes
que llevan a producir una grieta entre una generación y la otra, por la cual la generación
más nueva construye una formación cultural que, en tanto seudoespecie, tiende a
rechazar toda la tradición admitida por la anterior. La hostilidad derivada de este
rechazo puede alimentar subculturas juveniles y formas de protesta estudiantil y en los
peores casos, el culto a la droga y la violencia. Sin embargo, hay vías de cambio que
pueden ser una salvación de desastres que podrían implicar una aniquilación cultural
autoinfligida. Por otra parte, acepta Lorenz que las demandas de los jóvenes, por lo
general, exigen cambios en la “buena dirección”, puesto que hasta hoy nunca han
pedido un refuerzo del sistema comercial, más guerras o un nacionalismo más obtuso;
incluso los grupos de jóvenes disconformes, estigmatizados muchas veces como
enemigos de la sociedad, suelen abrazar altos valores éticos y humanitarios. La visión
de Lorenz respecto a la rebelión juvenil merecería por sí misma cierta consideración.
Por lo general, muestra una gran prevención hacia cualquier subversión de las normas
culturales: sin embargo, es de la idea de que los jóvenes que reflexionan tienden a ser
menos violentos, y la reflexión se encuentra aún en las turbas de militantes más
radicales. No resulta fácil convencer a los jóvenes de la importancia de conservar
cuando menos un repertorio mínimo de valores culturales, y si esto no se contempla, los
caminos de la alienación y la aniquilación de la cultura podrían arreciar. Esta
destrucción de la cultura, hipotética, pero convertida en una amenaza real, estaría
enlazada con los procesos de superpoblación, ruina del entorno natural,
competitividad, degeneración biológica y adoctrinamiento social. Las posibilidades
humanas para controlar el entorno pueden emplearse de modos pervertidos generando
graves perjuicios sociales, y algunas formas valiosas de comportamiento social, podrían
tornarse nocivas por un uso irresponsable. La evolución cultural es capaz de producir
“compulsiones” en el curso evolutivo, como los crecimientos poblacionales
desmesurados, que pondrían seriamente a prueba las capacidades humanas de
adaptación. Por otro lado, se cree que la agresión aumenta con el hacinamiento, y el

19
hombre tiene una capacidad limitada para el contacto social: no podemos amar a todos,
y la aglomeración nos expone a unos estímulos sociales excesivos. No obstante, si la
agresión se conduce adecuadamente, se puede evitar su explosión y llevarla a una
manifestación positiva.
La destrucción del entorno comporta para el ser humano la alienación y la obliteración
de su sensibilidad ética y estética, afectada por la percepción de una realidad artificial y
ordinaria. En esa forma la personalidad humana se diluye junto con las peculiaridades
culturales, y la cultura se destruye merced a los actos irreflexivos del hombre moderno.
La vida en ese contexto lleva a sentimientos de aburrimiento emocional que son
contrarrestados con la búsqueda de fuertes estímulos, a menudos insustanciales y
nocivos. Lorenz reconoce que una persona habituada al pensamiento biológico, y
consciente del poder de las fuerzas instintivas, no debería condenar al delincuente con
una cólera vulgar, sino juzgarlo compasivamente: “pero si se agrega a esa actitud
justificada la heterodoxa doctrina seudodemocrática de que la condicionalidad
estructura todo comportamiento humano, y por tanto, puede corregirlo y transformarlo,
esto equivaldría a un grave pecado contra la comunidad humana.”6
La decencia y la
bondad no son un fundamento de selección en la vida civilizada moderna: sólo se
puede confiar en la propia intuición (innata) para reconocer tales valores. Recuperando
sus opiniones acerca de la domesticación, Lorenz insinúa que “nosotros sabemos cuán
aprisa puede generalizarse la decadencia del comportamiento social cuando se omite la
selección específica, y lo sabemos por nuestros animales domésticos” añadiendo que
“en términos generales, el animal doméstico es una maliciosa caricatura de su amo. Ya
señalé en un trabajo precedente...que nuestra apreciación estética de los valores
mantiene relaciones palmarias con esas alteraciones corporales que se manifiestan
regularmente en el curso de la domesticación del animal.” 7
Pero esas características de
prolongación de la juventud se extienden también al área del comportamiento, con
caracteres de “curiosidad bulliciosa e investigadora” que es positiva siempre que no
exceda ciertas proporciones.
Las actitudes de impaciencia, exigencia de satisfacción inmediata de los deseos, falta de
responsabilidad e indiferencia por los sentimientos ajenos pueden disculparse en el
temperamento de un niño pequeño, pero “un hombre a quien le falte la madurez de las
normas sociales del comportamiento y, por tanto, permanezca en un estado infantil,
6 Ib. p. 64.
7 Ib. p. 66.

