PARADIGMA@Investigadores Siglo XXI.pdf

PARADIGMA @ INVESTIGADORES SIGLO XXI
REVISTA ACADÉMICA COMUNITARIA
SOCIOPRODUCTIVA
UNESR- LIEPAS- EDICIIT-EPASF-EDCE
Año I, Número 1, Agosto 2022
1
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMÓN RODRÍGUEZ
AUTORIDADES UNIVERSITARIAS
ALEJANDRINA REYES
RECTORA
YAHIN VARGAS
DIRECTOR
ADRIANA GARCÍA
SUBDIRECTORA ACADÉMICA
MIGUEL LÓPEZ
SUBDIRECTOR DE INTERACCIÓN COMUNITARIA
FRANK MARRERO
SUBDIRECTOR ADMINISTRATIVO
TIBISAY MANRIQUE
SUBDIRECTORA DE SECRETARÍA
FRANCISCO LINARES
SUBDIRECTOR EDUCACIÓN AVANZADA
PARADIGMA @ INVESTIGADORES Siglo XXI
Revista Académica Comunitaria Socio Productiva
Año I. Número I. Los Teques, Agosto 2022
Depósito Legal: MI2022000335
ISSN Pendiente Código 12711. Corporate Editor Protocolo Registro INT OAL PMH
El Paso, Núcleo Los Teques. Código Postal: 1201 Teléfono: 04261045074
email: ediciitunesrg45@gmail.com / isabelteran1@gmail.com, EDICIIT Editor/Productor
/LICENCIA CREATIVE COMMONS. Reconocimiento, No comercial, compartir igual en
http://ediciit.jimdofree.com

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EQUIPO DE INVESTIGADORES COMUNITARIOS DE INNOVACIÓN
TECNOLÓGICA (EDICIIT)
EDITORES PRODUCTORES
LUISA SEQUERA, LUISA DURÁN E ISABEL AVENDAÑO
COMPILADORAS
DOCENTES INVESTIGADORES
CONSEJO HONORÍFICO MEMORIOSO EDITORIAL
MARÍA ANDARA
ISABEL AVENDAÑO
LUISA SEQUERA
LUISA DURÁN
YAHIN VARGAS
MIGUEL LÓPEZ
CONSEJO HONORÍFICO MEMORIOSO ACADÉMICO
MARÍA ANDARA
ISABEL BELLO
JEIMY OLIVAR
JOSÉ VARELA
LUISA SEQUERA
LUISA DURÁN
ISABEL AVENDAÑO
GLADYS DÍAZ
ROSA KEY
CONSEJO HONORÍFICO DE MEMORIOSOS, SABERES POPULARES
MIGUEL VÁSQUEZ
SAMUEL HIDALGO
FRANCISCO ARLEO
JAIME CORRALES
MANUEL ALMEIDA
UBALDA VALLENILLA
FÉLIX RANGEL
ANIBAL CARRASCO
ISABEL AVENDAÑO
LUISA SEQUERA
MIGUEL LÓPEZ
JOSÉ VARELA
MARÍA ANDARA
EFRAIN DURAND
SOLAIDA GUZMÁN
SAÚL RIVAS RIVAS

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CONSEJO HONORÍFICO DOCENTE INVESTIGADOR ASESORES LIEPAS
YRDALIS ANTEQUERA
NELLY BELLO
ELIZABETH NOGUERA
MARÍA ANDARA
ROBZAYDA MARCOS
ZAIDA DAMAS
LUISA SEQUERA
LUISA DURÁN
MARÍA ELENA SALAZAR
NIURKA BERNAL
ADOLFO VARGAS
BLANCA ARELLANO
ISABEL AVENDAÑO
CONSEJO HONORÍFICO DE INVESTIGADORES COMUNITARIOS DE
INNOVACIÓN TECNOLÓGICA EDICIIT I:
EPASF
ESCUELA POPULAR DE LA SABIDURÍA ANCESTRAL SIN FRONTERAS
ISABEL AVENDAÑO
LUISA SEQUERA
MIGUEL LÓPEZ
LUISA DURÁN
JOSÉ VARELA
MARÍA ANDARA
ANIBAL CARRASCO
YUSLEY APONTE
ADORELKIS ACOSTA
MIGUEL VÁSQUEZ
SAMUEL HIDALGO
JAIME CORRALES
UBALDA VALLENILLA
ALEXIS COLMENARES
ZELEIKA DURÁN
ROSA QUINTERO

