1. 5. EL APRENDIZAJE
COOPERATIVO
El aprendizaje cooperativo es una de las estrategias metodológicas más útiles y relevantes con las que
contamos en educación para la ciudadanía activa. Junto con el aprendizaje activo, enfoque que se
describió en el capítulo anterior, conforman las dos principales bases que promueven el aprendizaje
efectivo.

2. Para generar procesos de aprendizaje cooperativo no es suficiente con poner a los alumnos a trabajar juntos: hay
que dominar una serie de técnicas que hacen posible que este trabajo sea en verdad cooperativo. Este capítulo
presenta algunas de estas orientaciones de diseño didáctico, desde el tamaño de los grupos y la manera de orga-
nizarlos hasta el diseño específico de las actividades, así como su monitoreo y evaluación.
Contenidos:
• ¿Qué se entiende por aprendizaje cooperativo?
• Las cinco características del aprendizaje cooperativo
• Otros elementos importantes para el éxito del trabajo en pequeños grupos
• El uso de roles
• Algunas pautas para la evaluación del aprendizaje cooperativo

3. ¿Qué se entiende
por aprendizaje cooperativo?
Con independencia de si lo llamamos trabajo en equipo, trabajo en grupo, aprendizaje co-
laborativo o cooperativo, es importante aclarar que no nos referimos a cualquier situación
en donde los estudiantes tengan que trabajar juntos. Si este trabajo conjunto solo implica la
suma o agregación mecánica de elementos aislados elaborados individualmente, no se trata
de aprendizaje realmente cooperativo. Mucho menos si el trabajo recae solo en algunos de
los integrantes del equipo.
También es importante que recordemos que para trabajar de forma cooperativa no es
suficiente con plantear preguntas al grupo para que sean discutidas o con acomodar las
mesas y sillas de forma diferente a la tradicional (Batelan & Van Hoof 1996, citado por
Batelan s.f.).
Cohen (1994), citado por Prieto (2007), señala que el aprendizaje cooperativo requiere, al
menos, de dos elementos, a saber:
1. Que el profesor delegue parte de su autoridad.
2. Que los estudiantes sientan que se necesitan unos a otros para cumplir con el objetivo de
la tarea.
Como se explicó en el capítulo anterior, el aprendizaje más efectivo es el que se genera a
partir de la construcción colectiva en situaciones que requieren que hagamos cosas en co-
laboración con otros. En el caso de la educación para la ciudadanía activa, esto es aún más
importante. En esta área, las situaciones de aprendizaje más valiosas serán aquellas que re-
quieran:
• producciones grupales que integren de manera reflexiva y balanceada los aportes de to-
dos los participantes
• diálogo, confrontación y argumentación de ideas
• proyectos colectivos que se vinculen e impacten en las comunidades reales de las que
forman parte los estudiantes
66 Manual de educación para la ciudadanía activa Vol. I Orientaciones teóricas y metodológicas