20
será, forzosamente, un parásito de la sociedad.” 8
Las protestas adolescentes y la
emergencia de la delincuencia juvenil podrían ser una manifestación de ese tipo de
procesos: “numerosos adolescentes muestran hostilidad al actual orden social y, por
ende, a sus padres. El hecho de que, a pesar de semejante actitud, consideren natural que
les mantengan la sociedad y los padres demuestra un carácter infantil irreflexivo.”9
Si es
cierto que los síntomas de decadencia moral en la sociedad tienen una raíz biológica –y
Lorenz está bastante persuadido de ello- puede decirse que el hombre corre un grave
peligro. Sin embargo, hay males aún mayores que combatir, como los de la
superpoblación o el “ciclo diabólico de la competencia comercial”. Para la resolución de
todos estos males que aquejan a la humanidad civilizada, Lorenz supone,
llamativamente, que es menester aplicar “medidas revolucionarias” o bien “una
trasmutación aleccionadora de todos los valores aparentes que hoy tanto se veneran.” 10
Aún cuando no podemos suscribir algunas opiniones de Lorenz, es indudable que su
trabajo ha sido de gran utilidad para la tematización de la agresión animal y humana.
Es indudable que, en muchas ocasiones, se crean imágenes de la violencia social que
están atravesadas por prejuicios e informaciones amañadas. Las relaciones entre la
violencia y el miedo, el “encastre” de esos dos discursos en el contexto de la vida social
contemporánea, ha sido atendido en un interesante trabajo de Daniela Gutiérrez. Esta
autora describe que “los dispositivos de violencia y la construcción social del miedo no
son sino la transformación de lo entrañable en siniestro, de lo familiar en extraño, a
través del trastocamiento de lo que permite reconocer aquellas cosas que siempre
supimos hacer para sostener la continuidad de la vida.”11
. La repetición,
omnicomprensión y velocidad de las imágenes que muestran violencia llevan a una
subversión de lo real, que lo confunde con lo imaginable y desdibuja los límites de la
experiencia objetiva. Las diversas manifestaciones de la violencia se alimentan del
miedo, la incertidumbre, la desazón, y la disminución progresiva del vigor de los
vínculos sociales. El miedo característico de la realidad social moderna se expresa en
miedo al otro, miedo a la exclusión y miedo al sinsentido. Asimismo, el altar de la
comunicación, la nueva exaltación del poder de las redes de información global,
8 Ib. p. 69.
9 Ib. p. 70. Compárese esto con las palabras de Hélder Cámara: “quizá estoy equivocado, quizá me he hecho demasiadas
ilusiones, pero la juventud de hoy me sigue fascinando. Muchas de mis esperanzas para lograr un mundo más justo y más
humano han echado sus raíces y han encontrado apoyo en los jóvenes.” (Cámara, H. Espiral de violencia, Salamanca, Sígueme,
1970, p. 75). Nótese, sin embargo, que el propio Lorenz ha expresado a veces opiniones favorables a la protesta juvenil.
10Lorenz, loc. cit. p. 71.
11 Gutiérrez, D, “Violencias y miedos” en Lajonquiere, L. y o., Violencia, medios y miedos, Buenos Aires, Novedades editoriales,
2005.p. 22.

