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La evaluación de los aprendizajes es un tema complejo que refiere a una práctica social anclada
en un contexto, que impacta de múltiples maneras en los distintos actores involucrados:
alumnos, docentes, instituciones educativas, padres. La evaluación formativa es una evaluación
significativa, en la medida en que procura contribuir a la mejora de los aprendizajes de los
alumnos y al aumento de la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. El alumno
deviene, así. centro de la evaluación, receptor y partícipe activo de los procesos de
retroalimentación, monitoreo y autorregulación de sus aprendizajes.
Este libro ofrece una mirada amplia del campo de la evaluación, al abordar distintos aspectos
del mismo: las emociones que despierta en el evaluador y los evaluados: el modo en que
interpela los contenidos y las formas de enseñar y aprender; los valores que se ponen en juego
en su práctica: los criterios de inclusión y exclusión implicados; las creencias que subyacen en
los docentes acerca de las capacidades de los alumnos para aprender.
Afirma Alicia R. W. de Camilloni: "Cuando encontramos que hay coherencia efectiva entre
enseñanza y evaluación, cuando la evaluación está alineada con el currículo y con la
programación didáctica, cuando evaluación y enseñanza están realmente entretejidas, cuando
los nuevos aprendizajes de tos alumnos se asientan sobre aprendizajes previos y se establece
una red que contiene los aprendizajes nuevos y lo que ya sabían y entre ellos se enriquecen
mutuamente, cuando lo que se enseña y se aprende es interesante y desafiante, y cuando se
perciben estos aprendizajes como asequibles, entonces, en esa congruencia, hallamos la
‘honestidad’ de la buena enseñanza y de la buena evaluación de los aprendizajes". De esa
búsqueda de prácticas honestas trata este libro.
Rebeca Anijovich (Universidad de Buenos Aires y Universidad de San Andrés, Argentina)
ha convocado para este libro a docentes e investigadoras de diversas instituciones y países:
A. R. W. de Camilloni (UBA, Argentina): G. Cappelletti (Universidad de Quilmes y UBA,
Argentina); J. Hoffmann (Universidad Federal de Rio Grande do Sul, Brasil); R. Katzkowicz
(Universidad Católica del Uruguay y Colegio Alberto Einstein, Ecuador); L. Mottier López
(Universidad de Ginebra. Suiza). Todas ellas, reconocidas expertas en el campo de la evaluación
de los aprendizajes.
www.planetadelibros.com
www.paidosargentina.com .ar
3. IJireclorn tli- colección: Rosa líotlemberg
Traducción del capitulo 2: Viviana Ackerman
Traducción dci capitulo 3; Ariadna García
Cubierta: Gustavo Macri
La evaluación significativa i compilado por Rebeca Anijovich. ■
1a ed
2a reimp.- Buenos Aires rRaidós, 2016.
208 p ,: 22x16 cm. - {Voces de la Educación : 13519)
ISBN 978-950-12-1529-8
1. Educación. ]. Anijovich. Rebeca, comp,
CDD370
2“rciujprcsíiíji, 2016
Queda rigurosamente prohibida, sin La autorización escrita de ios titulares del
copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, ia reproducción pardal o
iolal de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la repro-
gratia y ei tratamiento informátieo.
ík 2010'. Reboca Anijovich (por la compilación)
& 2010 do todas las ediciones en castellano
Editorial Paidós SAICF
independencia 1682, Buenos Aires
e-mail: difusión@areapaidos.com,ar
www.paidosargentina.com.ar
Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723
Impreso en Argentina. Printed in Argentina
Impreso en Bibliográfica,
Barzana 1263, CABA,
en el mes de enero de 2016
Tirada: 500 ejemplares
ISBN 978-950-12-1529-8
4. ganzl912
LA EVALUACIÓN •
SIGNIFICATIVA i
Rebeca Anijovich (com p.)l Alicia R. W. de Camilloni
Graciela Cappelletti IJussara Hoffmann
Raquel Katzkowicz ILucie Mottier López
#PAIDÓS
65 ANIVERSARIO
Buenos Aires • Barcelona • México
6. LA
EVALUACIÓN
SIGNIFICATIVA
A modo de conclusión: el ejemplo de una
investigación conjunta sobre las prácticas
de evaluación formativa en el aula.................................... 60
Bibliografía............................................................................. 67
3. Evaluación mediadora: una propuesta fundamentada,
por Jussara Hoffmann............................................................. 73
Sobre la evaluación.............................................................. 73
Sobre los principios.............................................................. 74
Sobre los evaluadores.......................................................... 76
Sobre el carácter subjetivo y multidimensional
de la evaluación.................................................................... 77
Sobre los aprendices............................................................ 78
Sobre la evaluación mediadora......................................... 79
Sobre la práctica evaluativa mediadora........................... 81
Aportes de Piaget y Vygotsky.............................................. 83
El papel mediador del profesor......................................... 85
Evaluación mediadora y formación de profesores......... 88
¿Cuál es la contribución del paradigma mediador
a una postura pedagógica crítico-reflexiva
de Los docentes?................................................................... 90
El Programa de Asesoría en Evaluación
Educacional 1PAEE).............................................................. 91
Los diferentes tiempos vividos por los docentes............ 95
Bibliografía............................................................................. 99
4. Diversidad v evaluación, por Raquel Katzkowicz..................... 103
La evaluación como aliada o enemiga
del fracaso escolar............................................................... 108
¿Influyen las concepciones de los profesores
en los procesos de evaluación en el aula?....................... 114
Modelo multinivel para la comprensión global
del fenómeno del fracaso escolar..................................... 117
Algunos aportes para la reflexión..................................... 122
Bibliografía............................................................................. 124
7. 5. La retroalimentación en la evaluación,
por Rebeca Anijovich .............................................................. 129
Los interrogantes y el lugar del docente
en las prácticas de retroalimentación............................. 131
La retroalimentación y la construcción de autonomía... 140
Buscando coherencias......................................................... 143
Bibliografía............................................................................. 146
6. La evaluación de trabajos elaborados en grupo,
por Alicia R. W. de Camilloni.................................................. 151
¿Por qué usarlos como estrategia de enseñanza?........ 152
La organización del trabajo en grupo............................... 157
¿Qué se aprende en el trabajo grupal?............................. 160
La evaluación del trabajo grupal....................................... 162
Modalidades diversas de asignación
de un mismo puntaje............................................................ 167
Modalidades diversas de asignación
de puntajes diferenciados................................................... 168
La evaluación formativa del trabajo grupal..................... 174
Bibliografía............................................................................. 175
7. La evaluación por competencias, por Graciela Cappelletti .... 177
¿Qué son las competencias?.............................................. 179
Avanzando alrededor de las propuestas de evaluación. 185
¿Evaluar competencias puede entenderse
en el marco de la evaluación formativa?......................... 188
La evaluación por competencias: Evaluación Clínica
Objetiva Estructurada IECOE)............................................. 191
Anexo....................................................................................... 202
Bibliografía............................................................................. 203
8. 1. LA VALIDEZ DE LA •
ENSEÑANZA Y LA EVALUACIÓN
¿Todo a todos?
por Alicia R. W. de Camilloni
Contenidos, objetivos, propósitos, estándares, competencias
y benchmarks1son conceptos que, con diferentes significados e
impacto, se han ido sucediendo en el lenguaje del campo teó
rico y práctico de los currículos escolares, de la enseñanza y la
evaluación, para definir qué es lo que los sistemas, las escuelas
y los profesores deben enseñar y qué lo que los alumnos deben
aprender, Estos términos representan diferentes concepciones
didácticas y cada uno de ellos ha contribuido al establecimiento
de lo que Basil Bernstein denominaba un “discurso regulativo” y
un "discurso instruccional” porque funcionan ambos como prin-1
1La palabra benchmark (anglicismo traducible al español como "comparativo") es un
término proveniente del campo de la industria, que ha sido incorporado al lenguaje de
la administración, a la evaluación de programas informáticos y a,la evaluación de los
resultados en la educación. Es un proceso continua de medición de productos, servi
cios y prácticas comparándolos con los que se consideran los mejores en el campo.
La palabra proviene de la marca de referencia que el mejor trabajador con experiencia
en el taller hace en su banco de trabajo y que será la medida precisa que él mismo y
otros deberán emplear para la producción de una clase de objetos. Esa marca es la
benchmark.
9. LA
EVALUACIÓN
SIGNIFICATIVA
cipios ordenadores del currículum [Bernstein. 1990J.2 El empleo
de uno u otro de estos términos está lejos de tener un efecto neu
tral. Dado que integran dispositivos curriculares, pedagógicos y
evaluativos en los que la clasificación y el enmarcamiento pre
sentan distintas formas y relaciones mutuas, cada uno es una
manifestación de diferentes concepciones didácticas y determi
na, por ende, un alcance diverso respecto de los conocimientos
y los saberes escolares, de las responsabilidades de los actores
en la definición del diseño curricutary la programación didáctica,
y, asimismo, de los tipos y niveles de logros de aprendizaje espe
rados en los alumnos. El discurso regulativo establece principios
acerca de la estructura que sirve de base para la transformación
del conocimiento en un dispositivo pedagógico de comunicación.
Como afirman Gamble y Hoadley. en el marco del enfoque
bernsteiniano, “el dispositivo pedagógico consiste en una re
lación jerárquica entre tres conjuntos de reglas -distributiva,
recontextualizadora y evaluativa-, los que. juntos, describen el
proceso de transformación del conocimiento desde el campo de
producción del conocimiento, al campo de recontextualización,
al campo de reproducción en la clase".
Este dispositivo pedagógico abarca a ambos, a la enseñanza y
a la evaluación. Pero observamos en la práctica que los principios
ordenadores pueden ser los mismos para una y para otra, o que.
por el contrario, pueden ser diferentes respecto de la enseñan
za y de la evaluación. Cuando esto último ocurre, el dispositivo
pedagógico no solo se desagrega en dos segmentos separados.1
1Bernstein define el currículum como ‘ el sistema de mensajes que constituye aquello
que cuenta como conocimiento válido a ser transmitido* [1990: 150). Discurso regu
lativo es el "conjunto de reglas que regula aquello que cuenta como orden legítimo
entre y dentro de transmisores, adquirientes, competencias y contextos: a un nivel de
abstracción mayor, suministra y legitima las reglas oficiales que regulan el orden, la
relación y la identidad* 11990:1521. Discursoinstmcdonal es el 'discurso que controla
la transmisión, adquisición y evaluación del conocimiento indispensable a la adquisi
ción de competencias especializadas, regulando sus aspectos internos y relaciónales*
11990:151)
&
10. sino que, peor aún. Los segmentos resultantes se convierten en
vectores con orientaciones diversas. Situación confusa para los
estudiantes, que optan, generalmente, por seguir en su aprendi
zaje, de manera prioritaria, la dirección que les señala la moda
lidad de evaluación que saben que adoptará el profesor.