4. Beneficios del aprendizaje cooperativo
Los resultados de investigación demuestran que se trata de uno de los enfoques de aprendi-
zaje que más pueden ayudar a lograr los objetivos que pretendemos alcanzar con la educa-
ción ciudadana. Por ejemplo, Prieto (2007) señala que el aprendizaje cooperativo:
• promueve el pensamiento crítico
• ayuda a los alumnos a clarificar sus ideas mediante discusiones y debates
• favorece el desarrollo de la comunicación oral
• favorece la capacidad de reflexionar sobre el propio pensamiento
• posibilita la adopción de perspectivas diversas acerca de los temas a tratar
• potencia la habilidad de los alumnos para ver situaciones desde la perspectiva de los otros
• favorece el desarrollo de destrezas de interacción social y las relaciones interpersonales
• fomenta la comprensión de la diversidad
• mejora las estrategias de resolución de problemas
• facilita la implicación de los alumnos en su propio aprendizaje y les permite tener mayor
control sobre las tareas
Además, conlleva una serie de beneficios que son altamente favorecedores del trabajo en
el aula: crea un clima positivo de cooperación y ayuda mutua, potencia la actitud positiva
hacia la materia, aumenta el tiempo de implicación en la tarea, disminuyen los problemas
de disciplina y promueve la asistencia al aula. En general, potencia un mayor rendimiento
académico.
Para reflexionar
¿Qué tipo de grupo uso en mis clases?
1. Pseudo-grupo de aprendizaje : se pone a los estudiantes a trabajar en grupo pero no
tienen interés en hacerlo. Creen que serán evaluados de modo que se les clasificará
del mejor al peor, así que en realidad sienten que compiten unos con otros. Se ocultan
información, desconfían unos de otros. El resultado es que la suma de la totalidad es
menor que el potencial de los miembros individuales. Habrían logrado más si hubieran
trabajado de manera individual.
2. Grupo de aprendizaje tradicional : se pone a los estudiantes a trabajar en grupo y ellos
lo aceptan; pero la tarea está diseñada de manera que requiere muy poco trabajo
conjunto. Los estudiantes creen que serán evaluados como individuos, no como
miembros del grupo. Interactúan sobre todo para determinar cómo se repartirán y
realizarán las tareas. Algunos miembros se relajan y se apoyan en el esfuerzo de otros;
estos se sienten explotados y pierden motivación. El resultado es que la suma de la
totalidad es mayor que el potencial de algunos miembros; pero otros habrían logrado
más si hubieran trabajado solos.
3. Grupo de aprendizaje cooperativo: se pone a los estudiantes a trabajar en grupo y están
contentos por ello. Creen que el éxito depende del esfuerzo de todos. La tarea está
diseñada de manera que favorece la cooperación: 1) el objetivo requiere que todos
colaboren para optimizar el aprendizaje de los demás; 2) se ha garantizado que todos
sean y se consideren responsables del logro del objetivo; 3) los miembros tienen
que construir una producción colectiva, para la cual es necesario que se ayuden,
compartan, se expliquen cosas unos a otros, etc.; 4) se entrena a los estudiantes en las
destrezas sociales requeridas para un buen trabajo de equipo; 5) los grupos analizan
cómo están avanzando hacia el cumplimiento de la meta y cómo es su desempeño
grupal.
Fuente: Johnson, Johnson y Holubec, 1994.
Manual de educación para la ciudadanía activa Vol. I Orientaciones teóricas y metodológicas 67

5. Las cinco características
del aprendizaje cooperativo
A continuación, se mencionan los cinco grandes elementos de diseño que hacen posible
el funcionamiento de los equipos de trabajo como verdaderos grupos cooperativos, según
Johnson, Johnson y Holubec (1994).
• Interdependencia positiva. Los participantes tienen que depender unos de otros para
alcanzar sus metas de aprendizaje, tienen que percibir que solo pueden lograr sus me-
tas personales y grupales si los otros componentes del grupo también logran las suyas.
Esto implica establecer mecanismos para responsabilizar a los participantes por los re-
sultados de sus compañeros: que todos tengan un rol que cumplir en cada paso y mo-
mento, que las responsabilidades se distribuyan de manera equitativa y que, además,
exista una estructura y unas rutinas que permitan que las responsabilidades roten, se
monitoreen y se evalúen.
¿Cómo se logra?
Estableciendo una interdependencia Añadiendo otros tipos
positiva con respecto a un objetivo de interdependencia positiva…
común…
Informe a los miembros del grupo que Interdependencia positiva de roles:
son responsables de: asigne a los integrantes del grupo roles
complementarios e interconectados (como
• que todos los integrantes mejoren su lector, anotador, animador, etc.), que les
rendimiento con respecto a trabajos permitan formar el grupo y organizarse
anteriores para trabajar de forma efectiva (ver
• que la puntuación global del grupo (la página 74).
suma de las puntuaciones individuales)
esté por encima de una determinada Interdependencia positiva de recursos:
nota distribuya a cada integrante del grupo
una parte de la información, materiales
• completar un trabajo grupal de manera
o recursos necesarios para completar la
exitosa (que todos tendrán que firmar
tarea.
para indicar que están de acuerdo con
el producto final y que pueden explicar
qué se hizo, por qué y cómo)
Idea clave
La interdependencia positiva con respecto a un objetivo común consiste en transmitir
a los estudiantes el siguiente mensaje: “Tienen tres responsabilidades: 1) son
responsables de lograr los aprendizajes propuestos; 2) son responsables de hacer
que todos los otros miembros del grupo logren los aprendizajes propuestos; y 3)
son responsables de asegurar que todos los demás miembros de la clase logren los
aprendizajes propuestos” (Johnson, Johnson y Holubec, 1994 8:2).
68 Manual de educación para la ciudadanía activa Vol. I Orientaciones teóricas y metodológicas