21
presenta una cara de Jano: por un lado discursea a favor de la tolerancia, autonomía, e
inclusión social, y por otro, favorece la fragmentación y el acoquinamiento obtuso en
nichos sociales cerrados.
El poder de estas fuerzas para generar el miedo, y con él, la violencia reactiva, es
significativo. Gutiérrez considera que “las violencias y, de manera especial, la narración
de las violencias, despolitizan lo político, instauran el temor y el miedo como lazo
social primario y aceleran el debilitamiento del pacto social y la acentuación del
individualismo como forma de respuesta ante un mundo que no parece gobernable, ni
asible, ni representable por ningún tipo de racionalidad fundada (fundamentada) en
acuerdos colectivos.” 12
lo que determina que “las violencias se han convertido en el
relato fuerte de una realidad debilitada.” 13
En esa línea, los actores sociales adquieren el
status de víctimas de una cáfila de delincuentes, trastornados y facinerosos que actúan
(presuntamente) al margen del orden social. La propuesta de Gutiérrez se dirige a
desmontar la idea de “exterioridad de la violencia”, y trascender su visión maniquea, a
partir de una postura teórica historizada y relacional. Pero hacer efectiva esta propuesta
no resultaría fácil, puesto que “el pensamiento colonizado que no ha sido superado tiene
una importancia central en la producción de categorías para pensar las violencias y se
instala como coartada perfecta para distribuir culpas y pecados, en tanto coloca a las
expresiones y a los operadores de las violencias en un ‘al otro lado de la línea’: los
violentos son los otros, salvajes, primitivos, anómalos, portadores de una identidad
deteriorada.” 14
El miedo al delincuente, al diferente, ejemplifica un patrón de miedo al otro en general,
que tiene su repercusión en formas efectivas de agresividad: “los miedos son fuerzas
peligrosas. Pueden provocar reacciones agresivas, rabia y odio que terminan por corroer
la sociabilidad cotidiana. Pueden producir parálisis. Pueden inducir al sometimiento.
Los miedos son presa fácil de la manipulación. Hay ‘campañas del miedo’ que buscan
instrumentalizar y apropiarse de los temores para disciplinar y censurar. Más difusos
son los miedos y más tentador exorcizarlos mediante drásticas invocaciones de la
seguridad.”15
El resquebrajamiento de las formas de relación social provoca
sensaciones de desarraigo y desprotección que llevan a los actores a aferrarse al
discurso del temor. Esos fenómenos tienen que ver con “un estilo de modernización que
12 Ib. p. 23.
13 Ib. p. 23.
14 Ib. p. 24.f
15 Ib. p. 25.

22
no echa raíces en la subjetividad de la gente.”16
Puesto que “la modernización rompe
con el estrecho mundo señorial de antaño y abre amplias ‘zonas de contacto’.
Incrementa las transacciones, pero no genera necesariamente lazos sociales. La mayoría
de las relaciones suelen ser anónimas y fugaces…Vemos día tras día cómo los procesos
de secularización, diferenciación y mercantilización de la sociedad moderna,
potenciados por la globalización, socavan las identidades colectivas.” 17
Las nuevas
formas de sociabilidad son suficientes para el asentimiento a ciertos símbolos, pero no
tienen la cohesión necesaria como para ofrecer valores estables.
La inmaterialidad de la violencia, trasfondo invisible como contrapartida de su efecto
visible, prestigia la violencia y la convierte en una presa escurridiza a la que muchos
quieren capturar, descubrir su sombra antes de que ella se exprese. Por otra parte, “el
ensordecedor murmullo que rodea a las violencias generan una suerte de pensamiento
mágico en torno a ellas que termina por operar un vaciamiento de la responsabilidad
colectiva frente al pacto social, una resignación paralizada, y, de manera mucho más
alarmante, el incremento de respuestas violentas (violencias buenas) que se presuponen
a salvo de las violencias malas.”18
La crisis de representatividad de los sistemas de
acuerdo o de pacto social deja el camino abierto para el surgimiento de respuestas
individuales de violencia defensiva, que dan lugar a un “espiral” o “ciclo” de la agresión
que aumenta hiperbólicamente y socava el poder de las referencias públicas: “cuando lo
público pierde su fuerza articuladora, cuando se desdibujan las razones para ‘estar
juntos’, cuando el sentido de lo que significa la vida otra, las ideas otras, el proyecto
otro, se disloca, las violencias se fortalecen alimentándose a sí mismas del exceso
retórico que sustituye la institucionalidad.” 19
Luego, “las violencias tienen ese efecto,
certifican la implosión y documentan la disolución de un mundo conocido, colocan en
suspenso la continuidad y hacen colapsar el sistema de signos orientadores que dotan de
sentido a la vida. Conforman una galería de monstruosidades, cuya sintaxis principal es
la de proponer un recorrido por la desesperanza, y la sensación casi generalizada de que
no hay coordenadas seguras en ese viaje hacia el horror.” 20
16 Ib. p. 25.
17 Ib. p. 26.
18 Ib. p. 27.
19 Ib. p. 30.
20 Ib. p. 32. Se trata, hasta cierto punto, de las características que Baudrillard atribuye al terror, cuando dice que “no es una
violencia real, determinada, histórica, aquella que tiene una causa y un fin. El terror no posee un fin, es un fenómeno extremo, es
decir que está más allá de su finalidad, de alguna manera: es más violento que la violencia. Cualquier violencia tradicional, hoy,
regenera el sistema, siempre y cuando ésta tenga un sentido. Sólo amenaza realmente al sistema la violencia simbólica, aquella
que no tiene sentido y no conlleva ninguna alternativa ideológica.” (Baudrillard, J. y Morin, E., La violencia del mundo, Buenos
Aires, Libros del Zorzal, 2003, p. 30).