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CONSEJO HONORÍFICO DE EQUIPO DE INVESTIGADORES COMUNITARIOS
ASOCIADOS EDICIIT-DCEII
Segunda cohorte del Doctorado en Ciencias de la Educación del seminario I electivo:
Investigación Comunitaria Socio Productiva como Sustento a una Pedagogía
para la Vida
EDICIIT-DCEII
EUNICE CARIDAD
ROBZAYDA MARCOS
JOSE LEÓN
LUIS VEGA
AMITSIS ÁLVAREZ
LUIS VIVAS
KIMAIRA GUAIMARE
BÁRBARA MALDONADO
CARMEN GARCÍA
YELITZA SOSA
MARÍA BERNIERI
MARCO FLORES
MARÍA ROMERO
MANUEL CELIS
KARIM DE CELIS
CONSEJO HONORÍFICO INVESTIGADORES ASOCIADOS NACIONAL E
INTERNACIONAL
MARÍA ANDARA DOCENTE- INVESTIGADOR INTERNACIONAL UNESR-UNEM
LUISA CHACÓN-UNIVERSIDAD DEL MAGISTERIO (UNEM)
RAIZA ÁLVAREZ- UNIVERSIDAD DEL MAGISTERIO
GLADYS DÍAZ- UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL RÓMULO
GALLEGOS
ROSA KEY- UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMÓN RODRÍGUEZ
ROSAIMA ESPINOZA DE SOLABARRIETA- UNIVERSIDAD DEL MAGISTERIO
(UNEM)
DAMELYS FERNÁNDEZ-UNIVERSIDAD DEL MAGISTERIO (UNEM- UNES)
MARITZA VELAZCO-MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN
MPPE
LUIS VEGA- EDICIIT DCE II DOCENTE INVESTIGADOR INTERNACIONAL

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CONSEJO TECNOPEDAGÓGICO
PORTADA, DIAGRAMACIÓN, MONTAJE Y EDICIÓN
EUNICE CARIDAD
ISABEL AVENDAÑO
JESÚS ORTEGA M.
JESÚS E. ORTEGA C.
ÁNGEL GARCÉS
ARTURO OSORIO
CONSEJO DE ÁRBITROS HONORÍFICOS MEMORIOSOS:
CONSEJO EDITORIAL Y ACADÉMICO

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PARADIGMA @INVESTIGADORES Siglo XXI. Se define como una revista digital para
revelar los aconteceres y devenires investigativos comunitarios socio productivo de los
pueblos, tanto nacionales como internacionales. Aspiramos se convierta en un medio
alternativo para que los estudiantes, investigadores del Postgrado, especialmente los del
Doctorado en Ciencias de la Educación, en Ciencias de la Administración, doctorantes,
maestrantes, especialistas y toda persona interesada en publicar sus experiencias
investigativas, tengan la oportunidad de revelar sus ideas, reflexiones y hallazgos producto
de su acción educativa, además de recibir un acompañamiento investigativo desde una
formación necesaria, de un equipo de investigadores comunitarios.
Todos los contenidos de la revista pueden ser usados gratuitamente para fines no comerciales,
dando los créditos a los autores y a la revista.
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CONTENIDO
pág.
EDITORIAL……………………………………………………………………...... 8
ENSAYO………………………………………………………………………….. 9
La Epistemología en la construcción de Identidades colectivas de las
comunidades Mirandinas. Una mirada socio crítica……………………………. 10
ARTÍCULOS………………………………………………………………………. 20
Lectura de la realidad para la alfabetización…………………………………….. 21
Plan Estratégico Participativo Comunitario como herramienta alternativa de
Gestión Social y desarrollo sostenible……….………………..………………… 49
Acompañamiento al Colectivo de Emprendimiento comunitario desde los
procesos administrativos y la gerencia estratégica: Enfoque Socio
crítico……………………………………………………………………………. 66
RELATOS PEDAGÓGICOS…………………………………………………….. 95
Lenguaje y Transformación de la Práctica Pedagógica en Educación Inicial.
Hacia la descolonización de la palabra, pensamiento y acción……………….. 96
ENFOQUE ECOGEOHISTÓRICO……………………………………………... 108
Formación Comunitaria, historias que se pueden contar. Primera Parte………... 109
HISTORIAS DE VIDA…………………………………………………………… 131
Etnohistorias de saberes populares. Texto pedagógico. Libro viviente. Legado
ancestral Juana Nepomucena Arrieta Maizo, Maíta. la partera de todos los
Altos……………………………………………………………………………... 132
NOTAS INVESTIGATIVAS……………………………………………………... 144
Transversalidad de la Educación para el Desarrollo Sostenible basado en la
Carta de la Tierra………………………………………………………………… 145
RESEÑA……………………….………………………………………………….. 151
E. Albarrán (2002). La Universidad tradicional e-voluciona o muere Fondo
Editorial CIDEC, CA. Caracas, 2002……...……………………………………. 152
MISCELÁNEOS…………………………………………………………………... 155
Soy Robzayda…………………………………………………………………… 156
Normas de publicación…………………………………………………………… 159