Por esta razón, el alineamiento efectivo de los principios or
denadores de ambas dimensiones, la enseñanza y ta evaluación,
tiene gran importancia. Es indispensable para garantizar un cla
ro señalamiento en las actividades de todos los implicados en
las tareas de enseñar y aprender, y porque este alineamiento
sirve, igualmente, como fundamento para la determinación de
un criterio de validez para la evaluación sin et cual esta carecería
de significado.
LOS CRITERIOS DE VALIDEZ EN LA EVALUACIÓN
Existe acuerdo acerca de que el requisito de validez se en
cuentra entre tas condiciones fundamentales empleadas para
apreciar la calidad de los programas y de los instrumentos de
evaluación. No constituye, sin embargo, un requerimiento más
entre otros. Su papel es fundamental; pero la construcción de
su definición así como la estimación de su importancia para la
evaluación no han recibido una respuesta ni simple ni unívoca.
Y esto en razón de que son siempre el resultado de una conjun
ción de supuestos teóricos sobre cuál ha de ser la formación que
recibirán los estudiantes, qué procesos psicológicos se espera
que se desarrollen en el curso de la formación, cómo se han de
manifestar de manera que se pueda inferir que se producen, qué
tareas se eligen porque facilitan la obtención de esas evidencias
y de qué forma se pueden establecer, sobre esas bases, grados
de calidad en los aprendizajes.
En cuanto a la importancia de los requisitos, en otro sitio nos
hemos referido a la prioridad que en el enfoque conductista, psi-
LA
VALIDEZ
de
la
enseñanza
y
la
evaluación
11. LA
EVALUACIÓN
SIGNIFICATIVA
cométrico o de la medición científica se otorga a la contabili
dad por sobre la validez y señalamos allí nuestra discrepancia
con este criterio ICamilloni, 1998: 88-89). Aunque para algunos
autores no es posible separar la validez de una prueba de su
confiabilidad y postulan a esta última como un aspecto interno
de la validez, nosotros entendemos, por el contrario, que, sea la
evaluación cuantitativa, cualitativa o una combinación de ambas,
la confiabilidad, si bien deseable, es secundaria respecto de la
validez y que. si fuera necesario y se contara con una seria fun
damentados convendría sacrificarla parcialmente con el fin de
obtener más validez, requisito que, a nuestro juicio, posee signi-
ficatividad mayor que la confiabilidad.
Entre los autores que han trabajado especialmente la cues
tión de la validez en la evaluación, con el propósito de ampliar y
profundizar su significado, se encuentra Samuel Messick. quien
en sus obras contrastó el uso tradicional del término y de los
distintos tipos de validez con su concepción de una validez unifi
cada e integradora (Messick. 1991,1992,1996).
El concepto de validez, en términos generales, se refiere a
la capacidad de un instrumento de evaluación para medir lo
que se pretende evaluar con él. Es frecuente que se distingan
diferentes tipos de validez. Como ilustración de las varías cla
sificaciones de tipos de validez, tomamos la siguiente (que es la
que Messick contrasta con la construcción teórica que él pro
pone): validez referida a criterios, validez de contenido y validez
de construcción. Messick describe cada una de la siguiente
manera:•
• Validez referida a criterios: depende de la relación sistemá
tica que existe entre los criterios que se emplean para la
calificación de la prueba de evaluación y los criterios de
logro establecidos para el aprendizaje que se evalúa. La
prueba debe proveer evidencias de que el desempeño de
los alumnos en esa prueba permite hacer inferencias res-
12. pecto de cuáles han de ser las calificaciones que se van a
otorgar y que se corresponden con la acreditación prevista
de sus aprendizajes a través de otras pruebas y de crite
rios generales de calificación.
• Validezde contenido: depende de la correspondencia entre
los aprendizajes de los alumnos en cuanto a conocimien
tos, destrezas, competencias y/o producciones y los que
se prescribe que logren en el currriculo o programa de
estudio.
• Validez de construcción: corresponde a la capacidad de
la prueba para evaluar los procesos psicológicos que los
alumnos ponen en juego en la realización de las tareas
cuyo aprendizaje se evalúa. Procesos cognitivos. creati
vidad. motivación y perseverancia son aspectos que se
modelizan de acuerdo con una construcción teórica de los
aprendizajes y las tareas específicas, y que son evaluados
por la prueba.
Como dijimos antes. Messick considera que no es adecuado
diferenciar así estas formas de la validez porque abren la posi
bilidad de que los instrumentos de evaluación, según su natura
leza o el propósito de su empleo, posean uno o dos de los tipos
de validez y no todos ellos. Por otra parte, señala, igualmente,
que los tipos de validez enunciados estrechan el campo de la
concepción de validez o no lo analizan de manera apropiada. Los
seis aspectos de la validez, que postula Samuel Messick y que
son interdependientes, son los siguientes:1
1. De contenido: se trata de los conocimientos, las destrezas
y otros atributos que se manifiestan en las tareas evalua
das cuando el muestreo de los contenidos es adecuado.
2. Sustantiva: corresponde a la verificación empírica de que
tos procesos que corresponden al dominio evaluado se
evidencian en la prueba, de acuerdo con un modelo funda-
LA
VALIDEZ
DE
LA
ENSEÑANZA
Y
LA
EVALUACIÓN
13. LA
EVALUACIÓN
SIGNIFICATIVA
mentado teóricamente acerca de cuáles son esos proce
sos y siempre que, también, el muestreo de los procesos
sea apropiado.
3. Estructural: el sistema de puntuación de la prueba es con
sistente con las manifestaciones del modelo construido
respecto de los procesos necesarios para la realización
exitosa de la tarea en evaluación.
4. Generalizabitidad: refiere a la capacidad de la prueba para
ofrecer resultados que se pueden generalizar y transferir
a otros contenidos, a otros procesos, a otras situaciones,
a otras tareas y a otros grupos pertinentes de la población
que se evalúa.
5. Factores externos: refiere a los alcances y la corresponden
cia o correlación que tienen las puntuaciones resultantes
de la prueba de evaluación respecto de otras formas o
pruebas de evaluación o de conductas no evaluadas, de
acuerdo con las evidencias empíricas que se recogen.
6. Aspectos consecuenciales: depende de los efectos que tie
ne la interpretación y el uso de los resultados de la prue
ba. ya que debe haber evidencia de que son positivos y solo
mínimamente adversos o negativos para individuos o gru
pos relacionados con la evaluación efectuada.
Para Samuel Messick, estos seis aspectos en su conjunto
siempre deben ser tomados en consideración para la estima
ción de la validez de las pruebas de evaluación educativa. No
se los puede separar porque todos ellos son necesarios y están
entretejidos conformando un plexo de condiciones para la cons
trucción y el uso de instrumentos y programas de evaluación de
buena calidad. Este autor define a la validez como "un juicio eva-
luativo integrado del grado en el cual la evidencia empírica y la
exposición teórica razonada apoyan la adecuación y propiedad
de las inferencias y acciones basadas sobre las puntuaciones de
la prueba u otros modos de evaluación" [Linn, 1989],
14. La concepción que desarrolló Messick sobre la validez de la
evaluación abrió un campo de trabajo particularmente fértil tan
to en lo que respecta a la teoría cuanto a la práctica de la evalua
ción. Entre las conclusiones que son compartidas por distintos
autores, encontramos las siguientes:
• La validez no es una propiedad de la prueba, sino que,
más bien, se refiere al uso que se da a la prueba para un
propósito determinado.
• Para evaluar la utilidad de una prueba y su adecuación
para un propósito particular se requieren múltiples fuen
tes de evidencia.
• Para justificar el uso de un test con un determinado pro
pósito es necesario ofrecer evidencia suficiente de que es
apropiado para ese fin.
• La evaluación de la validez de una prueba de evaluación
no constituye un evento estático, sino que es un proceso
continuo (Sireci. 2007).
Un carácter común que se postula recurrentemente para otor
gar validez a las evaluaciones es la honestidad de las interpre
taciones, inferencias y acciones del evaluador. Otro aspecto que
debe ser incorporado en el análisis de la naturaleza de las eva
luaciones es el que refiere a tos sujetos a los cuales se destina la
evaluación y a quiénes son los evaluados, así como cuáles son las
decisiones que se adoptan sobre la base de esas evaluaciones.
En las definiciones de validez de la evaluación, si bien se en
cuentra una referencia a los propósitos de la enseñanza y a los
conocimientos y saberes que los alumnos deben desarrollar,
se advierte que, por lo general, tanto en la .teoría como en la
práctica, una vez realizados los primeros pasos en el proceso
de construcción de los instrumentos, la validez se define in
ternamente con referencia específica a los propósitos propios
de la evaluación. Es así como en esta etapa del proceso obser-
LA
VALIDEZ
DE
LA
ENSEÑANZA
Y
LA
EVALUACIÓN
15. LA
EVALUACIÓN
SIGNIFICATIVA
vamos que los propósitos de la evaluación se han distancia
do ya de los propósitos de la enseñanza, en razón de que son
el resultado de las selecciones e interpretaciones que, con el
objetivo restringido de obtener una medida, definir un ranking,
comparar individuos, grupos o instituciones, concluyen por re
ducir el campo y limitarlo a la formación medíble sobre esas
bases.
LA VALIDEZ DE LA ENSEÑANZA A PARTIR
DE UN PRINCIPIO ORDENADOR DEL DISPOSITIVO
PEDAGÓGICO: "TODO A TODOS"
El aspecto de mayor importancia en la consideración de la
validez de la evaluación es el que deriva de la representatividad y
generalizabilidad de los contenidos cubiertos por los instrumen
tos y el programa de evaluación. El alineamiento efectivo entre
esos contenidos y el universo de los contenidos curriculares es
fundamental, en consecuencia, para estimar el alcance y la síg-
nificatividad de la evaluación. Pero si se estimara solo a partir
del alineamiento formal entre evaluación y enseñanza y no se
pusiera también en cuestión la validez de los contenidos curri
culares mismos, la validez perdería su sustento pedagógico.