23
Las relaciones estrechas entre la agresión y el miedo adquieren en la sociedad humana
una dimensión problemática, como consecuencia de las representaciones mentales
ofuscadas, distorsionadas por los medios de comunicación pública, y las opiniones que
rayan en la parcialidad sin fundamento y la desmesura.
4. Cuestionario.
En el presente acápite se muestran los resultados de un cuestionario efectuado a
docentes de nivel medio de la provincia de Buenos Aires, que dictan materias
humanísticas en los años superiores. Las preguntas formuladas fueron dos:
1) ¿Cuáles son, a su entender, las principales formas en que se manifiesta la agresión en
la escuela secundaria?
2) ¿Qué medidas podrían implementarse para mejorar la situación?
Cada uno de los cuestionarios se presenta con el nombre propio del interrogado, sin que
se hagan constar otros datos de su identidad. No se han hecho modificaciones del
contenido de las respuestas a los efectos de esta investigación, a no ser alguna eventual
corrección de estilo.
Roxana.
1)
La agresión en la escuela secundaria, a mi entender, se manifiesta en diferentes
“espacios”. Hay una agresión simbólica pero en contradicción implícita, desde el plano
institucional, para mí los rituales que se sostienen en la escuela son agresivos por su
arbitrariedad, no son algo consensuado y hay veces que ni siquiera se esclarecen, el
alumno se encuentra formado, alineado y sin saber porqué está ahí y hay veces que no
comparte la idea que se está planteando y no hay espacio para la opinión o el debate. Si
bien en la escuela que trabajo estamos tratando de revertir ésta situación y estamos
cambiando paulatinamente su dinámica, cuesta.
Otra forma de agresión son los tiempos que se manejan en las aulas, el “no llegar con la
planificación” no permite un ritmo de trabajo enriquecedor porque el docente está
controlado, para que coincida su planificación con el tiempo. ¿Y el alumno? ¿El alumno
que no comprende y hay que cumplir con el plazo de evaluación?, ¿El alumno que está
pasando por situaciones personales difíciles y no llega a estudiar y falta?
El docente, en consecuencia, agrede, no hay tiempo, hay muchos compromisos y pocas
herramientas.