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EDITORIAL
La revista PARADIGMA @INVESTIGADORES Siglo XXI se define como una
publicación digital científica, comunitaria, socio productiva, de las áreas de educación,
administración, y ciencias sociales, desde una mirada a la transformación educativa.
Constituida por varios consejos honoríficos comunitarios, un consejo honorífico del
equipo de investigadores comunitarios de innovación tecnológica EDICIIT–II, de la segunda
cohorte del curso del Doctorado en Ciencias de la Educación, seminario I electivo
Investigación comunitaria socio productiva como una pedagogía para la vida, y un consejo
honorífico de EDICIIT I, saberes populares de la Escuela Popular de la Sabiduría Ancestral
sin Fronteras (EPASF), que nace en el servicio comunitario de la UNESR del proyecto socio
productivo Universidad de Saberes, Eco Espacios socio productivos, una cultura productiva,
por un consejo honorífico memorioso de editores, un consejo honorífico memorioso
académico y un consejo honorífico memorioso de saberes populares.
Su propósito busca revelar la experiencia investigativa de nuestra casa de estudio y de
todo investigador que desee publicar desde cualquier parte del mundo, y así, tengan la
oportunidad de revelar sus ideas, reflexiones y hallazgos producto de su acción educativa.
Está compuesta de ocho secciones: ensayos, artículos, relatos pedagógicos, formando
investigadores, enfoques ecogeohistóricos o historias que se pueden contar, historias de vida,
notas, reseñas y misceláneos. Asesorada por la línea de investigación Estudios de los
Procesos Aprendizaje Social (LIEPAS), por investigadores asociados de otras casas de
estudio, por saberes populares e investigadores comunitarios de la Escuela Popular de la
Sabiduría Ancestral sin Fronteras e investigadores de nuestra casa de estudio UNESR.

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Revista Académica Comunitaria Socioproductiva
ENSAYOS
Fuente: Tomado de Google Imágenes
Enseñar es hacer comprender; es emplear el entendimiento; no hacer trabajar la
memoria
Simón Rodríguez

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ENSAYO
LA EPISTEMOLOGÍA EN LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES
COLECTIVAS DE LAS COMUNIDADES MIRANDINAS. UNA MIRADA
SOCIO CRÍTICA
Dra. Isabel Avendaño Terán
Isabelteran1@gmail.com
UNESR-UNEM-UCV-UNEFA
Resumen
El presente ensayo aborda un tema controversial como es el posicionamiento
paradigmático en los procesos investigativos. Estudio que ha permitido a la autora ir
sentando bases sólidas para un mayor acercamiento a la decisión epistemológica en la
investigación que desarrolla sobre construcción de identidades colectivas bajo una mirada
socio crítica. Se asume la epistemología como la forma de ver la realidad, explicarla, de
concebirla, es decir como construcciones sociales enmarcadas en la reflexividad,
constituyéndose en el conjunto de creencias, valores que determinan el estudio. En
concreto la epistemología permite explicar la forma de asumir y comprender los procesos
intersubjetivos en las identidades colectivas desde una mirada socio crítica.
Palabras clave: Epistemología, Intersubjetividad, Socio Crítico, Identidades.