Es preciso, por tanto, desarrollar cuidadosamente y en pro
fundidad el concepto de validez de la enseñanza en lo que res
pecta a contenidos sustantivos y a estrategias de enseñanza.
Con ese propósito, los principios pedagógicos ordenadores
sobre los que se construyen el diseño curricular, la enseñanza
y la evaluación son Los que deben ser fundamentados y justifi
cados. Qué enseñar, cómo enseñar y quiénes pueden aprender
constituyen las claves principales de los principios ordenado
res del dispositivo pedagógico. Y como ocurre con La validez de
la evaluación según Messick, los tres aspectos -qué, cómo y a
quiénes- no pueden escindirse en la consideración de la validez
16. de la enseñanza. Veamos, a continuación, y como ejemplo, el en
cuadre de la noción de validez que ofrece un principio ordenador,
especialmente abarcativo de una interpretación acerca de cuáles
han de ser los contenidos y quiénes han de aprenderlos, del que
deriva la consiguiente concepción acerca deque la evaluación no
está destinada a seleccionar a los alumnos que demuestran ser
capaces de aprender, sino a contribuir a mejorar el aprendizaje
de todos.
La expresión “todo a todos” expresa en el campo de la peda
gogía un ideal social y moral asociado al ideal de justicia. Por
esta razón, está relacionado con el ideal de igualdad que. como
dice Jean Derouet (2003: 171 y ss.l, constituyó la referencia co
mún e inspiró la evolución de la casi totalidad de los sistemas
educativos instaurados desde el siglo XIX, sistemas que marcha
ban en la búsqueda de una organización global, una escuela que
debía reunir a todos los niños sin distinciones de ningún tipo.
Pero estamos ahora ante una crisis de los ideales en muchos
campos y el de la igualdad en la educación se encuentra desde
hace tiempo en grave petigro.
A partir de las múltiples perspectivas de los análisis hístóri-
co-sociológicos que se sucedieron en el tiempo, esta aspiración
pedagógica estuvo y está lejos de ser alcanzada. Los resultados
han sido decepcionantes debido a que no se convirtió en realidad
el ideal de la escuela única y porque la igualdad de oportunida
des se fue desarrollando con dificultades como una expresión
de su definición débil, y esto en sus dos versiones conocidas: la
primera, como igualdad de acceso pero no de permanencia, y la
segunda, como igualdad de acceso y permanencia pero no como
igualdad de calidad de la formación. Las razones deben buscar
se en la sociedad y no solo en el interior de.los sistemas edu
cativos. aunque debemos reconocer que. incluso en el discurso
pedagógico, se ha ido instalando la quiebra del ideal de igualdad
y su compensación por un nuevo ideal, el de la diversidad, el cual
asume también, por lo general, una definición débil, entendida
LA
VALIDEZ
DE
LA
ENSEÑANZA
Y
LA
EVALUACIÓN
17. LA
EVALUACIÓN
SIGNIFICATIVA
solamente como legitimación de las diferencias, en términos de
Ramón Flecha [Grroux y Flecha, 1992: 182].
En otro sentido, y centrándonos ahora en un análisis concep
tual de la expresión "todo a todos", se plantea una problemática
didáctica y pedagógica muy interesante por la ambivalencia que
fue adquiriendo desde un punto de vista valorativo a lo largo ya
de varios siglos. "Todo a todos”: ¿cuál es el significado de esta
expresión?
Algunas citas son obligadas, pero comenzaré relatando dos
anécdotas que me permitirán echar alguna oscuridad adicional
a la cuestión.
Cuenta Ernesto Sábalo que. cuando ejercía el cargo de pro
fesor de Física, una señora le pidió que le explicara la Teoría de
la Relatividad de Einstein. Sábato refiere que se la explicó, pero
la señora le respondió que no la había comprendido. Sábato se
la explicó nuevamente y la respuesta de la señora fue. otra vez.
que no la había captado. Sábato se la explicó de nuevo y cuando
finalmente la señora quedó satisfecha y dijo con una sonrisa que
por fin había entendido. Sábato le contestó: ”Sí, pero esta ya no
es la Teoría de la Relatividad".
Veamos la segunda anécdota. En su libro £í proceso de la
educación, Jenome Bruner narra una situación similar. Un pro
fesor de Física explica a su clase temas avanzados de mecánica
cuántica. Advierte por los rostros de los estudiantes que. obvia
mente, no han comprendido. El profesor relata lo sucedido de la
siguiente manera:
“Lo enseñé por segunda vez y los alumnos tampoco lo com
prendieron. Y entonces lo enseñé por tercera vez y yo lo com
prendí” (Bruner, 1960: 89).
Dos historias semejantes con interpretaciones diferentes y
que abren al interrogante: ¿es posible que todos aprendan todo?
La expresión "todo a todos” nos invita necesariamente a la
cita de algunos autores. De ellos tomaré solo dos, seleccionados
en razón de su trascendencia.
18. El primero, Juan Amos Comenio. En dos obras de cita obli
gada en este caso, emplea esa expresión como manifestación
sintética de su ideal educativo. Ellas son la Didáctica Magna
111658] 2000), en la que ya en el pórtico de la obra afirma que
"expone el artificio universal para enseñar a todos todas la co
sas". y la Pampaedia 1(1657] 1992), que es el libro IVde la Opera
Didáctica Omnia. en la que desarrolla una didáctica destinada
a lograr su ideal de conocimiento para todos los hombres, la
Pansofía. El mandato de Comenio es religioso y no solo social
y moral. Enseñar todo reúne tres vocablos: omnia (se enseña
todo], omnes [a todos] y omnino (umversalmente). En el primer
capítulo de la Pampaedia, sostiene que todos los hombres, la
humanidad entera, deben ser educados en todo, integralmen
te, para que todos alcancen la verdadera sabiduría. Esta es la
Pansofía, es decir, el sistema de saber uhiversal en el que Co
menio había centrado su pensamiento. El sistema está asocia
do al concepto de omnisciencia, que implica conocer todo pero
con la capacidad de conocer todo de manera infinita, de seguir
conociendo, de saber cada vez más y de saber siempre. Esta
descripción del conocimiento solo puede corresponder a Dios,
pero Comenio sostiene que habiendo sido el hombre creado a
imagen y semejanza de Dios, la educación tiene la misión de
conducirlo en el camino de la vida para que cada vez se ase
meje más a El. Así pues, para el hombre, el saber “todo" es el
saber todo lo conocido, esto es. comprender el orden divino a
través de la unidad de las ciencias.
¿Dónde puede encontrar este conocimiento? Para ello, el
hombre cuenta con tres libros: el libro del mundo sensible, el
mundo de la razón y las Sagradas Escrituras. Esto significa que
los sentidos, la razón y la fe se conjugan para brindar el conoci
miento. Dice Comenio que para ello son suficientes pocos libros;
sin embargo, agrega condiciones a las que esos pocos libros
deben ajustarse: tienen que ser variados y diferentes. Variados
según las edades que se suceden en la vida de los alumnos;
I
LA
VALIDEZ
d
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20. Entre tos varios pedagogos que se hicieron estas preguntas
y les dieron respuesta, elegimos a Jerome Bruner. debido a que
en su obra hay múltiples referencias a esta cuestión, si bien el
tema es tratado desde un enfoque diferente al que había desple
gado Comenio.
En Elprocesode ía educación, publicado en 1960. Bruner realiza
una afirmación que es considerada una de las más importantes
(y hasta cierto punto asombrosas) manifestaciones de su pensa
miento: “Comenzamos con la hipótesis de que cualquier mate
ria puede ser enseñada de un modo intelectualmente honesto a
todo niño en cualquier estadio de su desarrollo” (1960:511. En "La
educación como invento social”, artículo publicado original
mente en 1964, reitera esta idea, que relaciona con su teoría
de los modos de representación: "Existe una versión apropiada
de cada habilidad o conocimiento que puede ser impartida a
cualquier edad a la que se desee iniciar la enseñanza, por muy
preparatoria que sea esa versión" (Bruner, 1988: 144). En otro
trabajo, “La perfectibilidad de la inteligencia" de 1966, escribe
en el mismo sentido:
Desde esta perspectiva se entiende que para cada capacidad o
parcela de conocimiento propia de cada cultura (la det alum
no), existe una forma correspondiente que se halla al alcance
del entendimiento del estudiante situado en cualquier estadio
de desarrollo, o dicho de otro modo, que es posible enseñar
cualquier materia a cualquier persona, sea cual fuera su edad,
siempre que se haga de forma interesante y sincera (1988:83).
En otra de sus obras, La importancia de ía educación, asevera,
igualmente, que “a cada conocimiento o habilidad capacitadora
que existe en la cultura, le corresponde una forma que el alum
no puede comprender, en cualquier etapa del desarrollo que se
encuentre; que cualquier tema puede enseñarse en cualquier
LA
VALIDEZ
DE
LA
ENSEÑANZA
Y
LA
EVALUACIÓN
21. g
|
LA
EVALUACIÓN
SIGNIFICATIVA
edad, de alguna forma que resulte a la vez interesante y adecua
da" IBruner, 1987:135). En un escrito posterior, en el prefacio de
The Culture oíEducation, publicado en 1996. encontramos la reite
ración del mismo principio pedagógico que había sido expresado
antes: "Aunque un dominio del conocimiento pueda ser compli
cado. puede ser representado de manera que pueda ser accesible
a través de procesos elaborados de un modo menos complejo"
11996: XII).
Esta reiterada afirmación de Bruner fue. ciertamente, difícil
de comprender para los diseñadores de currículos. los profeso
res y los evaluadores de los aprendizajes. En dos textos posterio
res a la primera manifestación de este principio. Bruner relata
con términos semejantes lo sucedido en una cierta situación. En
una de estas obras. Realidadmental y mundos posibles, por ejem
plo. cuenta que en una clase en la Universidad de Texas, durante
un debate que tuvo lugar en un seminario sobre educación, una
joven que acababa de leer El proceso de la educación le dijo que
quería hacerle una pregunta. Bruner rememora la situación y
recuerda que entonces pensó que otra vez te iban a consultar
por la enseñanza del cálculo en primer grado, según era ya ha
bitual. pero la joven le preguntó: “¿Cómo sabe usted lo que es
honesto?". Bruner afirma que quedó estupefacto ante este in
terrogante. La joven, dice, sabía pensar, si bien a continuación
el autor aclara que el concepto de honestidad, sobre el que no
había meditado, quedó, finalmente, sin definir (1986:134).