6. • Responsabilidad individual y grupal. El grupo debe ser responsable por el logro de sus ob- Recursos Web
jetivos y los miembros deben ser responsables por cumplir con su parte del trabajo. Se
evalúa el desempeño grupal y también el individual; igualmente, se informa al grupo de Video didáctico
Aprendizaje cooperativo,
ambos elementos para que puedan determinar quién necesita más ayuda, apoyo y áni-
un ejemplo paso a paso
mo. que muestra cómo
¿Cómo se logra? aplicar los componentes
básicos del enfoque de
aprendizaje cooperativo
Se asegura la responsabilidad individual…
en una actividad
• manteniendo pequeño el tamaño de los grupos. Lo recomendado es tres o cuatro cotidiana de nuestras
integrantes, aunque esto puede variar de acuerdo con el tamaño de la clase aulas.
• calificando el trabajo y los aportes de cada integrante
Disponible en:
• solicitando que algún miembro del equipo seleccionado al azar explique o presente
www.fod.cr/
el trabajo al resto de la clase
educacionciudadana
• observando a cada grupo y a cada uno de sus integrantes, y anotando la frecuencia
con que hacen aportes al trabajo (ver ejemplo de registro en página 78)
• Interacción positiva, preferiblemente cara a cara. Es necesario establecer relaciones inter-
personales positivas, lo cual supone hacer que las relaciones estén basadas en el cuidado
del otro. Esto se consigue al crear un sistema de apoyo en el que se sienta el compromiso
de unos con los otros, porque se animan entre sí, comparten los desafíos y celebran mu-
tuamente sus éxitos. Este elemento reconoce la importancia del factor emocional para el
aprendizaje.
• Habilidades sociales. En la planificación se deben incluir momentos para enseñar las ha-
bilidades sociales que requiere el trabajo en equipo: tomar decisiones colectivas basadas
en el consenso, negociar cuando se presentan desacuerdos, hacer críticas constructivas
de las ideas (no de las personas), apoyar y valorar los esfuerzos de los compañeros, plan-
tear el desacuerdo de manera asertiva y respetuosa, facilitar la participación equitativa,
etc. Habrá que organizar momentos dedicados expresamente a desarrollar este tipo de
destrezas y estar alerta para aprovechar las situaciones emergentes propicias con el fin de
trabajar estas habilidades (ver página 46).
• Evaluación del proceso grupal. Otro elemento indispensable es la reflexión colectiva res-
pecto del funcionamiento y desempeño de los grupos de trabajo. Es vital revisar las di-
ficultades y el modo de mejorar el trabajo en equipo entre todos, primero en los grupos
pequeños y segundo cuando se lleva a la plenaria los asuntos que sean de interés para
todos (ver página 79).
Manual de educación para la ciudadanía activa Vol. I Orientaciones teóricas y metodológicas 69

7. Otros elementos importantes
para el éxito del trabajo
en pequeños grupos
Además de los grandes principios de diseño didáctico explicados en el apartado an-
terior, existen otros elementos que ayudan a garantizar el éxito del trabajo en grupos
cooperativos.
Se detallan a continuación.
Favorecer la conformación de los grupos al azar
Es conveniente prestar atención a cómo se distribuye a los participantes en los pequeños
grupos. Dado que un objetivo importante en educación ciudadana es que los estudiantes
aprendan a valorar la diversidad de perspectivas y maneras de ser, una estrategia valiosa es
conformar los grupos al azar. Esto contribuye a que los grupos sean heterogéneos.
Algunas estrategias de asignación al azar
• Números. Divida el número total de estudiantes que hay en la clase por el tamaño
que desea que tengan los grupos. Por ejemplo, si tiene 28 estudiantes y desea que
los grupos sean de 4, divida 28 entre 4. Luego numere a los estudiantes de acuerdo
con el resultado (7, en este caso). Luego pida a los que tienen el mismo número que
se localicen (los del número 1 forman un grupo, los del número 2 forman otro grupo
y así sucesivamente).
• Provincias y cantones. Se hacen tarjetas que tienen por un lado el nombre de una
provincia, y por otro el nombre de uno de sus cantones. Los estudiantes tienen
que agruparse según la provincia a la que corresponde su cantón. El número de
provincias corresponderá con el número de grupos que se quiere formar y el número
de cantones por provincia corresponderá con el número de estudiantes por grupo.
• Áreas geográficas. Elabore una lista de países o capitales y solicite a los estudiantes
que se agrupen según el lugar que más les gustaría visitar. Algunas variantes
pueden ser: el país que menos les gustaría visitar, los que tengan climas similares,
los que tengan formas de gobierno similares, etc.
Fuente: Johnson, Johnson y Holubec, 1994.
70 Manual de educación para la ciudadanía activa Vol. I Orientaciones teóricas y metodológicas