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El Abordaje del Tema
Las posturas que prevalecen en la actualidad asumen la epistemología como la
disciplina que se ocupa del saber, todo lo relacionado con el conocimiento científico. A este
posicionamiento se enfrentan corrientes como la gnoseología que se ocupa también de otros
conocimientos, dando una relación entre el que conoce y el objeto conocido.
Es por lo antes expuesto, que la investigadora considera que una postura
epistemológica es la forma de ver la realidad, explicarla, interpretarla y concebirla. Es como
lo expresa Chacín (2009) la ruta a seguir desde una perspectiva determinada y orienta las
técnicas de construcción necesarias para posesionarse de los procesos y hallazgos en la
investigación. Al referirse al término, Quintanilla (1976), señala “que proviene del griego,
episteme, “conocimiento”; logos, “teoría”, que se utiliza el término, por oposición al término
gnoseología. Su campo se organiza en torno a la distinción sujeto (cognoscente)/ objeto
(conocido o de conocimiento) (pp. 97-98).” Sandín (2003) en su discurso escrito versiona:
Una perspectiva epistemológica es una forma de comprender y explicar cómo
conocemos lo que sabemos: ¿Qué tipo de conocimiento obtendremos en una
investigación? ¿Qué características tendrá ese conocimiento? ¿Qué valor puede
otorgarse a los resultados obtenidos? Estas, entre otras, son cuestiones
epistemológicas. Cada postura epistemológica es un intento de explicar cómo
obtenemos un determinado conocimiento de la realidad y de determinar el
estatus que se debe asignar a las interpretaciones que realizamos y las
comprensiones que alcanzamos (pp.47-48).
Los autores antes citados, a través de sus discursos escritos permiten fundamentar lo
expresado por la investigadora cuando denota que la perspectiva epistemológica son
construcciones sociales enmarcadas en la reflexividad y es importante resaltar lo que refiere
a que cada postura epistemológica es un intento de explicar cómo obtenemos un determinado
conocimiento, en el caso que nos ocupa, ¿por qué en cuanto al objeto de estudio que acontece
en esta investigación, la construcción de la Identidad Colectiva, la postura epistemológica

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socio crítica permitirá dar a conocer la realidad abordada desde una mirada intersubjetiva,
crítica, transformadora, donde el investigador forma parte del contexto de estudio?.
Se hace perentorio dejar sentada la mirada de los que escriben sobre Identidad, al
respecto Carpio (2009) versiona en su discurso escrito:
El proceso de formación de la identidad es visto como una reelaboración de un
sentido hermenéutico que se configura en ese estar aquí, lo que somos en el mundo
y que se constituye desde el devenir histórico de los actores que se enfrentan, por un
lado, a sus contingencias e incertidumbres a partir de sus experiencias de estar en el
mundo; y por el otro las relaciones con lo político, que impone un orden. (pp. 379-
380)
Este sentido hermenéutico que refiere el discurso escrito permite aseverar la
importancia de la postura socio crítica en las construcciones sociales, cosa que no da cabida
el positivismo, estas construcciones son parte de lo esencialmente humano en el paradigma
socio crítico.
La teoría del conocimiento es el resultado de la investigación acerca de la relación
que existe entre el sujeto y el objeto, es el estudio sobre la posibilidad, el origen y
la esencia del conocimiento, es la identificación de los elementos interactuantes en
el proceso de conocimiento Gutiérrez (2007, p.6).
El conocimiento tiene tres planos esenciales para poder asumir la realidad estudiada
entre los que podemos denotar el plano ontológico, el epistemológico y el metódico. Es por
ello que se hace necesario un posicionamiento certero al momento de emprender un proceso
investigativo.
Es importante destacar la manera de concebir la naturaleza del conocimiento y de la
realidad en nuestra investigación, considerando que la corriente positivista la concibe como
una realidad objetiva, dejando por sentado la existencia de cosas independientes del
pensamiento, una realidad dirigida por leyes y orientada por la naturaleza, en cambio en las
corrientes alternativas, como es la cualitativa desde el paradigma socio crítico, una realidad