24
“Antes los chicos por lo menos estudiaban”, “les interesaba algo”, “pensaban en un
futuro”, “a éstos no les importa nada”; es muy común escuchar esto en sala de
profesores e incluso en algunas aulas porque hay docentes que no tienen reparo en
manifestar rechazo y desprecio a las decisiones o elecciones de los jóvenes sin ninguna
contextualización social y económica.
En el discurso de “todo tiempo pasado fue mejor” el docente se siente protegido y
encuentra allí su principal arma y he aquí, para mí, otra forma de agresión.
Ante éste panorama, si el alumno se rebela, resulta ser violento y agresivo.
Otra muestra de agresión que se manifiesta en la escuela es la que ejercen los padres
sobre sus hijos: los padres dan por entendido que un hijo que ingresa al colegio
secundario es grande, por lo tanto, no necesita que le dediquen tiempo, que le miren las
carpetas, que pregunten le pregunten si necesitan algo y no es una cuestión de tiempo,
es una cuestión de dedicación.
Sumado todo esto yo me pregunto: ¿Es el adolescente naturalmente agresivo o su
agresión es una manera de defenderse ante tanta agresión ejercida hacia él?
Particularmente, en el colegio dónde trabajo no se han vivido situaciones de agresión
física dentro de la institución, sí hemos detectado agresiones familiares (violación e
intento de violación) que si han involucrado al colegio y se ha manejado siguiendo el
procedimiento.
2)
Respecto a las medidas que se toman para revertir la situación: respecto a los docentes
mediante charlas reflexivas para poder comprender la realidad de los jóvenes. Estas
charlas no son pautadas, se trata de plantear temas espontáneamente.
Los Actos escolares se han estado planteando en dos instancias, una de elaboración
áulica analizando textos y/o videos, según fuera el tema y luego una instancia de puesta
en común y cierre. Se intenta crear un espacio de encuentro y reflexión sobre la fecha.
Respecto a las familias, la estrategia que se utilizó éste año es que la familia se acerque
a la escuela, acordar horarios con los padres para entrevistas, para esto es necesario una
buena predisposición de equipo directivo y padres. La entrevista genera un diálogo y un
compromiso de acompañamiento, las acciones de los padres no son, generalmente por
mala voluntad, sino por desinformación. Cuando los padres se dan cuenta que su Hijo/a
los necesita, la situación cambia.
También se trata de incentivar al docente a familiarizarse con las nuevas tecnologías y
que pueda adaptar su planificación no en contenidos pero si en estrategias.

25
El alumno tiene que recuperar la curiosidad y somos los docentes los que debemos
despertar en ellos esa inquietud de saber, de tener curiosidad.
Romina.
1)
Tus preguntas me despertaron más preguntas: ¿qué es una agresión? ¿Hablamos de
agresión física, verbal, institucional? ¿Hablamos de agresión entre estudiantes o entre
estudiantes y docentes, docentes-directivos, escuela- barrio? Creo que todas estas
formas de la agresión entendida como imposición violenta (de ideas, de creencias, de
estilos, etc.) atraviesan todas las escuelas y en multiplicidades de formas: usando
golpes, insultos, gritos, burlas, subestimaciones (por ejemplo en el caso de la violencia
institucional), indiferencias. También son llamativas las agresiones que sufren los
edificios: chicos que no están adentro de la escuela pero tiran botellas, piedras desde
afuera. Eso tiene que significar algo, ¿no?
2)
Yo te digo lo que trato de hacer: crear, construir vínculos, dialogar mucho, reflexionar
sobre la forma en que nos comportamos cotidianamente. El problema que yo veo en mis
escuela es que los chicos están bastante solos, los directivos casi no existen, no hay una
"comunidad educativa" hay pibes y profesores que entran y salen. No hay un sentido de
pertenencia. Por otro lado, la agresión esta en todos lados, no solo en la escuela, la
escuela es una pequeña muestra o reflejo de la sociedad en la que vivimos: no te olvides
que hasta hace unos meses muchos estaban debatiendo si estaba bien o mal linchar a un
supuesto delincuente, ¡una locura!
Eliana.
1)
En el maltrato y la discriminación a lo diverso, ya sea hacia algún/a chico/a de otra
nacionalidad, con otras costumbres, o ya sea por sus gustos, su aspecto... todo lo que
tenga que ver con la integración al grupo.
2)
Hacer todo el tiempo hincapié en el derecho a vivir en la diversidad... y mostrarles que
un mundo de figuritas repetidas sería súper aburrido. Tienen que aprender de lo
diferente, incorporar, respetar, etc.

26
Federico.
1)
Entiendo que las formas son múltiples: bullyng, discriminación, violencia verbal,
autoritarismo, etc.
2)
Las medidas tienen que tender al diálogo como prevención y a la intervención de
profesionales en el orden institucional en el momento de la agresión.
Mariano.
1)
Las principales formas son todas.
2)
Qué se podría hacer?...cambiar el gobierno kirchnerista y todo otro gobierno
progresista. Y cambiar la modernidad en sus últimos 3 siglos. Ser un país en serio. No
hay solución. No hay que pelear nada, Hay que cambiar las bases. Y las bases son
filosóficas, ideológicas y sobre todo espirituales.
Nora.
1)
Agresiones verbales entre compañeros
2)
Trabajar el respeto por la diversidad sexual, política, ideológica, religiosa todos los años
Alejandro.
1)
Me parece que discutir sobre la agresión tan abiertamente tiende a reproducir los
discursos conservadores y retrógrados de la escuela tradicional. Creo que se debería ser
más específico.
2)
De la misma forma en que la agresión se reduce a casos de "inseguridad" y se olvida de
la violencia institucional, así en la escuela se habla de los alumnos y se deja de lado la
estructura educativa y su función eficientista.