8. En algunas ocasiones, podría ser útil que el docente determine él mismo la composición
de los grupos o permitir que los estudiantes se agrupen como deseen. El primer caso es
adecuado cuando se tienen razones pedagógicas que justifiquen conformar los grupos de
manera deliberada. Por ejemplo, para fomentar que participantes retraídos se beneficien
del contacto con compañeros más proactivos o buenos para apoyar y motivar a otros.
Dejar que los estudiantes decidan cómo agruparse servirá para que disfruten de la compa-
ñía de sus amistades más cercanas. Sin embargo, no es recomendable que éste sea el modo
habitual de agrupación, pues estos grupos tienden a ser más homogéneos.
Por otro lado, es conveniente variar la composición de los grupos en cada actividad, para
permitir la mayor interacción posible entre los estudiantes de una misma clase.
Organizar el espacio en el aula
de manera efectiva
La manera en que diseñamos el espacio del aula y organizamos el mobiliario dentro de ella,
facilita u obstaculiza el aprendizaje de los estudiantes, las relaciones entre ellos, así como la
efectiva gestión de las actividades por parte de los docentes.
Como orientaciones generales, se puede indicar lo siguiente:
• Los integrantes de los pequeños grupos deberían sentarse muy cerca unos de otros, de
manera que puedan compartir un mismo material, mantener contacto visual entre to-
dos y escucharse sin tener que alzar la voz.
• Es preferible que ningún integrante de los pequeños grupos esté sentado completamente
de espaldas con respecto al frente de la clase.
• Lo ideal es que haya un espacio prudencial entre los distintos grupos, de manera que no
se molesten unos a otros y el acceso sea cómodo para el docente.
Idea clave
Johnson, Johnson y Holubec (1994) sostienen que la disposición física del aula
comunica un mensaje simbólico acerca de cuáles son las conductas apropiadas, así
como de lo que se espera que ocurra en la clase. Mesas colocadas en filas transmiten
un mensaje y una expectativa diferentes a mesas colocadas en círculo o sillas
agrupadas en pequeños círculos.
Manual de educación para la ciudadanía activa Vol. I Orientaciones teóricas y metodológicas 71

9. Monitorear de manera constante
el trabajo en pequeños grupos
Según las investigaciones realizadas por la Fundación Omar Dengo (2005) es fundamental
monitorear el trabajo de los pequeños grupos porque solo así es posible determinar si el
grupo entendió bien la tarea, si están funcionando bien como equipo cooperativo y poder
reorientarles si es preciso. Así el monitoreo puede ayudar a reducir situaciones como:
• Un solo estudiante decide cuáles serán las respuestas finales del grupo.
• Algunos se abstienen de participar en las discusiones.
• Los estudiantes hacen cosas que no tienen ninguna relación con la tarea.
• El grupo pasa por un período de estancamiento y no logra avanzar.
Por lo tanto, para este autor el monitoreo implica sentarse con los distintos grupos, ver y
escuchar cómo trabajan. Una vez que comprendemos lo que se encuentran discutiendo y
elaborando, podemos intervenir de modo oportuno para motivarles, señalarles aciertos,
reconducir su trabajo, hacer aclaraciones y apoyar su trabajo si se han quedado atrás.
Monitoreo El seguimiento al trabajo cooperativo en el aula por parte del docente, favorece el
docente desarrollo de comunidades de aprendizaje y habilidades profesionales indispensables:
• Permite re-dimensionar los quehaceres asociados a la práctica docente tradicional.
• Posibilita la generación de espacios de aprendizaje reciproco, fomentando las
responsabilidades compartidas y un clima de confianza entre los estudiantes y el
docente.
• Da lugar a una retroalimentación efectiva y bidireccional, no implica un “regaño”, se
convierte en un elemento natural de la rutina de clase.
• Implica una estructura de trabajo clara por parte del docente, en donde se comparten
las tareas, roles, aprendizajes y forma de evaluación con los estudiantes. De este
modo se define qué y para qué observar/monitorear el proceso grupal.
• Permite trabajar con logros de aprendizaje progresivos y aprovechar las diferentes
capacidades de los estudiantes para favorecer la adquisición de nuevas destrezas.
72 Manual de educación para la ciudadanía activa Vol. I Orientaciones teóricas y metodológicas