La narración de Bruner muestra que estas preguntas formu
ladas sobre su afirmación, que podríamos interpretar como equi
valente a un "todo a todos", lo colocaron muchas veces ante la
necesidad de explicar un pensamiento que era corrientemente in
terpretado como absurdo o incomprensible, e incluso incorrecto.
¿Cómo interpreta el propio Bruner su afirmación, sostenida
en diferentes obras escritas en el transcurso de casi cuarenta
años? Enmarcada en lo que Bruner denomina "el problema de
la conversión" (1960: 52). podríamos resumir su argumentación
22. con referencia a tres líneas características de su propuesta de
enseñanza. En primer tugar, él mismo recomienda de inmedia
to ta programación de un currículo en espiral que permita partir
de un modo de representación que se encuentre en el nivel de
comprensión del alumno, para ir progresivamente profundizan
do luego el desarrollo conceptual mediante el empleo de nuevos
modos de representación y la construcción de nuevos concep
tos. Esta idea se asocia, en segundo lugar, y de modo funda
mental, con su teoría acerca del conocimiento como proceso y
no como producto 11969:96). La naturaleza del conocimiento se
caracteriza, para Bruner. por ser una estructura jerárquica en
la que hay una parte más significativa que las otras. Si esta se
comprende, servirá de base para reconstruir lo menos signifi
cativo y los elementos sueltos, con todo lo cual se constituirá, de
esta manera, el conjunto del conocimiento, precisamente, como
conjunto estructurado. Por lo tanto, desde este enfoque, hay que
enseñara los estudiantes una idea de la estructura básica, la cual
permitirá combatir la confusión y la fragmentación del conoci
miento [1960:48yss.|. En este proceso en el que el conocimien
to del alumno y de la humanidad progresa, la transformación
que acontece no es de explosión. Bruner señala el error de la
expresión "explosión del conocimiento*' porque entiende que se
trata de un movimiento inverso, dado que "hay una implosión de
conocimiento lo mismo que hay una explosión" (1987: 29). To
dos los componentes de la estructura están interconectados en
un orden que puede comprenderse. Para construir esta estruc
tura, el individuo necesita autonomía, confianza y competencia
intelectual: usar estrategias de discriminación, de selección y
relacionamiento, de razonamiento, deducción, formulación de
hipótesis, muestreo y corrección de lo contradictorio y lo incom
pleto, y debe, especialmente, manejar la complejidad. Todo esto
requiere un aprendizaje previo, que debe ser preferentemente
temprano y orientado al desarrollo de habilidades genéricas.
Acá encontramos, entonces, la tercera línea argumentativa. "Lo
LA
VALIDEZ
DE
LA
ENSEÑANZA
Y
LA
EVALUACIÓN
23. LA
EVALUACIÓN
SIGNIFICATIVA
más específico del ser humano -afirma Bruner- es el hecho
de que su desarrollo como individuo depende de la historia de
su especie pero no de la historia que se refleja en los genes y
cromosomas, sino más bien de aquella que se refleja en una
cultura que es exterior a su organismo y más amplia de lo que
puede abarcar la competencia de un solo ser humano" (1987:
65). El niño no es un agente solitario que conquista el mundo,
necesita de los otros, necesita que le enseñen, necesita que le
hablen, necesita discutir sus puntos de vista y sus ideas con
otras personas (1986: 86). Los principios fundamentales de la
pedagogía de Bruner son la economía (enseñar lo necesario, no
enseñar cosas inútiles), la transferencia y el aprendizaje de nor
mas generales. Currículo en espiral, estructuras básicas como
contenido de la enseñanza y la cultura, y. por fin. el medio social
como sostén de un aprendizaje significativo y transferible son
lo que permiten, según Bruner, pensar que siempre es posible
encontrar el modo adecuado de conversión o traducción didác
tica que constituirá la puerta para el aprendizaje de "todo para
todas las personas”.
"Todo a todos” también ha sido interpretado de otras mane
ras. Por ejemplo, enseñar un poco de todo sin profundidad, al
modo de contenidos curriculares que deben ser distribuidos,
entendiendo que esto es lo que se podría denominar formación
general. Se trata de una interpretación del "todo a todos" que
se convierte en poco o nada a todos o a nadie, conocimiento sin
raíces, conocimiento frágil e inútil.
"Todo a todos" también ha sido concebido como el conocimien
to mal llamado enciclopédico, en el que "todos" deben aprender
"todo" lo que algunos puñados de especialistas disciplinarios co
locan como contenidos curriculares sin cuestionarse acerca de
su potencial educativo y su fortaleza como base o motor de la
formación. Decimos que es “ mal llamado" enciclopédico ya que
la Enciclopedia de la Ilustración constituyó una obra monumental
para poner al alcance de todos los conocimientos disponibles en
24. la época3y no es correcto utilizar esta denominación con senti
do peyorativo para caracterizar una enseñanza de conocimientos
fragmentarios, superficiales, desorganizados y memorizados por
los alumnos, que no alcanzan a comprender su significado.
“Todo a todos" también se encuentra como expresión que
integra los discursos de políticas educativas, que se vacían de
contenido si no van acompañadas de medidas de política peda
gógica de tratamiento de la diversidad que sostengan acciones
efectivas, tanto de superación de la generación discriminativa
de diferencias intolerables entre los alumnos como de atención
seria y cuidadosa a las diversidades que naturalmente existen
entre los seres humanos.
Cuando se hace referencia a esta expresión, "todo a todos”,
se trata, pues, de una expresión polisémica que requiere ser de
finida. ¿Sería conveniente, por tanto, desecharla, eliminándola
del ideario pedagógico de nuestro tiempo? Pensamos, por el
contrario, que es preciso conservarla. "Todo a todos" puede ser
un ideal para la educación de hoy y de mañana. No es una utopía
ineluctablemente irrealizable. Quizá pueda convertirse en una
utopía amigable si pensamos que todas las expresiones de la
cultura son preciosas y que es necesario que la humanidad en
su conjunto las comparta.
¿Cuál de los dos profesores tenía razón? ¿El que al hacer
comprensible el contenido lo destruía o el que al hacerlo comu
nicable lo comprendía mejor?
En realidad lo que está en cuestión es la capacidad, la posibilidad
y la conveniencia de la conversión de los contenidos de la ciencia.1
1La Enciclopedia o Diccionario razonado de las Ciencias, de las Artes y de los Oficios de
Diderot y D'Alembert lúe publicada entre 1751 y 1777. Incluye 21 volúmenes de tex
tos con más de 70.000 artículos sobre todos los temas. Se agregaron 11 volúmenes
de ilustraciones con el propósito de poner el conocimiento al alcance de todos. Fue
el resultado de un trabajo colaborativo en el que participaron más de 140 personas
miembros de la 'sociedad de hombres de letras'. En la Enciclopedia de la Ilustración,
el conocimienlo está cuidadosamente actualizado y organizado.
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VALIDEZ
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LA
ENSEÑANZA
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25. LA
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a
la tecnología, las humanidades y las artes al nivel de comprensión
de todos los seres humanos, de modo de hacerlos enseñables.
LA “HONESTIDAD” DE LA ENSEÑANZA Y LA EVALUACIÓN
Los procesos de conversión o traducción de los conocimien
tos en contenidos curriculares son los que determinan tanto la
validez de lo que se enseña cuanto la validez de los aprendizajes
que se evalúan. Esos procesos son, igualmente, los que sien
tan las bases para que los componentes de las redes cognitivas
construidas por los alumnos sean movilizables y duraderas, con
el fin de que, en suma, sus conocimientos sean transferibles. En
este sentido, se puede sostener que la validez y la autenticidad
de las evaluaciones, a las que se ajustan primariamente las mo
dalidades de estudio de ios alumnos, reposan, sobre todo, en la
ciencia y el arte desplegados por los profesores para traducir o
convertir en contenidos escolares los conocimientos originados
dentro y fuera de la escuela, sin distorsionarlos ni destruirlos, y
haciéndolos aprendióles por los estudiantes.
Cuando encontramos que hay coherencia efectiva entre en
señanza y evaluación, cuando la evaluación está alineada con
el currículo y con la programación didáctica, cuando evaluación
y enseñanza están realmente entretejidas, cuando los nuevos
aprendizajes de los alumnos se asientan sobre aprendizajes pre
vios y se establece una red que contiene los aprendizajes nue
vos y lo que ya sabían, y entre ellos se enriquecen mutuamente,
cuando lo que se enseña y se aprende es interesante y desafian
te. y cuando se perciben estos aprendizajes como asequibles, al
menos en algún grado, para todos los alumnos, probablemente
podamos afirmar que hemos hallado una respuesta a la pregun
ta que había quedado planteada en nuestro relato. Es en la con
gruencia de estas relaciones donde reside la “honestidad" de la
buena enseñanza y de la buena evaluación de los aprendizajes.
0
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28. 2. EVALUACION FORMATIVA
DE LOS APRENDIZAJES
Síntesis crítica de los trabajos francófonos1
por Lucie Mottier López
En una publicación de la Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económico (OCDEl, hemos tenido la oportunidad de
destacar las principales características de la conceptualización
de la evaluación formativa en los trabajos francófonos (Allal y
Mottier López. 2005). partiendo del modelo inicial de la pedagogía
del autocontrol [ma/fríse] de Bloom y sus colegas (Btoom, 1976;
Bloom, Hastings y Madaus, 1971). En dicho artículo, presenta
mos y debatimos esta concepción■,f^ancófona‘, de la evaluación
formativa. con la constatación, empero, de que algunas nociones
aparecen actualmente en los escritos anglófonos (véase el re
ciente Handbook of formative assessment editado por Andrade y
Cizek, 2010). En otras palabras, parece que las barreras lingüís
ticas producen cada vez menos obstáculos a la divulgación de los
trabajos científicos. Este libro. afortunadamen.te. contribuye de
manera activa en tal dirección.
Traducción del francés; Viviana Aekerman.
30. 1. Las actividades de enseñanza/aprendizaje se realizan en
relación con objetivos vinculados con una unidad de for
mación.
2. Una vez que se han realizado estas actividades, se les pro
pone a los alumnos una evaluación, muchas veces bajo la
clásica forma de test "papel y lápiz". Esta etapa consis
te en recoger información sobre el logro de fos alumnos
respecto de los objetivos definidos.
3. Las informaciones recogidas son procesadas por el do
cente a fin de producir un feedback útil para él y para los
alumnos.
4. El docente propone fórmulas y métodos orientados a so
lucionar tas dificultades de aprendizaje que la evaluación
formativa permitió identificar. La acción correctiva pue
de revestir diversas formas: ejercicios complementarios,
nuevo tipo de material pedagógico (verbal vs. represen
taciones visuales), debates en pequeños grupos, tutoría
individual, utilización de herramientas informáticas.