27
Jessica.
1)
La verdad es que considero que la principal forma de violencia tiene que ver con la falta
de presupuesto para la educación. Creo que es una agresión que una escuela esté cerrada
por “riesgo edilicio”, que haya baños clausurados, falta de agua, goteras… Es violento
que un chico que está atravesando una situación complicada no esté contenido por
psicólogos, asistentes sociales y demás profesionales que tengan el tiempo suficiente
como para realizar un acompañamiento real. Y también son violentas todas las
exigencias desmesuradas hacia los docentes por parte del sistema educativo. Después,
están las consecuencias de esta violencia primera. Entre los alumnos me parece que
predomina la agresión verbal. También los docentes suelen ser agresivos con los
alumnos y viceversa. Y hay otra cuestión que tiene que ver con una violencia entre los
adultos de la institución educativa, que es más solapada pero que existe.
2)
En primer término, más presupuesto para educación. Una política educativa que se tome
en serio el paradigma inclusivo que propone la ley de educación nacional al plantear una
secundaria “obligatoria”. De todos modos, creo que desde la gestión institucional
también se tienen que hacer cosas:
No naturalizar la violencia. Estar atentos a esos indicios menos visibles, no dejarlos
pasar. Dedicarle un tiempo, reflexionar, poner en palabras.
Elaborar de forma consensuada un “acuerdo de convivencia”.
Sancionar al estudiante que no respeta las normas de convivencia. La sanción tiene que
ser clara, siempre la misma para la misma falta y no tiene que modificarse de acuerdo al
actor institucional que sancione. Parece básico pero a veces no sucede así. Y se tiene
que implementar la sanción aunque por otro lado también exista un espacio para
conversar sobre lo ocurrido y tomar conciencia. Creo que los dos elementos son
importantes.
Los equipos de orientación tendrían que organizar talleres de prevención y trabajar
conjuntamente con las familias en los casos particulares. Para esto, obviamente debería
haber más profesionales. Los adultos de la institución educativa tienen que respetar las
normas, sino todo se vuelve más difícil.
5. Conclusiones.

28
De los resultados del cuestionario puede advertirse, en primer lugar, que la gran
variedad de respuestas no permite un procedimiento de “saturación” por el cual puedan
encontrarse unas formas unívocas de caracterizar la agresión escolar, ni de encontrar
soluciones al problema. En la primera respuesta de Roxana, se advierte una
preocupación por la forma, raramente explicitada, en que las ritualizaciones escolares
pueden ser un factor de agresión en virtud de su arbitrariedad, y por la falta de espacio
para la confutación, la crítica o el debate por parte de los estudiantes. Asimismo, se
observa que el excesivo celo por cumplir con las planificaciones disminuye la calidad
del dictado de los temas y avasalla al estudiante que no comprende. Por otra parte, se
dan formas de estigmatización de la cultura juvenil de parte de los docentes, y actitudes
que desoyen o desprecian los intereses culturales de los estudiantes. La ausencia de los
padres deja a los estudiantes solos en un momento traumático de su historia personal, y
enfrentados a fuerzas burocráticas de ingente complejidad y alto grado de coerción.
¿Puede esperarse luego que el estudiante no manifieste algún tipo de agresión como
mecanismo de defensa?
La respuesta de Romina postula que habría que aclarar de qué tipo de agresión se habla
en cada caso, por entender que el término “agresión” hace referencia a un repertorio
demasiado grande de fenómenos. También destaca el probable simbolismo de las
agresiones que se destinan al edificio escolar. Eliana y Federico consignan las
cuestiones relacionadas con la no aceptación de la diversidad y la discriminación, y
Nora pone el énfasis en la agresión verbal. En general, se presume que la intolerancia a
lo distinto es una de las causas primordiales de los fenómenos de agresión en la escuela.
En el terreno de las soluciones o paliativos, se proponen las charlas reflexivas y
convocatorias a los padres, la orientación al docente, la valorización del diálogo y el
fomento de un sentido de pertenencia institucional. Se advierte un cierto consenso en la
necesidad de educar en el respeto a la diversidad. En tal sentido, se supone que además
de los discursos que pregonan que la diversidad debe ser defendida y respetada,
deberían arbitrarse medidas que tiendan a construir una escuela que desaliente en toda la
línea la discriminación y estigmatización de cualquier tipo. Esta debe ser una actitud del
orden procedimental que se dirija con toda energía desde el comienzo de la educación
secundaria. También se sugiere el aumento del presupuesto educativo, y la
implementación de un sistema de sanciones claro y equitativo.
Hay que decir que la cantidad excesiva de estudiantes por curso es un factor que
dificulta el dictado de clases y el trabajo de contención: un curso de entre diez y quince