10. Ideas para el monitoreo y la intervención
Verifique si… Si se cumple, puede decir… Si no se cumple, puede
decir…
Los miembros del grupo ¡Buena colocación! Acerquen más sus sillas.
están sentados cerca unos
de otros
El grupo tiene los Bien, están preparados. Preparen lo que necesitan.
materiales adecuados, en la Ahora regreso para
página correcta verificarlo.
Se están aplicando los ¡Bien! Están haciendo su ¿Quién es el encargado de
roles trabajo. cada rol?
El grupo ha comenzado la ¡Bien! Ya comenzaron. Muéstrenme si ya
tarea comenzaron. ¿Necesitan
ayuda?
Están aplicando las ¡Muy buena animación de Pregunten a Lucía qué
destrezas sociales la participación! piensa ella.
adecuadas
Están realizando bien la Están siguiendo muy bien Necesitan elaborar
tarea las indicaciones. ¡Buen respuestas más completas.
trabajo! Déjenme que les explique de
nuevo.
Si los estudiantes más Me alegra ver que todos Voy a pedir a Carlos que me
reacios están participando estén participando. explique la respuesta grupal.
Ayudénle a prepararse.
Regresaré.
No hay ningún miembro Todos están participando Lucía, usted es siempre
que esté dominando a los por igual. ¡Excelente la primera en contestar.
demás trabajo! ¿Podría ser ahora la
anotadora?
Están trabajando de El grupo de ustedes está ¿Qué está funcionando mal
manera efectiva trabajando de maravilla. con la manera en que están
¿Qué es lo que les ha trabajando? Propongan tres
ayudado a trabajar tan planes para solucionar el
bien? problema.
Fuente: Johnson, Johnson y Holubec 1994, p. 11-12.
Manual de educación para la ciudadanía activa Vol. I Orientaciones teóricas y metodológicas 73