En este modelo, el docente asume la responsabilidad de la
planificación y gestión de cada una de las operaciones de la eva
luación formativa: elección de los objetivos por evaluar, concep
ción del test formativo, análisis e interpretación de los resulta
dos recogidos, propuesta de soluciones apropiadas. El objetivo
es asegurar, mediante este dispositivo, a casi todos los alumnos3
el manejo de los objetivos de la unidad de formación. Como lo
señala Crahay (2000). esta pedagogía se propone la igualdad de
los elementos incorporados bajo un principio de justicia correc
tiva. Su postulado es que:
El grado de manejo Imaffríse] de una competencia alcanzado
por un alumno es tributario de la adecuación entre, por un lado,1
1Para el 80 a 90% de los alumnos.
*8 ‘
EVALUACION
FORMATIVA
DE
LOS
APRENDIZAJES
31. LA
EVALUACION
SIGNIFICATIVA
Lasoportunidades educativas puestas a su disposición, y. por el
otro, el tiempo y la guía que necesita en función de sus carac
terísticas cognitivas y afectivas en el momento de comenzar el
aprendizaje (2000: 67],
Pese a las reservas que se han formulado contra la pedago
gía del autocontrol (véase por ejemplo Huberman, 19881 * hay
que reconocer que introduce un cambio paradigmático. En efec
to. en estos trabajos, la evaluación escolar ya no está solamente
vinculada a cuestiones de certificación y de selección, sino que
está vista como en condiciones de sostener los aprendizajes de
los alumnos por encima de su certificación. La evaluación se
piensa en función de una teoría del aprendizaje que orienta la
concepción de los procedimientos de evaluación. El modelo pro
puesto por Bloom y sus colegas se dirige a docentes y apunta a
una transformación de sus prácticas pedagógicas. En lo sucesivo,
estas serán objetos de investigaciones científicas, de desarro
llos teóricos, de propuestas prácticas (Mottier López y Laveault,
2008). En este punto, se trata de una verdadera ''revolución' en
materia de evaluación de los aprendizajes de tos alumnos.
EN BÚSQUEDA DE ANCLAJES TEÓRICOS
PARA UNA TEORIZACIÓN MÁS PROFUNDA
DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA
En un primer momento, los investigadores francófonos se han
preocupado por la instrumentación de la evaluación formativa.
* Huberman identifica tres campos de criticas Ipp. 2ó8-2ó9]: criticas conceptuales (li
gadas al modelo neobehaviorista); críticas empíricas y pedagógicas Ipor ejemplo: ¿se
puede realmente reducir la distancia entre los mejores alumnos y los peores? ¿La
pedagogía del autocontrol es adecuada para todas las formas de pedagogía?); críticas
institucionales (racionalidad del modelo poco adecuada a la realidad de una clase,
por ejemplo).
*6
32. lomando como modelo el Handbook on formative and summative
tfvaluadon ofstudent learning de Bloom et al. 11971). Se publica
ron algunas antologías de instrumentos en diferentes dominios
disciplinares. Bancos informatizados de ítems y pruebas asis
tidas por computadora propusieron métodos de análisis diag
nóstico de los errores. Una de las críticas fundamentales contra
osle tipo de trabajos es que alimentan una forma de "ilusión ins-
Irumental" [Bain. 1988) que ocultaría una reflexión teórica más
profunda de la evaluación formativa. En Mottier López y Laveault
I2008: 12-14-), hemos sintetizado tres desarrollos principales: la
psicología del aprendizaje, la didáctica de las disciplinas y los
abordajes pluridisciplinares. A continuación los retomamos de
modo abreviado.
La psicología del aprendizaje para pensar
la evaluación formativa
El primer desarrollo, siguiendo las propuestas de Bloom,
abreva en las teorías psicológicas del aprendizaje. En un artículo
muy importante, Altai [1979) contrasta la concepción neobeha
viorista de Bloom con el abordaje constructivista y cognitivista
que lleva a privilegiar modalidades de evaluación formativa cen
tradas en los procesos cognitivos de aprendizaje y no solo en
los rendimientos de los alumnos y las correcciones. Esta contri
bución muestra las implicaciones importantes del abordaje psi
cológico adoptado y las consecuentes diferentes estrategias de
evaluación formativa. Múltiples investigaciones han proseguido
esta conceptualización, interactuando con el desarrollo de los
trabajos en psicología del aprendizaje. Por ejemplo, la evalua
ción formativa fue pensada respecto de las teorías sociocultu-
rales de la enseñanza y el aprendizaje. Al referirse al concepto
de mediación social propuesto por Vygotsky, los autores Allal y
Pelgrims Ducrey (2000) formulan la idea de que la evaluación
formativa interactiva provee un apoyo para el aprendizaje sitúa-
EVALUACIÓN
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j
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s
33. la
evaluación
significativa
do en la zona de desarrollo proximal del alumno. Más reciente
mente. Mottier-López {2006a) explotó los marcos teóricos de la
cognición y del aprendizaje "situados" (Brown, Collins y Duguid,
1989; Lave y Wenger, 1991) para conceptualizar la evaluación
como una práctica situada que se co-constituye con los alumnos
en el contexto social de cada microcultura de clase ío comu
nidad de aprendizaje). De estos trabajos se desprende que las
maneras de pensar la evaluación formativa se diversifican y se
precisan en función de la concepción adoptada del aprendizaje.
Las didácticas de las disciplinas para pensar
la evaluación formativa
Otro abordaje teórico de la evaluación formativa es el propues
to por investigadores francófonos que trabajan en el campo de
la didáctica (Bain, 1988; Chevallar, 1986; García-Debanc y Mas.
1987). Este abordaje analiza la evaluación en tanto componente
del sistema didáctico que pone en relación al docente, al edu
cando y el saber que se debe enseñar. Intenta mostrar cómo la
estructuración de los contenidos de tas disciplinas escolares de
termina los objetivos, los medios y las funciones de la evaluación
formativa. Schubauer-Leoni (1991) propone una interpretación de
la evaluación en términos de "contrato didáctico" que vincula las
expectativas recíprocas del docente y de los alumnos en relación
con un contenido o con una tarea dada. Bain y Schneuwly (1993)
desarrollan la idea de que, para toda actividad de enseñanza,
es importante identificar los "modelos de referencia" científicos
pertinentes capaces de orientar la evaluación formativa.
Abordajes pluridisciplinaríos para pensar
la evaluación formativa
El tercer desarrollo teórico agrupa las contribuciones que ar
gumentan un abordaje pluridiscipUnario para estudiar la evalua
34. ción lormativa. Los artículos de Perrenoud (1991,19931 sitúan la
evaluación formativa en la intersección de varias perspectivas
leóricas. Para el autor, es menester articular las orientaciones
cognitivas, comunicativas y didácticas de la evaluación formativa
en un marco más general de la regulación. Obsérvese que va
nos autores, refiriéndose a los trabajos de la psicología social,
insisten en la dimensión comunicacional de la evaluación esco
lar. Cardinet (1988). por ejemplo, presenta la evaluación forma-
tiva como un proceso de comunicación lograda entre el docente
y el alumno sobre los objetivos, los criterios y las dificultades de
aprendizaje, especialmente. Bonnioly Vial 11997] explotan dife
rentes implicaciones de las teorías cibernéticas, sistémicas y de
la complejidad para pensar la evaluación formativa. Muestran
las implicaciones teóricas y a veces prácticas de las diferentes
orientaciones de los modelos.
Perspectiva “ampliada”de la evaluación formativa
Varios autores (Allal, 1979. 1988; Altai y Mottier López, 2005;
Perrenoud, 1998a] contrastaron sistemáticamente las caracte
rísticas de la evaluación formativa definida por Bloom ef ai y el
abordaje francófono que se ha dedicado a "ampliar" el modelo en
varias direcciones teóricas como se ha desarrollado en la sección
anterior.5Señalemos cuatro ejes de la ampliación que caracterizan
los trabajos francófonos:
- la integración de la evaluación formativa en las secuen
cias didácticas,
- la noción de regulación en tanto componente fundamen
tal de la evaluación formativa.
sHablaremos de "perspectiva ampliada' para denominar este abordaje francófono de
la evaluación normativa.
49
EVALUACIÓN
FORMATIVA
DE
LOS
APRENDIZAJES
35. LA
EVALUACIÓN
SIGNIFICATIVA
- la implicación del alumno en la evaluación y la regulación
de su aprendizaje,
- la diferenciación pedagógica que resulta de la evaluación
formativa.
Integración de la evaluación formativa
en la secuencia de formación
Más que considerar la evaluación formativa como un acon
tecimiento específico que tiene lugar después de una fase de
enseñanza, la perspectiva ampliada de La evaluación formativa
promueve su integración en la secuencia de enseñanza/apren-
dizaje. Esta integración exige una diversificación de los medios
de evaluación. Además de los tests de tipo “lápiz y papel", cues
tionarios múltiple choice y otras fichas de deberes y tareas para
el hogar destinadas a verificar si los alumnos han comprendido
el contenido de la lección, la evaluación puede realizarse por
medio de la observación directa del docente de las actividades
del alumno (utilizando o no un instrumento de observación y
de apreciación), mediante intercambios entre alumnos en di
ferentes momentos de la clase, por medio de las interacciones
colectivas que posibilitan a los alumnos la exposición de dife
rentes maneras de comprender una tarea o de efectuar una ac
tividad. La evaluación formativa se realiza de manera inmediata,
directamente coordinada con la actividad del alumno durante
su desarrollo.
Existe el desafío de encontrar una articulación coherente
entre evaluaciones fuertemente integradas a las situaciones
de enseñanza/aprendizaje, a menudo informales, y evaluacio
nes formativas puntuales que permiten al docente informarse
de forma más sistemática y posibilita una apreciación analítica
desgajada de la acción en el aula.
36. I .i regulación en tanto componente fundamental
de la evaluación formativa
En la perspectiva ampliada de la evaluación formativa, la
idea de solución de las dificultades de aprendizaje [feedback +
i orrección] es reemplazada por el concepto de regulación. Esta
transformación apareció en su origen en un artículo de Cardinet
11977). Altai [1979, 1988, 2007) distingue tres formas de regula
ción asociadas a la evaluación formativa, que luego han sido am
pliamente explotadas en los trabajos francófonos. Se las puede
resumir de la siguiente manera:
- La regulación interactiva. La evaluación formativa se fun
da en interacciones del alumno con el docente, con los
otros alumnos y/o con el docente, con los otros alumnos
y/o con material que se orienta hacia una autorregulación
del aprendizaje. La regulación interactiva designa formas
de mediación social cuya función es sostener la regulación
del aprendizaje del alumno. Se orienta hacia adaptaciones
continuas en el transcurso del aprendizaje.