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mediada por procesos intersubjetivos donde es imprescindible un sujeto cognoscente que está
influido por la cultura, y de sus procesos reflexivos, que lo hace partícipe de la investigación,
forma parte de ella, se mezclan las formas de percibir y sentir la realidad por parte del sujeto
cognoscente.
También las formas de entender la naturaleza de las relaciones entre el investigador y
el conocimiento que este genera, donde se puede observar una diferencia marcada entre los
dos paradigmas; para el positivismo y postpositivismo, la posición del investigador es
distante, no interactiva, no es partícipe del proceso de investigación, en cambio el paradigma
crítico social asume el conocimiento como una creación compartida a partir de la interacción
entre investigador e investigado, y donde los valores van a tener gran influencia en la
construcción del conocimiento.
Otro aspecto que se debe aludir es el modo de construir el conocimiento está orientado
por un diseño emergente, se va trabajando sobre la marcha, con los hallazgos que van
emergiendo y donde la validación se hace a través del diálogo, los procesos de interacción y
la propia realidad, en cambio el positivismo y post estructuralismo el conocimiento va a estar
validado por encuestas, experimentos, indagación, por la formulación de hipótesis que dan
por sentado una problemática existente, se aborda el objeto de estudio con una problemática
ya concebida previamente, los resultados deben ser comprobados rigurosamente
Al asumir una postura epistemológica el investigador tiene que estar identificado o
posicionado en un paradigma, además de asumir un entramado teórico que orientará todo el
proceso investigativo y donde debe existir equilibrio en los tres planos del conocimiento el
ontológico, el epistemológico y el metodológico, debe darse una coherencia paradigmática,
es por ello que la autora considera pertinente definir paradigma para luego sustentar por qué
se concibe lo socio crítico como postura epistemológica de la investigación. En cuanto a la
definición de paradigma expresa Kuhn (2004) “Considero a éstos como realizaciones
científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de
problemas y soluciones a una comunidad científica…” (p.86)

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El modelo imperante en los procesos investigativos es lineal, positivista, estructural
funcionalista, una realidad que es vista desde afuera donde el investigador no se involucra,
ni mucho menos considera los valores, el cambio viene surgiendo con las ciencias sociales
que requieren de investigaciones donde el investigador forme parte de esa realidad, se
identifique con la problemática, un investigador que permita transformar la realidad desde
una mirada crítica, haciendo partícipe a los actores. Entra en juego la ideología.
El abordaje de la realidad por parte de la investigadora exigió desde su inicio de un
posicionamiento en el paradigma Socio Crítico porque sus participantes solicitaban con sus
acciones, sus gestos, sus versiones, una transformación, un cambio de paradigma, se hacen
partícipes del proceso y aportan versiones que permiten construir la Identidad Colectiva
implícita en la Educación Popular de la Parroquia de Los Teques, donde se desarrolla la
investigación.
Esta situación causó en los primeros momentos una crisis paradigmática a pesar que la
investigadora estaba orientada en el paradigma interpretativo con una mirada subjetivista,
que forma parte de los paradigmas alternativos, surge un momento de reflexión por parte de
la autora del trabajo donde emergieron elementos como los valores, el poder, la política, los
procesos intersubjetivos, los símbolos, la ideología, la participación que cambió la mirada
del posicionamiento y dio paso de un paradigma interpretativo al socio crítico, donde hasta
el método se ha ido construyendo desde las versiones de sus actores.
Un método fundamentado en lo dialógico, en conversaciones e intercambios
intersubjetivos donde los valores y la ideología tienen un peso fundamental.
Donde el paradigma socio crítico es un soporte necesario porque le da importancia a la
crítica social, desde lo autoreflexivo, donde estos conocimientos se construyen desde los
intereses y las necesidades de los participantes.

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Además, refiere el mismo autor Kuhn (Op. Cit) que:
En el desarrollo de cualquier ciencia, habitualmente se cree que el primer paradigma
aceptado explica muy bien la mayor parte de las observaciones y experimentos a
que puedan con facilidad tener acceso todos los que practican dicha ciencia. Por
consiguiente, un desarrollo ulterior exige, normalmente, la construcción de un
equipo complejo, el desarrollo de un vocabulario exotérico y de habilidades, y un
refinamiento de los conceptos que se parecen cada menos a sus prototipos usuales
determinados por el sentido común (p.110).
Lo referido permite justificar el posicionamiento en el paradigma socio crítico, el cual
rechaza del positivismo una investigación libre de valor.
Los paradigmas reflejan los valores porque son construcciones humanas, estos valores
se encuentran inmersos en cada proceso de la investigación, es por ello, que la naturaleza de
la realidad abordada sólo puede ser vista desde la subjetividad/intersubjetividad.
El paradigma socio crítico busca la autonomía racional y liberadora del ser humano y
es necesario la como la llama la investigadora la llave maestra de la transformación educativa,
la formación e investigación permanente, de los participantes para la participación y
transformación de la realidad en que están inmersos.
Un autorreflexión crítico a los procesos de los conocimientos que busca la
transformación de las estructuras en la sociedad.
Este paradigma está enmarcado en los enfoques cualitativos o bien llamados
paradigmas alternativos, en cuanto a esta postura cualitativa Márquez (2006) refiere:
En efecto, la investigación cualitativa plantea como desafío para los/las
investigadores/as dar cabida a aspectos que apuntan a lo esencialmente humano,
entre los cuales podemos mencionar la producción de significados, la subjetividad
y las relaciones intersubjetivas; las acciones sociales y sus relaciones con los
contextos cotidianos; los valores, las motivaciones, los sentimientos, los procesos
de simbolización, las resistencias, las identidades; las vivencias y las creencias.
Aspectos éstos que no pueden ser estudiados, como lo hace la investigación
cuantitativa, haciendo caso omiso de los seres humanos que los han construido, o
reducirlos a hipótesis estadísticas, o adscribirlos arbitrariamente a funciones y roles
de sistemas sociales a categorías de análisis y perfiles, previamente definidos. (s/n)