11. El uso de roles
Los roles hacen posible que cada miembro del grupo sea imprescindible para realizar con
éxito la tarea y conseguir el objetivo común. Son una de las claves para garantizar la inter-
dependencia positiva requerida para el aprendizaje cooperativo. Además, contribuyen a que
los estudiantes asuman el control de las actividades desarrolladas de modo creciente, así
como a fomentar su concentración y autoestima.
¿Qué roles usar?
Los roles constituyen una forma de ensayar las capacidades que procuramos promover en
educación ciudadana. Por ejemplo, la Fundación Omar Dengo (2005), plantea que:
• El guardián de turnos es un rol esencial para que el grupo aprenda a estructurar y ordenar
las discusiones. Permite evidenciar la necesidad de organizar el orden de la palabra y
evitar que todos los participantes hablen a la misma vez.
• La actuación de un guardián del tiempo permite al grupo darse cuenta de la conveniencia
de optimizar el tiempo y de evitar que las actividades se extiendan más de lo previsto o
que algunos participantes acaparen la palabra durante mucho tiempo.
• El buscador de porqués permite al grupo avanzar en la discusión hacia ideas más razona-
bles y argumentadas.
Otros roles • Lector: leerá aquellos documentos que el grupo tenga que analizar.
valiosos • Anotador: anotará las ideas principales que surjan en la discusión grupal y al final
las comunicará al grupo para que las valide. Sus intervenciones serán del tipo:
Perdón, ¿podrías repetir de nuevo tu idea?, Entonces, ¿la conclusión del grupo
definitivamente es esa?.
• Animador: animará a los demás compañeros a participar. Sus intervenciones serán
del tipo: Y vos, ¿qué opinás?, Esa es una buena idea.
• Vocero: comunicará las decisiones o conclusiones a las que llegó el grupo. Sus
intervenciones serán del tipo: Nosotros hemos concluido..., En nuestro grupo
consideramos..., Como grupo acordamos....
• Buscador de consenso: orientará al grupo para buscar el consenso y elaborar una
posición con la que todos estén de acuerdo. Sus intervenciones serán del tipo:
¿Todos estarían de acuerdo en que...?, Sería esa una conclusión que nos parece bien
a todos?, Todos coincidimos en que....
• Moderador: vigilará que el grupo no se salga del tema en las discusiones y plenarias,
y que la discusión cumpla su objetivo: llegar a ciertas conclusiones, tomar una
decisión.
• Verificador de la comprensión: se asegurará de que todos los miembros del grupo
hayan comprendido la tarea, así como el material que haya que analizar. Sus
intervenciones serán del tipo: ¿Comprendieron la tarea?, ¿Hay algo que no se
entienda bien?, ¿Podrías explicar por qué esa es la mejor respuesta?.
• Crítico de ideas, no de personas: se encargará de desafiar intelectualmente a sus
compañeros; criticará sus ideas pero les transmitirá al mismo tiempo su respeto. Sus
intervenciones serán del tipo: Entiendo lo que decís, pero creo que eso no siempre
es cierto, ¿Y si lo analizamos de otro modo?, ¿Has pensado que quizá…?.
• Integrador de perspectivas: se encargará de elaborar una nueva idea o propuesta a
partir de los aportes de los distintos miembros del grupo. Sus intervenciones serán
del tipo: Me parece que esta idea y esta otra coinciden en que…, ¿Se les ocurre
alguna manera de combinar estas dos ideas?.
Fuente: adaptado de Johnson; Johnson y Holubec 1994, citado por Fundación Omar
Dengo 2005.
74 Manual de educación para la ciudadanía activa Vol. I Orientaciones teóricas y metodológicas

12. Algunas sugerencias prácticas para Recursos Web
la implementación de los roles
Video didáctico Uso de
Considerando los planteamientos desarrollados por Johnson; Johnson y Holubec (1994) se roles, un ejemplo paso
proponen las siguientes sugerencias prácticas para trabajar roles con estudiantes: a paso acerca de cómo
introducir el uso de roles
• Escoger los roles que se usarán. Los roles deben responder a una necesidad percibida por en nuestras clases.
el grupo. Por este motivo, es importante planificar la asignación de roles de manera que Disponible en:
tengan sentido para la actividad planteada. A partir de la experiencia puede analizarse www.fod.cr/
si algún rol habría sido necesario en determinada dinámica o si se podría prescindir de educacionciudadana
otros que no aportaron mucho a la misma.
• Presentar un nuevo rol. Cuando se presenta al grupo un rol por primera vez, hay que ex-
plicar qué significa, detallar con exactitud qué conductas implica su ejercicio, modelarlo
frente a los estudiantes y permitir que lo practiquen (ver la técnica T descrita en la página
47).
• Explicar al inicio de la sesión qué roles se van a usar. Antes de iniciar las actividades, se
explica cuáles roles se usarán y se comenta entre todos qué se espera de cada rol, con el
objetivo de asegurar que están comprendiendo el tipo de intervenciones que debe hacer
cada uno.
• Distribuir los roles. Al igual que sucedía con la conformación de los grupos, es valioso
recurrir con frecuencia a la distribución al azar (aunque también se puede dejar de vez
en cuando que los estudiantes se pongan de acuerdo para repartírselos o asignarlos con
motivos pedagógicos). Resulta práctico elaborar tarjetas con los distintos roles que serán
empleados: por un lado, podría estar escrito el nombre del rol; por otro, las frases o con-
ductas asociadas con dicho rol.
• Realimentar la aplicación de los roles. Es importante que los estudiantes reciban realimen-
tación (del docente y de sus compañeros) acerca de su desempeño a la hora de aplicar los
roles, y que se les reconozcan sus esfuerzos. Para asegurar un buen desempeño, será ne-
cesario que los estudiantes tengan suficientes oportunidades de practicar el rol durante
varias actividades hasta que hayan incorporado la destreza a su repertorio habitual.
• Superar dificultades. Si hay estudiantes que rechazan de entrada algún rol, es bueno ani-
marles a probarlos, al menos por una vez. Explíqueles que hay que perder el miedo a
ciertas tareas y que es bueno tener alguna experiencia en el ejercicio de los distintos roles.
Si luego de practicar el rol, la resistencia se mantiene, pueden distribuir de vez en cuando
los roles tomando en cuenta las preferencias individuales.
Idea clave
Incorporar roles implica para el docente respetar que ciertas funciones queden en manos
del grupo y no en las suyas. Por ejemplo, si hay un guardián de turnos, será este quien dé
la palabra; si hay un guardián del tiempo, será él quien vigile el tiempo disponible, etc.
Manual de educación para la ciudadanía activa Vol. I Orientaciones teóricas y metodológicas 75