- La regulación retroactiva lo "solución", según el modelo
de Bloom). La evaluación formativa permite identificar los
objetivos atcanzados o no alcanzados por cada alumno. La
regulación retroactiva indica que el feedback producido por
la evaluación formativa lleva a la selección de los medios
y métodos tendientes a la corrección o a la superación de
las dificultades de aprendizaje encontradas. La acción que
concierne a la regulación retroactiva puede estar en curso
de realización [regulación inmediata u on Une] o ya cumpli
da (regulación diferida).
- La regulación proactiva. Mientras que la regulación retro
activa se dirige a objetivos no alcanzados, la regulación
proactiva está vinculada con la elaboración de nuevas
actividades de enseñanza/aprendizaje concebidas para
i
M
evaluación
formativa
de
los
aprendizajes
37. LA
EVALUACIÓN
SIGNIFICATIVA
tener en cuenta tas diferencias entre los alumnos. La
regulación proactiva concierne prioritariamente a las
operaciones que exceden el control y se abre a nuevas
trayectorias de aprendizaje. Se preocupa por la diferencia
ción de ta enseñanza en función de las necesidades de
los docentes, incluyendo a los alumnos de nivel escolar
avanzado.
"Resulta esencial instaurar una fuerte articulación entre
regulaciones interactivas, integradas a cada situación, regula
ciones retroactivas, ligadas a las operaciones de verificación y
de reanudación de problemas no resueltos, y regulaciones pro
activas ligadas a la anticipación y a la planificación de nuevos
métodos" ÍAllal, 2007: K j. En esta concepción, la evaluación
formativa se orienta a adaptaciones en dos planos: el apren
dizaje del alumno y los dispositivos de enseñanza puestos en
marcha. En el marco de La enseñanza secundaria que está
confrontada a una organización temporal muy exigente (varios
cursos en períodos de tiempo restringido), se han distinguido
dos "niveles" de regulación: (11 la evaluación formativa direc
tamente provechosa para los alumnos que son evaluados; es
el caso en el modelo inicial de Bloom; (2) los resultados de la
evaluación formativa son utilizados por el docente para pla
nificar sus futuras actividades didácticas que concernirán a
nuevos grupos de alumnos. En un abordaje sistémico. estas
regulaciones son capaces de suscitar una mejora de la ense
ñanza a largo ptazo.
Compromiso del alumno en la evaluación
y la regulación de su aprendizaje
En ta concepción inicial de Bloom. el docente es quien asu
me la responsabilidad de la evaluación formativa. A su vez. la
perspectiva ampliada alienta un compromiso mayor del alum-
M
38. tío en la evaluación formativa. con el objetivo de establecer mé
todos de autorregulación más deliberados. Se distinguen tres
modalidades de compromiso del alumno: la autoevaluación en
el sentido estricto, la evaluación mutua entre pares, y la coeva-
luación que estipula una confrontación de las evaluaciones rea
lizadas por el docente y el alumno [Alia1.1999], Nunziati (1990)
y Veslin y Veslin (2001) proponen una teorización muy detallada
tlel rol del alumno en la formulación de los objetivos y criterios
de evaluación en la conducta de evaluaciones interactivas y en
la construcción de una comprensión compartida del sentido de
la evaluación. Laveault 11999] amplía la conceptualización de
la autoevaluación. agregando las regulaciones motivacionales
además de las regulaciones cognitivas y metacognitivas. Este
mismo autor, en un artículo de 2007. identifica dos metas com
plementarias de la autorregulación en situación escolar. La
primera, la autorregulación de los aprendizajes, concierne a la
aptitud de los alumnos para ocuparse de sus procesos cogniti-
vos y motivacionales para aprender. La segunda, el aprendizaje
de la autorregulación, se preocupa por el desarrollo mismo de
esta aptitud para ejercer un mejor control en el aprendizaje.
Estos dos objetivos son característicos de los trabajos que se
interesan en la autoevaluación desde una perspectiva de eva
luación formativa, a saber, una autoevaluación que es a la vez
un medio y un objeto de aprendizaje. Laveault (2007) observa
que las regulaciones pueden entrañar efectos disfuncionales:
pueden ser insuficientes Iunderregulation). erróneas [rrusregu-
tation) o incluso excesivas [overregulation]. Allal (1999) estudia
la existencia de trampas y dilemas que aparecen cuando el do
cente alienta la implicación del alumno en los procesos de eva
luación. No sin reconocer el rol esencial de la autoevaluación
con fines de autorregulación, estos trabajos muestran que es
esencial comprender cómo "fracasa" una autoevaluación/re-
gulación y cuáles son los límites de las que "triunfan" (Mottíer
López y Laveault, 2008).
si
EVALUACIÓN
FORMATIVA
DE
LOS
APRENDIZAJES
39. LA
EVALUACIÓN
SIGNIFICATIVA
Para una diferenciación pedagógica
El objetivo principal de la pedagogía del autocontrol es que,
mediante la evaluación formativa, seguida de un feedback y de
una acción correctiva, todos o casi todos los alumnos alcancen
los objetivos de aprendizaje definidos. En la perspectiva propues
ta por la literatura francófona, se pone mucho énfasis en la dife
renciación de la enseñanza que se desprende de los métodos de
la evaluación formativa. Al tiempo que se reconoce que los obje
tivos de base exigen ser alcanzados por todos los alumnos, se ha
destacado, empero, la cuestión de una posible adaptación de los
objetivos con la finalidad de tener más en cuenta las experiencias
culturales y los centros de interés personales de los alumnos.
Las diferentes formas de regulación definidas, en especial la re
gulación proactiva, tienden a identificar las diferencias cualitati
vas entre los alumnos a fin de proponer actividades adaptadas a
su necesidad. Tomemos el ejemplo de una resolución de proble
mas de multiplicación: luego de una evaluación formativa bajo
la forma clásica de "lápiz y papel", el docente propone a algunos
alumnos un juego informático (regulación interactiva alumno-
material) que permite consolidar su conocimiento de la tabla de
multiplicación (regulación retroactiva), exige a otros alumnos
que retomen el problema (regulación retroactiva) trabajando en
grupos de a dos (tutoría, una forma posible de regulación inte
ractiva entre pares], pone a disposición ejercicios de consolida
ción del algoritmo de la multiplicación en columnas (regulación
retroactiva), propone problemas más complejos en los cuales los
alumnos deben combinar varias operaciones o inventar proble
mas para sus compañeros (regulación proactiva). Para ello, se
implementa un plan de trabajo a lo largo de varios días tras un
debate con los atumnos sobre los objetivos de aprendizaje a los
que se aspira. Se integra una grilla de autoevaluación en el plan
de trabajo que le pide al alumno que evalúe.- (a) los conocimien
tos matemáticos en juego -la tabla de multiplicar, el algoritmo,
40. I.i resolución de un problema-; Ib) su método de trabajo en au
tonomía. Mienlras los alumnos trabajan, el docente lleva a un
,»lumno aparte (regulación interactiva docente-alumno) con el
que desea comprender mejor su motivación frente a la matemá
tica. Una vez que se ha terminado el plan de trabajo, el docente
evalúa las actividades que han producido marcas escritas y con
fronta su evaluación con la autoevaluación del alumno Icoeva-
luación). Sobre esta base, decide clausurar su secuencia de en
señanza con una puesta en común que permite a los alumnos
confrontar sus métodos y explicitar su comprensión (regulación
interactiva entre alumnos y docente).
Algunas cuestiones actuales
Nuestro análisis de los trabajos francófonos sobre la evalua
ción formativa en el transcurso de los últimos treinta años ha de
mostrado que los investigadores han abrevado en diferentes dis
ciplinas para desarrollar anclajes teóricos más apuntalados en la
evaluación formativa y para orientar las prácticas en el aula. Se
produjeron saberes especializados sobre la evaluación formativa
y la regulación de los aprendizajes y la enseñanza. Las concep-
tualizaciones se caracterizan por la complejidad de las prácticas
de evaluación, en relación especialmente con los puntos siguien
tes. para los cuales aún quedan desafíos que afrontar.
La naturaleza de los objetos evaluados
En una evaluación integral, los objetos evaluados son aque
llos definidos por el currículum del sistema escolar. En una
evaluación formativa, los objetos evaluados pueden abrirse a
otras dimensiones que intervienen en el aprendizaje [dimen
siones afectivas, motivacionales, sociales, metacognitivas.J.
Se plantea entonces la cuestión de la manera de apreciar estas
dimensiones para sostener el aprendizaje del alumno. Un de-
evaluación
formativa
oe
los
aprendizajes
41. K
|
LA
EVALUACIÓN
SIGNIFICATIVA
bate actual, que rio es propio de los trabajos francófonos, con
cierne igualmente a la definición del objeto mismo a evaluar:
"¿Hay que enumerar los conocimientos que el educando debe
adquirir en términos de saberes y de saber-hacer disciplinarios
o hay que definir campos de competencias más amplios movi-
lizables por el educando en situaciones complejas de produc
ción. de resolución de problemas, de investigación?" [Altai. 2008:
313], En función de la elección del objeto para evaluar (restitución
de conocimientos, aplicación de procedimientos, movilización de
competencias [Scallon, 2004]), las metodologías de evaluación,
las herramientas utilizadas y los marcos de referencia cambian.
La cuestión es el desafío de conceptualizar la articulación entre
los diferentes objetos evaluados, como lo proponen, por ejemplo.
Rey. Carette, Defrance y Kahn [2003).