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El paradigma socio crítico orientará teórico, epistemológico y metodológicamente la
presente investigación. En este tipo de estudio cualitativo la construcción del objeto de
estudio se hace desde una realidad múltiple, donde participan activamente los procesos de
reflexividad de la/el investigador/a.
Para construir la identidad colectiva implícita en la Educación Popular. Desde una
mirada intersubjetiva, es imprescindible revisar y analizar las propuestas teórico-
epistemológicas desde la mirada de los que escriben y han escrito sobre la realidad abordada,
a su vez, abordar el objeto de estudio desde la mirada de los que hablan en la cotidianidad
intersubjetiva del pueblo de Los Teques, es por ello que es fundamental conocer los valores,
que emergen de estos procesos intersubjetivos y los procesos auto reflexivos de la
investigadora.
Es importante referir que este paradigma permite que la investigadora construya el
objeto de estudio hacia un interés práctico.
Es necesario acotar lo referido por Márquez (2010) en relación con los valores:
Sí los valores sí entran dentro de cada investigación, entonces la pregunta que surge
inmediatamente es ¿Cuáles valores van a dirigir la investigación? Y ¿Los valores de
quién? Sí los hallazgos de los estudios pueden variar dependiendo de los valores
escogidos, entonces la escogencia de un sistema particular de valores tienden a dar
poder y a emancipar a ciertas personas, mientras se debilita y esclaviza a otros. La
investigación, por lo tanto, se convierte en un acto político. (s/n)
Es por lo expuesto que es importante un verdadero posicionamiento del paradigma al
emprender la investigación, Wiesenfeld (2001):
(…) implica una toma de decisiones en la que se conjuga valores, ideología,
sentimientos, formación académica, tipo y proveniencia de las publicaciones a las
que tenemos acceso, experiencia profesional e investigativa, características y
motivaciones individuales y locales, cualidades personales (creatividad,
atrevimiento para disentir de las tendencias dominantes, etc.) (p. 121)
Es fundamental la experiencia que se tenga en cuanto al objeto de estudio porque esto
le permitió a la investigadora procesos de autorreflexión con relación a la construcción de las
identidades colectivas, donde el lenguaje y el ámbito van a derivar de esa experiencia.

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Es por lo antes expuesto que la investigadora se atreve a afirmar que el teórico crítico
es capaz de rechazar una postura idealista, fundamentando que hay un estado real de hechos
que no estarían influenciados por los valores del investigador, es por ello, que la
epistemología es subjetiva, dado que los actos de investigación están influenciado por los
valores, lo expresado por Márquez (Ob.Cit) nos permite sustentar el enfoque crítico asumido
en esta investigación:
… los teóricos críticos usan un enfoque dialógico que busque eliminar la falsa
conciencia y reúna a los participantes alrededor de un punto de vista común (…) En
este proceso los factores del mundo real son aprehendidos y se hacen juicios acerca
de los cuales de esos factores pueden ser alterados. El resultado de la acción afectiva,
concertada es la transformación.
La transformación es una de las características principales que un teórico crítico asume
en los procesos de investigación, su estudio tiene como objeto transformar las realidades
abordas, no quedarse sólo en una interpretación del estudio, sino tratar de involucrar a todos
los participantes interesados en el proceso y a los no interesados orientarlos hacia la
transformación.
A Modo de Palabras de Cierre
Resumiendo, el posicionamiento paradigmático desde la mirada socio crítica en cuanto
a los tres planos del conocimiento la investigadora considera que el presente estudio La
construcción de las identidades colectivas implícitas en la educación popular. Desde una
mirada intersubjetiva está posicionada en el paradigma socio crítico, donde desde lo
ontológico asume una realidad realista crítica, en lo epistemológico: los procesos de relación
investigador investigado son subjetivista/intersubjetivo y en lo metodológico será la realidad
social quién exigirá del investigador los métodos y técnicas para recabar la información desde
un diseño emergente, dialógico, transformador.