13. Algunas pautas para
la evaluación
del aprendizaje cooperativo
En este breve apartado, se aportan algunas orientaciones específicas para la evaluación del
aprendizaje cooperativo. En el Capítulo 10 encontrará información adicional.
Posibles esquemas de evaluación
del aprendizaje cooperativo
Muchos docentes no recurren con frecuencia a métodos de aprendizaje cooperativo por
temor a cometer algún tipo de injusticia a la hora de valorar el trabajo individual de los es-
tudiantes. Este temor está justificado cuando no hay una participación activa por parte de
todos los miembros del grupo, algunos se apropian del trabajo de los demás o si los grupos
tienen dificultades de relación que impiden un buen desempeño.
Si el trabajo de los grupos cooperativos cumple las condiciones explicadas en los aparta-
dos anteriores, se reducen las posibilidades de que haya este tipo de dificultades. Además,
se pueden emplear distintos esquemas de evaluación que contribuyen a minimizar estos
riesgos:
• Evaluar el aprendizaje individual que se ha producido en el contexto de actividades grupa-
les mediante test o pruebas de evaluación, la observación de los estudiantes durante el
trabajo en pequeños grupos o la realización de entrevistas (en el Capítulo 10 se ofrecen
pautas más detallas).
• Evaluar el trabajo grupal. Dar una puntuación única para todos los miembros del grupo
es lo más habitual. Pero podría parecer injusto a los estudiantes si no se han asegurado
las condiciones adecuadas para el trabajo cooperativo. Si estas garantías están presentes,
es un método que fomenta la percepción de interdependencia positiva y que motiva el
trabajo en equipo.
• Tomar en cuenta tanto los aportes individuales, como el trabajo grupal. Se pueden conside-
rar ambas posibilidades: 1) combinar la media grupal con la puntuación individual; 2)
sumar las puntuaciones individuales para obtener la puntuación grupal. Para reforzar la
interdependencia positiva, se puede establecer una puntuación mínima, de tal forma que
la suma de aportes individuales deba superar la puntuación mínima para dar por válido
el trabajo.
76 Manual de educación para la ciudadanía activa Vol. I Orientaciones teóricas y metodológicas