La construcción de los hechos para evaluar
y las situaciones que contribuyen a su producción
Tal como lo destaca Perrenoud (1998bl, a menudo hay confu
sión entre la evaluación del aprendizaje del alumno y la evaluación
de su actividad. Teóricamente, se puede distinguir la actividad del
alumno en una tarea escolar (por ejemplo, elaborar un esquema
que explique el ciclo del agua, redactar un texto argumentativo,
etc.), sus procesos cognitivos (razonamiento, interpretación, de
ducción, puesta en relación, etc.) y sus aprendizajes (integrar un
nuevo conocimiento en sentido amplio, transferir este conoci
miento a otras situaciones). Si el alumno es pasivo, no se puede
evaluar su aprendizaje. Pero ser exitoso en una actividad escolar
no significa defacto que ha habido aprendizaje. Por ende, la acti
vidad del alumno es una condición, pero esta no basta para apre
ciar el aprendizaje que no es directamente aprehensible. Desde
el punto de vista de la evaluación, ello significa también que los
hechos evaluados son hechos construidos; en otras palabras,
suscitados por las situaciones de evaluación implementadas, las
42. mi'Indoiogías elegidas, las herramientas utilizadas, la naturale-
.M ch'l apoyo dispensado. Oesde una perspectiva del aprendizaje
wtthido ILave y Wenger. 1991; Mottier López, 2008). el postulado
i", que la evaluación también tiene en cuenta la situación en la
cual este aprendizaje se manifiesta. La situación de evaluación
|y, con ella, el uso de los recursos a disposición, el contrato es-
rrsl.ir subyacente, las maneras de proceder propias de cada cla-
?
íi?. etc.l forma parte integrante de lo que el alumno aprende y
marca- el aprendizaje escolar evaluado. En otras palabras, no
■
a
? evalúa un aprendizaje “puro", que sería independiente de la
Mluación que lo hace observable. En consecuencia, se impone
una reflexión crítica sobre las situaciones de evaluación.
l os procedimientos y las herramientas de evaluación
La evaluación puede desarrollarse sin instrumentos, como
por ejemplo cuando el docente observa las actividades de los
alumnos e interactúa con ellos para comenzar una regulación.
F>in embargo, el uso de herramientas de evaluación permite es
tructurar y facilitar la evaluación; posibilita en especial conservar
las marcas de las actividades del alumno que son consultables
en diversos momentos, por diferentes actores (alumnos, docen
tes, familias, otros especialistas de la educación, etc.). Un debate
con respectos la evaluación formativa es la calidad de tas herra
mientas de evaluación en relación con los criterios clásicos de
pertinencia, validez, fiabilidad y el límite de algunas herramien
tas para evaluar competencias y aprehender su multidimensio-
nalidad (De Ketele y Gerard, 2005). Numerosas herramientas
de evaluación formativa coexisten en una clase (múltiples for
mas de tests “lápiz y papel", grillas de observación, escalas de
apreciación, cuestionarios de autooevaluación, guías de produc
ción, portafolios...). Evidentemente, no es necesario que el uso
de estas herramientas sea un obstáculo para la regulación (por
ejemplo, riesgo de sobrecarga cognitiva producida por el uso de
>
----- ST
EVALUACIÓN
FORMATIVA
DE
LOS
APRENDIZAJES
43. LA
EVALUACIÓN
SIGNIFICATIVA
la herramienta); asimismo, conviene que los alumnos puedan
aprendera utilizar las herramientas, por medio de procedimien
tos partícipativos que permitan construir, entre el docente y los
alumnos, una comprensión compartida de las herramientas y de
sus finalidades (Mottier López, 2006a). Como señala Allal (2008),
todas las metodologías y herramientas de evaluación tienen que
estar asociadas a un marco de referencia para interpretar los re
sultados. En una evaluación formativa, el marco de referencia se
arma según los criterios y/o la autorreferencialidad (compara
ción de un nivel alcanzado por el alumno con su nivel anterior),6
El desafío es que los alumnos se apropien de los criterios de eva
luación y. si es necesario, puedan ajustarlos para comprender
los mejor y autorregularse. In fine, el objetivo es que los alumnos
desarrollen una competencia para autoevaluarse. Los trabajos
actuales sobre la evaluación de las competencias proponen nue
vas herramientas a los docentes, en particular indicadores de
trayectorias de aprendizaje y el uso de "rúbricas" que definen
niveles de adquisición y progresión [Tardif. 2006). También cabe
a los docentes el desafío de que se apropien de estas nuevas he
rramientas y de las concepciones del aprendizaje subyacentes y
que transformen, si es necesario, las herramientas en relación
con su contexto cultural y profesional.
Los marcos teóricos para pensar el apoyo
al aprendizaje de los alumnos
Este último punto citado aquí es ciertamente el más comple
jo. En efecto, si la evaluación formativa se orienta a sostener la
evaluación de los aprendizajes, aún queda por saber cómo soste
nerlos. Los trabajos anglófonos insisten en la noción de feedback
*
■
En una evaluación formativa. no es pertinente un marco de referencia normativo,
pues (a comparación interindividual no permite identificar las dificultades encontra-
das por los alumnos, sus procesos de aprendizaje, sus adquisiciones.
44. ymuchos Investigadores intentan definir lo que sería un feedback
dicaz" (véase, por ejemplo, la revisión de Black y Wiliam. 1998).
I o*, trabajos francófonos se centran en la noción de regutación,
t omo lo explicamos más arriba, pero el problema sigue siendo el
mismo: ¿cuáles son las características de las regulaciones que
producen una autorregulación del aprendizaje, finalidad última
de toda evaluación formativa? Perrenoud cita varios obstáculos
puta la regulación en clase, entre los cuales tenemos "la cohe
rencia, la continuidad, la adaptación de las intervenciones del
docente, que espera sean reguladoras; la asimilación por parte
de los alumnos de los feedback. de las informaciones, pregun
tas y sugerencias que reciben" (1998b: 92). El autor señala cuatro
nbstáculos para los docentes, los cuales destacan la complejidad
de los procesos de regulación en clase: (1) la tendencia a dejar de
preocuparse por los conocimientos escolares por adquirir en detri
mento de un centramiento en las metodologías de aprendizaje de
los alumnos -o en el 'cómo aprender"-; (2) la dificultad de apre
hender el aprendizaje del alumno, que sigue siendo muy abstrac
to para los docentes, (3) las obligaciones de la administración de
una dase y la falta de tiempo para llevar adelante la conclusión
de una regulación emprendida; (4) la propensión a centrarse en el
éxito de la tarea y no en los aprendizajes subyacentes.
Estos diferentes elementos subrayan la necesidad, en los tra
bajos actuales, de comprender mejor la regulación formativa en
ni contexto ecológico del aula. Las propuestas teóricas que hemos
recogido muchas veces han sido influidas por contactos intensos
con docentes en el marco del desarrollo de los programas esco
lares, de acciones de formación o en los movimientos vinculados
o reformas escolares. Pero en los trabajos francófonos, los estu
dios sobre las prácticas suelen ser episódicos y estar dispersos
en varios contextos, y hacen difícil la identificación de modelos o
de tendencias. Queda el importante desafío de proveer un ancla-
ic empírico más sólido a los desarrollos teóricos. Terminamos
exponiendo algunos elementos de una "investigación conjunta"
EVALUACIÓN
formativa
de
los
aprendizajes
45. LA
EVALUACIÓN
SIGNIFICATIVA
sobre La evaluación formativa en clase que hemos llevado ade
lante durante tres años con unos diez docentes del ciclo primario
(ciclo medio, alumnos de 8 a 12 años) en el cantón de Ginebra7
(Mottier López et ai. de próxima publicaciónl. Nuestra finalidad
es destacar la importancia de la validez ecológica de las inves
tigaciones para comprender mejor las prácticas de evaluación
formativa en el aula y empezar a perfeccionarlas.
A MODO DE CONCLUSIÓN: EL EJEMPLO DE UNA
INVESTIGACIÓN CONJUNTA SOBRE LAS PRÁCTICAS
DE EVALUACIÓN FORMATIVA EN EL AULA
En una investigación conjunta, el participante no hace más
que ‘ formar parte", pero es un actor cabal de la investigación,
desde la delimitación de la problemática hasta la comunicación
de los resultados iBélair, de próxima publicación). Consideramos
que este tipo de investigación es especialmente interesante, por
un lado, para acceder mejora las prácticas de evaluación forma
tiva de los docentes, a los obstáculos que encuentran, al sentido
que dan a su práctica y a los interrogantes que tienen. Por el otro
lado, este tipo de investigación apunta al desarrollo profesional
de los actores implicados y a la coproducción de saberes sobre
la práctica y para la práctica iDesgagné, 1997,2007).
Principales etapas en nuestra investigación conjunta
Sin entrar en los detalles del dispositivo mismo de nuestra
investigación conjunta [véase la descripción en Mottier López et
ai. de próxima publicación), conviene aclarar las principales ac-1
1La investigación está patrocinada por el Centro de Formación de la Enseñanza Pri
maria [CeFEPI del cantón de Ginebra, en Suiza. Los docentes cuentan con una expe
riencia profesional de entre 7 a 33 años.
60
46. hvid.ides que han sido realizadas en el seminario. En un primer
momento, los docentes han objetivado sus prácticas existentes.
mu intervención de la investigación sobre las prácticas expues-
i . is Se solicitaron las primeras "marcas” de las prácticas en el
.mía: ja] marcas de una actividad realizada por el docente que
muestran elementos satisfactorios y que quiere conservar, refor
zar. desarrollar; Ib) marcas que interpelan al docente, que hacen
obstáculo, pero que le gustaría comprender, mejorar, superar,
f sta primera etapa permitió desarrollar, de manera heurística,
una problematización colectiva de la evaluación formativa y de la
regulación en las condiciones habituales de una clase.
A partir de estas reflexiones, se dedicó una segunda etapa a
la definición conjunta de los procesos y fenómenos que los par
ticipantes deseaban estudiar. Para ello, se realizaron varias acti
vidades durante los seminarios, las principales de las cuales son
las siguientes: discusión y reconocimiento de los valores com
partidos por el grupo a propósito de la regulación de los apren
dizajes de los alumnos, clarificación de las nociones teóricas,
elaboración de un cuestionario en sintonía con las preocupacio
nes legítimas de los docentes [muchas veces vinculadas con et
“cómo obrar mejor”) y a la vez fuente de nuevos conocimientos
para todos (incluso para el investigador). Durante esta segunda
etapa, los docentes se entrenaron progresivamente en el manejo
de las diferentes etapas de una investigación y elaboraron un
dispositivo común de investigación.