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Referencias
Chacín, M. (2009). Epistemología ¿para qué? Comunicación presentada en el Simposio
Internacional de Filosofía y Educación. Caracas. Venezuela
Gutiérrez, L. (2007). “Paradigmas cuantitativos y cualitativos en la Investigación Socio-
Educativa: Proyección y Reflexiones”. Caracas: UNERS.
Kuhn, T. S. (2004). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de cultura
Económica. Traducción de Agustín Contín.
Márquez E. (2006). Artículo publicado en la revista Gaudeamus. La investigación social en
la UNESR y el desarrollo endógeno. Caracas: Universidad Nacional Experimental
Simón Rodríguez. Profesor asociado de la UNESR Núcleo Los Teques Año III. Nº 8.
Márquez, E. (2010). Teoría del conocimiento, Seminario dictado en el Instituto
Pedagógico en arte y cultura latinoamericana y del Caribe en Caracas.
Quintanilla (1976). Diccionario de filosofía contemporánea. Salamanca: Ediciones Sígueme.
Proyecto Filosofía en español. @2000 Contemporánea Enciclopedias.
Sandín, M. P. (2003). Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y tradiciones.
Madrid: McGraw-Hill/Interamericana de España.
Wiesenfeld (2001). La autoconstrucción. Un estudio psicosocial del significado de la
vivienda.

SOCIOPRODUCTIVA
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Síntesis curricular
Dra. Isabel Avendaño
Isabelteran1@gmail.com
UNESR-UNEM-UCV-UNEFA
Bachiller, técnico medio en Administración de personal egresada de la Escuela Técnica
Comercial Roque Pinto, licenciada en Educación Integral, Universidad Experimental Simón
Rodríguez, licenciada en Estudios Internacionales, Universidad Central de Venezuela,
Especialista en Equipo de Dirección y Supervisión de la Universidad Nacional Experimental
del Magisterio Samuel Robinson (UNEMSR), Magíster en Tecnología Educativa,
Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas, doctorado en Innovaciones
Educativas de la misma casa de estudio. Subdirectora titular en ejercicio de la Unidad
Educativa Juan de Dios Guanche en San Pedro de Los Altos, directora encargada de la U.E.E.
Juan Bautista Arismendi, Profesora de la UNESR, docente investigador de la UNEMSR,
directora de EPAFF Escuela Popular de la Sabiduría Ancestral sin Fronteras, y del equipo de
investigadores comunitarios de innovación tecnológica EDICIIT, miembro de revista
PARADIGMA@ INVESTIGADORES SIGLO XXI, diplomada en cronista del siglo XXI,
ambientalista y miembro de movimientos sociales de educación, emprendimiento y saberes
populares, docente investigador, artesana del saber, saber popular del pueblo de San Pedro
de los Altos.

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ARTÍCULOS
Fuente: Tomado de Google Imágenes
“Acostumbren al niño a ser veraz, fiel, servicial, comedido, benéfico, agradecido,
consecuente, generoso, amable, diligente, cuidadoso, aseado; a respetar la
reputación y a cumplir con lo que promete. Y déjense las habilidades a su cargo; él
sabrá buscarse maestros, cuando joven”. SIMÓN RODRÍGUEZ