14. Evaluación del proceso grupal
Lo característico del aprendizaje cooperativo es la atención que se presta al contexto grupal
en el que se produce el aprendizaje. Si esta variable no es contemplada en la evaluación,
estamos dejando de lado un ingrediente esencial de este enfoque didáctico. Es más, se está
poniendo en peligro que en verdad se generen en los grupos las conductas cooperativas de-
seadas porque lo que no se evalúa pierde pronto valor ante los ojos de los participantes.
Si se pretende, por ejemplo, que los alumnos compartan las ideas entre ellos, se
ayuden mutuamente, trabajen más de manera conjunta que independientemente,
busquen ayuda y soliciten aclaraciones, justifiquen sus ideas y amplíen las de otros
compañeros, etc., la ausencia de evaluación en torno a todos estos aspectos restaría
un gran valor a la experiencia cooperativa, al tiempo que importancia al desarrollo
de resultados de aprendizaje más allá del dominio cognitivo (Prieto, 2007, p. 76).
Esta evaluación tiene que ocurrir de manera cotidiana, con base en las siguientes
estrategias:
• Cierres valorativos. Al final de cada sesión, pida a los estudiantes que evalúen su proceso
grupal indicándoles que señalen: 1) tres cosas que su grupo hizo bien a la hora de trabajar
juntos; 2) algo que hicieron los demás componentes del grupo que ayudó a que el grupo
fuera efectivo; 3) cómo se autoevalúan en una escala del 1 al 10, en una determinada
destreza social (por ejemplo, animar la participación, escuchar con atención o ayudar a
los demás compañeros); y 4) qué podría hacer el grupo para mejorar su dinámica en una
próxima ocasión.
• El rol del observador. Incorpore este rol con frecuencia, tanto durante el trabajo en peque-
ños grupos, como durante las discusiones en plenaria. Este rol consiste en observar cuál
es el desempeño del equipo de acuerdo con ciertos criterios acordados y tomar notas sin
hacer comentarios ni intervenir en la tarea. Para ello, se puede valer de una plantilla de
observación (ver ejemplo para valorar el desempeño del trabajo en grupo en página 78).
Tras la actividad, el observador comenta al grupo cuáles fueron sus observaciones. Es
muy importante que los comentarios sean descriptivos (no juicios de valor) y que se cen-
tren en las conductas positivas. Tras el reporte del observador, los estudiantes discuten
cómo mejorar la próxima vez.
• Instrumentos para la autoevaluación del trabajo grupal que complementan la valoración de
una producción grupal. Los estudiantes pueden aportar valiosa información para deter-
minar la calidad del trabajo en equipo (ver ejemplo en página 79).
Manual de educación para la ciudadanía activa Vol. I Orientaciones teóricas y metodológicas 77

15. Ejemplo de plantilla para uso del observador
Plantilla de observación para el trabajo en pequeños grupos
Observador: Fecha:
¿Qué hay que observar? ¿Cuántas veces ocurre?
Total
Integrante 1 Integrante 2 Integrante 3 Integrante 4
Comentarios:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Fuente: adaptado de Johnson, Johnson y Holubec, 1994.
78 Manual de educación para la ciudadanía activa Vol. I Orientaciones teóricas y metodológicas

16. Hoja de autoevaluación del trabajo en equipo
Autoevaluación del trabajo en equipo
1. Como impresión general: ¿te has sentido a gusto, bien o a disgusto en este trabajo en grupo?
(poné una X sobre la respuesta que mejor refleje cómo te has sentido)
Muy bien Bien Más o menos Mal
□ □ □ □
2. Con respecto al trabajo mismo, a la eficacia del grupo, a los resultados conseguidos, ¿te sentís satisfecho?
Muy satisfecho Satisfecho Poco satisfecho Nada satisfecho
□ □ □ □
3. ¿Hasta qué punto crees que has estado escuchando, prestando atención a las ideas de los demás?
Mucho Poco Casi nada Nada
□ □ □ □
Independientemente de lo que hayás respondido hasta ahora, ¿hasta qué punto considerás verdaderas las siguientes
afirmaciones con respecto al trabajo en tu grupo? Señalá la respuesta que más se aproxime a tu impresión personal.
verdadero a medias falso
4. Al comienzo no llegamos a un acuerdo □ □ □
sobre el objetivo del trabajo
5. Nos ha faltado orden, dar con un □ □ □
método de trabajo que nos ayude a
aprovechar el tiempo
6. Ha faltado alguien que anime, nos ha □ □ □
faltado nombrar un moderador o un
anotador
7. Uno o unos pocos han acaparado □ □ □
demasiado el trabajo y apenas han
dejado intervenir a los demás
8. Uno o más han estado muy callados, □ □ □
sin intervenir apenas
9. Nos hemos desviado mucho del objetivo □ □ □
inicial, hemos hablado y hecho otras cosas
Cuando hayan respondido:
1) Comenten brevemente sus respuestas. ¿En cuáles hay más y en cuáles otras hay menos coincidencias? ¿Por qué?
2) Propongan algunas sugerencias para que en otra ocasión el grupo funcione mejor.
Fuente: adaptado de Prieto 2007.
Manual de educación para la ciudadanía activa Vol. I Orientaciones teóricas y metodológicas 79