29
estudiantes permitiría, seguramente, una educación con mejores resultados. Por otra
parte, sería importante que los gabinetes psicopedagógicos u otras entidades por el estilo
tuviesen una función vigorosa en la prevención y resolución de los eventuales episodios
de agresión en la escuela, y predicasen continuamente acerca de la necesidad de una
convivencia pacífica en el contexto escolar. Un observatorio provincial sobre agresión
escolar, integrado por personas eminentes en el campo de la sociología del conflicto, la
psicología y otras disciplinas, sería de gran utilidad para tratar esta problemática e ir
difundiendo una preocupación permanente por estos temas, más allá de aquella que
deriva de los esporádicos hechos de violencia individual.
Sería esperable, en algún momento, una reforma de la educación pública estatal, que
orientase los contenidos conceptuales, y las prácticas en función de ideales ajenos a la
agresividad, la competencia y el uso de la violencia. La socialización violenta en la
educación es uno de los males deletéreos que aquejan a las sociedades contemporáneas.
Va de suyo que esta reforma no podría efectuarse siguiendo las líneas de una sola
opinión, sino que debería ser el fruto de una coordinación en la que interviniesen los
expertos en educación, habitualmente cavilosos sobre el tema de la violencia. Como lo
ha subrayado A. Montagu:
Creo que la escuela debe ser considerada como un agente de suma importancia
para la enseñanza del arte y la ciencia de las relaciones humanas…Se debe
entender con claridad, de una vez por todas, que las relaciones humanas son las
más importantes de todas nuestras relaciones. En esa comprensión tiene que
basarse toda nuestra política educacional. Debemos educar para la humanidad, y la
instrucción en materia de lectura, escritura y aritmética tiene que ser ofrecida de
manera que sirva a los fines de esa humanidad, pues todos los conocimientos del
mundo son menos que inútiles si no se los entiende y emplea humanamente….No
bastan los paliativos enfoques fragmentarios. Si queremos curar la enfermedad
debemos extirpar sus causas. Entre estas últimas se destacan la sustitución de la
humanidad por la economía, el reemplazo de la cooperación por la
competencia…y la producción de conflictos e inseguridades concomitantes con la
estructura de una sociedad competitiva, una sociedad que por una parte predica el
amor fraterno y por otra practica el egoísmo y la negación de la fraternidad.
(Montagu, A., Qué es el hombre, Buenos Aires, Paidós, 1969, p. 115).