La tercera etapa consiste en la recopilación de informacio
nes por parte de cada docente en su curso y el análisis de los
datos recogidos. Se decidió que la investigación se llevaría a
cabo más precisamente sobre regulaciones interactivas del do
cente en situaciones complejas de resolución de problemas ma
temáticos que solicitan la movilización de competencias en los
alumnos. Los docentes seleccionaron libremente extractos de
interacciones que consideraron significativos de una regulación
interactiva emprendida por ellos. Cada extracto fue grabado y
- ------------------ -« i
EVALUACIÓN
FORMATIVA
DE
LOS
APRENDIZAJES
47. LA
EVALUACIÓN
SIGNIFICATIVA
luego transcripto por el docente y aportado al seminario. Se hizo
circular un cuestionario metacognitivo destinado a los alumnos,
co-elaborado en el seminario.8
La última etapa es la implicación de los docentes en la co
municación de los resultados de la investigación conjunta: coes
critura de un capítulo (Mottier López e ta i, de próxima publica
ción), presentación en un coloquio científico, presentación a los
colegas docentes y a las direcciones de escuela, participación en
seminarios de formación sobre la evaluación formativa.
Algunas constataciones a modo de conclusión
A lo largo de los encuentros, surgieron cuestiones importan
tes. reveladoras de la construcción de una comprensión cada vez
más fina de la regulación interactiva "en actos".
Estos son ejemplos de cuestiones elaboradas por el grupo:
- En un procedimiento de evaluación formativa, ¿qué es lo
que caracteriza la regulación interactiva del docente junto
a los alumnos lun alumno, varios alumnos juntos)? ¿Cuál
es la dinámica de la guía/apoyo del docente en una situa
ción compleja en matemática? ¿De qué tratan sus inter
venciones formativas?
- ¿Qué lazos se pueden observar entre el tipo de guía del
docente y la naturaleza y la "eficacia" de la regulación in
teractiva emprendida? ¿Cómo comprender las variaciones
observadas en las guías interactivas?
Este tipo de cuestionamiento permite superar la simple cons
tatación de que los resultados de la evaluación formativa culmi
8 Antes de esta recopilación formal, se pusieron en marcha acciones exploratorias,
en particular para sensibilizar a los docentes frente a las presiones propias de una
investigación y pare afinar el cuestionario de la investigación.
0
48. nan en la puesta en marcha de una regulación interactiva del
docente con eí/los alumnos. La finalidad es intentar aprehender,
en profundidad, la “dinámica" de esta regulación interactiva tal
como se desarrolla en el aula, con alumnos de niveles escola
res diferentes, en relación con el desarrollo de la secuencia de
enseñanza y de las expectativas del docente. En nuestra inves
tigación, las expectativas expresadas por los docentes que han
guiado sus evaluaciones formativas y regulaciones interactivas
con los alumnos eran las siguientes: inmersión en la tarea, com
prensión del problema, organización de la búsqueda de solucio
nes. calidad de la colaboración entre alumnos, razonamiento
matemático desarrollado, confrontación de las soluciones, va
lidación por los alumnos del resultado obtenido, autoevaluación
y reflexión metacognitiva sobre la manera como fue resuelto el
problema complejo.
Se desprende, desde el punto de vista de los docentes, que
una regulación juzgada "lograda" es la que supo apoyarse en los
aportes del alumno para emprender una autorregulación. Dicho
de otro modo, los docentes se declaran insatisfechos cuando es
tán presionados a proceder según una guia cada vez más ajusta
da que lleva ai alumno a producir la respuesta esperada. En una
situación compleja, su objetivo es dejar una parte de la devolu
ción del problema al alumno y su intervención formativa consiste
en ayudarlo a progresar sin por ello resolver el problema en su
lugar. Un fuerte valor compartido por los docentes de nuestra
investigación conjunta es favorecer la autoevaluación del alum
no y las reflexiones metacognitivas. Se manifiestan frustrados
cuando comprueban que no lo consiguieron y ello sucede, por
lo general, como tendencia, con alumnos de nivel escolar más
bien bajo. Cuando están confrontados con esta constatación, su
reacción es: “¿Pero de qué otro modo se lo podría hacer?".
A continuación exponemos un ejemplo de regulación interac
tiva que se vuelve cada vez más ajustada y que ha sido criticada
por los docentes, pues fue juzgada insuficientemente co-cons- tn
VALUACIÓN
FORMATIVA
OE
LOS
APRENDIZAJES
49. LA
EVALUACIÓN
SIGNIFICATIVA
truida con los alumnos. El ejemplo atañe al problema “El recinto
de la cabra"*, que surgió de los medios oficiales de enseñanza de
matemática en la Suiza de habla francesa.
El docente tiene frente a los ojos la resolución escrita de Maude
y Diana. Las alumnas han ubicado las seis barras, pero quedó
un lado del recinto sin cerrar.
Docente: Entonces, explícame lo que hicieron, Maude.
Maude: Eh... tratamos de hacer un rectángulo, pero en realidad
no va porque no cierra.
Docente: Muy bien, no cierra. ¿Qué podrías hacer para que les
cierre?
Maude: No sé...
Docente: Ytú. ¿tienes alguna idea, Diana?
Diana: No. realmente no (sífencíol.
Docente: Veo que hiciste un dibujo en la hoja. Explícame lo que
has hecho.
Diana: Gueno, tratamos de hacer un rectángulo Isfíendo) y luego
resulta que no nossale.
Estos primeros intercambios muestran que las alumnas tienen
conciencia de que su resolución es incorrecta, pero no logran su
perar el obstáculo ni explicar su razonamiento. El docente adapta
entonces su apoyo:
Docente: Muy bien. Pero en el dibujo que veo aquí, pusiste las
seis barras, aunque yo solo veo tres lados. Pusiste dos barras
por lado. ¿Esto forma un rectángulo?
Diana: No [silencio].
’ El enunciado del problema es el siguiente: "El señor Seguin construyó un recinto
rectangular para su cabra con ó barras de 3 m. 5 m, ó m. ó m, 7 m y 8 m de largo.
¿Cuáles el mayor recinto posible, de forma rectangular, que puede construiré! señor
Seguin con seis barras para que su cabra tenga la mayor cantidad de hierba para
masticar? Justifique su respuesta". El problema se realiza en diada.
64
50. Docente: ¿Qué te falta aquí, en el rectángulo?
Diana: Falta el cierre de este lado.
Docente: ¡Muy bien! ¿Qué podrías hacer entonces para poner un
cierre de ese lado?
Diana: Bueno, acortarlo un poco.
Docente: Acortarlo un poco, de acuerdo.
Maude: Se puede cerrar ese lado.
Diana: No, no, porque hará un cuadrado.
L'sfaobservaciónespontáneade Diana lepermite al docente identi
ficarunobstáculopara la resoluciónde lasalumnas. Les transmite
entoncesun conocimiento quepensaba que las niñas ya tenían:
Docente: ¿Un cuadrado es un rectángulo?
Maude y Diana: ¡No. noi
Docente: Sí, un cuadrado es un rectángulo. Un rectángulo no es
un cuadrado, pero un cuadrado es un rectángulo. Es un rectán
gulo un poco particular que tiene (os cuatro lados de la misma
longitud. ¿De acuerdo? ¿Qué se puede hacer entonces?
Diana: Humm... hacerlo un poco, un poco más pequeño...
Oocente: Entonces quiere decir que le sacarías una barra de
cada lado para poder cerrar el cuarto lado. Entonces las dejo
probar.
El análisis muestra muy a menudo que los docentes transfor
man la situación compleja para abordar objetos más específicos
que plantean dificultades a los alumnos. Esta transformación es
característica de los procedimientos de evaluación formativa de
las competencias Ipor ejemplo, Rey et al., 2003}. Para diagnosti
car las dificultades encontradas por los alumnos en una situa
ción compleja, los docentes la recortan en tareas elementales
con consignas más explícitas y, si hace falta, explican los conoci
mientos necesarios para su realización. Luego, se trata de que el
alumno retome el problema utilizando las nuevas informaciones
que le han sido transmitidas por el docente (como en el ejemplo
referido) o co-construidas con él.
EVALUACIÓN
FORMATIVA
DE
LOS
APRENDIZAJES
51. LA
EVALUACIÓN
SIGNIFICATIVA
Para los docentes de nuestra investigación conjunta, como
hemos señalado, una regulación interactiva "lograda" es po
der co-construirla con las respuestas y los aportes de los
alumnos. Es un signo de que el alumno se comprometió en la
evaluación formativa interactiva, de que fue posible construir
una comprensión común y de que la intervención del docen
te pudo ajustarse al razonamiento del alumno para llevarlo a
desplazarse. En este caso, la evaluación se realiza en la "zona
de desarrollo próximo"1
0 (Vygotsky. (1934] 1978) del alumno,
con el postulado de que la regulación ejercida primero en la
interacción social se transforma en proceso intrapersonal
(autorregulación). Sin embargo, es importante subrayar que,
según Vygotsky, este proceso es “el resultado de una larga se
rie de acontecimientos ligados al desarrollo" ([1934] 1978: 57).
Desde el punto de vista de la evaluación formativa. el desafío
para los docentes consiste en conciliar intervenciones forma-
tivas que ofrezcan un apoyo inmediato al alumno durante la
actividad y una aprehensión de la temporalidad larga de las
trayectorias de aprendizaje de cada alumno. Siempre según
Vygotsky, algunas formas de actividad podrán interiorizarse
completamente, otras requerirán siempre una forma de me
diación externa." En este último caso, dicha mediación exter
na debe formar parte de la evaluación formativa e integral de
los aprendizajes de los alumnos.
Terminamos con una constatación surgida de nuestros inter
cambios con los docentes: cuando se les pidió que analizaran*2
las regulaciones interactivas que habían seleccionado, ¡rara vez
1
0Vygotsky define la zona de desarrollo próximo como la diferencia entre el nivel de
resolución de problemas bajo la dirección de y con el adulto y el que se alcanza solo.
" Incluso en el adulto: piénsese en todas las actividades que somos capaces de rea
lizar con un soporte externo.
La grilla de análisis que hemos utilizado está presentada en Mottier López et a l. [de
próxima publicaciónl.
52. se mostraron satisfechos! En otras palabras, no han sido indul
gentes consigo mismos y la investigación conjunta los incita a una
reflexión crítica sobre sus prácticas. Los docentes aspiran a querer
sostener cada vez mejor los aprendizajes de sus alumnos. Tienen
conciencia de la complejidad de la evaluación formativa cuando
esta tiene la finalidad de acceder al razonamiento de tos alumnos,
de evaluar sus procedimientos y de intervenir de la manera más
adecuada posible, habida cuenta de sus diferentes necesidades.
Los docentes reclaman un desarrollo profesional de calidad en
evaluación formativa y la investigación conjunta representa un
medio, entre otros, de contribuir, produciendo al mismo tiempo
datos objetivados para comprender mejor las prácticas de eva
luación formativa en el contexto habitual de las clases.
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