30
Puede adoptarse una actitud escéptica frente a las iniciativas de reforma de la educación,
esgrimiendo que en las sociedades occidentales los sistemas educativos han
experimentado un incontable número de ajustes, sin que ello haya redundado en una real
disminución de las cotas de agresividad. Este tipo de actitud desestima la importancia
de la educación en el control de la agresividad, al tiempo que desconoce que hay
importantes factores que ofician en contra de las aspiraciones educativas, entre los que
se cuenta, seguramente, la difusión de las ideas agresionistas, así como los efectos de las
desigualdades sociales, los intereses económicos y los efectos no deseados de la
modernización.
María Montessori ha afirmado que la educación para la paz debe concebirse
“desde la perspectiva del desarrollo de los valores humanos en el individuo, en
particular de los valores morales, y en segundo lugar, desde el punto de vista de la
organización de los individuos dotados de esos altos valores para que formen una
sociedad con plena conciencia de su destino. Esta nueva civilización debe estar
acompañada por una nueva moralidad. El propósito del orden y la disciplina debe
ser lograr la armonía humana, y todo acto que obstruya el establecimiento de una
auténtica comunidad de todos los hombres se debe considerar inmoral y una
amenaza a la vida social” diciendo más adelante: “el individuo llega a la adultez
luego de haber pasado toda su infancia reprimido, aislado y aleccionado para que
se preocupe sólo de sus intereses personales, bajo la dominación absoluta de
adultos demasiado propensos a desatender los valores de la vida y que sólo le han
fijado la meta mezquina y egoísta de que se consiga un buen empleo dentro del
orden social.” (Montessori, M., Educación y paz, Buenos Aires, Errepar, 1998, p.
12).
El vacío institucional crea a menudo una especie de vacío ideológico: no hay presencias
que den cuenta de la línea educativa, pedagógica, ética, que se propone en la escuela, el
estudiante entiende a la escuela como un lugar en que debe permanecer internado
durante cuatro o cinco horas, muchas veces contra su voluntad, y en el cual no se lo
educa en valores ni en relaciones humanas, ni en relación con el conocimiento. No es
esperable que, en ausencia de contención social y humana, puedan educarse individuos
integrados socialmente. La historia argentina de la segunda mitad del siglo veinte puede
leerse, en tal sentido, como la consecuencia amplificada de sistemas perversos de
educación, a pesar del prestigio que se atribuye habitualmente a las formas de
instrucción fría y punitiva. La escuela prohibitiva, deshumanizada y vacía, educa

31
generaciones enteras de seres humanos que son receptáculo de violencia contenida,
víctimas de la represión excedente del sistema, y reproductores de la agresión como
medio de satisfacer sus deseos perentorios, incapaces de ejercer su rol de ciudadanos
políticos y de comprender el valor de la diversidad humana y las ventajas del amor y la
cooperación para la preservación de la vida y la conquista de la felicidad.-
6. Propuestas.
Aquí pasamos en limpio las propuestas que se desprenden de la elaboración anterior:
● Fomento del diálogo entre los diversos actores, y creación de un sentido de
pertenencia institucional.
● Defensa de la diversidad, construcción de una escuela que desaliente en toda la línea
la discriminación y estigmatización de cualquier tipo.
● Implementación de un sistema de sanciones claro y equitativo.
● Limitación de la población de los cursos a menos de quince estudiantes.
● Función vigorosa de los gabinetes psicopedagógicos en la prevención y resolución de
los eventuales episodios de agresión en la escuela.
● Creación de un observatorio provincial sobre agresión escolar, integrado por personas
eminentes en el campo de la sociología del conflicto, la psicología y otras disciplinas.
● Aumento del presupuesto educativo.
● Reforma de la educación pública estatal, que oriente los contenidos conceptuales y las
prácticas en función de ideales ajenos a la agresividad, la competencia y el uso de la
violencia.
7. Bibliografía.
Baudrillard, J. y Morin, E., La violencia del mundo, Buenos Aires, Libros del
Zorzal, 2003
Cámara, H. Espiral de violencia, Salamanca, Sígueme, 1970.
Carthy, J., Historia natural de la agresión, México, Siglo XXI, 1964.
Dot, O. Agresividad y violencia en el niño y el adolescente, Barcelona, Grijalbo,
1988. Eibl- eibesfeldt, I.: Guerra y paz: una visión de la etología, Barcelona,
Salvat, 1987.

32
Lajonquiere, L. y o., Violencia, medios y miedos, Buenos Aires, Novedades
editoriales, 2005.
Lorenz, K., Sobre la agresión: el pretendido mal, México, Siglo XXI, 1971.
Montagu, Ashley, La naturaleza de la agresividad humana, Madrid, Alianza,
1981.
Montejo Carrasco, P., Tratado sobre la agresividad, Madrid, Quorum, 1987.
Montessori, M., Educación y paz, Buenos Aires, Errepar, 1998.
Spock, B. Adolescencia, agresión y política, Buenos Aires, Granica, 1972.
Wallace, A.F.C., Cultura y personalidad, Buenos Aires, Paidós, 1963.

B - "La agresión escolar y su repercusión en el trabajo docente".

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (18)

Similar a B - "La agresión escolar y su repercusión en el trabajo docente".

Similar a B - "La agresión escolar y su repercusión en el trabajo docente". (20)

Más de Concurso Masse

Más de Concurso Masse (20)

Último

Último (20)

B - "La agresión escolar y su repercusión en el trabajo docente".