SOCIOPRODUCTIVA
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MOVIMIENTO CALENDARIO PRODUCTIVO SOCIO CULTURAL
ARTÍCULO
Lectura de la Realidad para la Alfabetización
Dra. Luisa M. Sequera Acosta
luisasequera@gmail.com
UNESR
Resumen
Reivindicar la importancia de las artes del lenguaje, aprehender el arte de leer la realidad,
leer el mundo con los sentidos integrados para darle significado, contexto y trascendencia
cognoscitiva a los acontecimientos percibidos en la vida cotidiana, constituye el eje central
de la propuesta “Lectura de la realidad para la alfabetización”. Se plantea la necesidad de
promover, en los primeros años de escolaridad, métodos para el aprendizaje de lectura con
significado, una lectura comprensiva, partiendo de la interpretación del mundo circundante
desde los estímulos e informaciones diversas percibidas por los canales sensoriales, previo a
la lectura de lo escrito, donde está implícita una cosmovisión, una filosofía de vida, un
conjunto de experiencias personales y colectivas, que facilitan el acceso y construcción de
una escritura autónoma y un perfeccionamiento de las artes del habla y del escucha, lo cual
desencadena claramente posibilidades de procesos de aprendizaje con significado real. Esta
propuesta se desarrolla en una escuela ubicada en la comunidad rural de Laguneta de
Montaña en el Estado Miranda, en lo que hemos llamado el puente que interconecta la
educación inicial con el primer grado de Educación Básica, precisamente el momento
humano en que se da inicio a la educación formal y donde es indispensable su conexión con
la escuela del hogar, esa donde se han aprendido los rudimentos fundamentales para la vida.
Se desarrolla en fases: diagnóstico integral; espacio pedagógico y didáctico del habla, la
lengua, el lenguaje diverso; construcción de libro de lectura artesanal; alfabetización;
sistematización y evaluación colectiva.
Palabras clave: lectura, realidad, sentidos, significados, educación, artes del lenguaje.

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LECTURA DE LA REALIDAD PARA LA ALFABETIZACIÓN
Ustedes, niños y niñas serán favorecidos y favorecidas por la intención de
algún sesudo pensador o pensadora que escribió la máxima: “Un hombre o
una mujer para estar completos en la vida ha de sembrar un árbol, escribir
un libro y tener un hijo”.
La mayor satisfacción de quienes te prestamos la escritura para dibujar en
letras lo que dijiste cuando leíste con los sentidos, expresaste en palabras,
gestos, sonidos plasmados en dibujos, en fotografías, videos, objetos
construidos o recolectados, estaremos felices cuando devuelvas escribiendo
siempre de lo que te sucede en la vida. Que lo devuelvas a tu vivir desde el
disfrute con los sentidos, que nunca dejes de beber en esas las divinas
fuentes del libro y la realidad, donde él estará siempre incluido, igual que
tu palabra, tu lenguaje diverso.
Como ya tienes este tu primer libro, y seguramente ya has sembrado
árboles, sabes de semillas, por el privilegio de vivir en ese paraíso del
entorno de la escuela Urquía, por la subida al Jarillo, lo que te resta es
transitar el amor, pues estás equipado para ver, mirar, oler y percibir la
diversidad de tonos que trae el viento conductor, tocar, palpar, sostener,
acariciar, de oír la riqueza de sonidos del castañear de la vida y el degusto
de los sabores de cada cultura con el referente de la tuya. Y si en ese degusto
del amor haces un hijo o una hija, enséñale los rudimentos de la lectura de
la realidad con los sentidos como cadena interminable para andar por la
vida.
Prólogo para el libro artesanal construido por los niños y niñas que participan en el
proyecto (Año 2013)

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Lectura de la realidad para la alfabetización constituye un proyecto de innovación
pedagógica que se desarrolla en la Escuela Urquía, en la comunidad rural de Laguneta de
Montaña del Estado Bolivariano de Miranda desde el año 2012 con grupos escolares de 5 a
8 años de edad y que ha impactado acertada y felizmente a niños y niñas desde una mirada
metodológica creativa para la aprehensión de las artes del lenguaje: hablar, escuchar, leer y
escribir. Se trata de un proyecto educativo que conjuga tres elementos fundamentales para la
acción del pensamiento y el acceso al conocimiento: la lectura como un acto sensorial
integral; la realidad como la fuente esencial de la información y del conocimiento y; la
alfabetización como suceso permanente para la interpretación y comprensión del mundo
propio y del mundo colectivo.
Desde esta concepción el acto de leer implica la utilización integral de todos los
sentidos, la vista, el oído, el olfato, el tacto y el gusto, el cerebro, la palabra, incluyendo el
sentido común, en la decodificación e interpretación de estímulos e informaciones que nos
proporciona la realidad, una realidad cargada de acontecimientos y manifestaciones diversas
que conducen a procesos culturales desde donde se produce el arte de alfabetizarse de manera
continua a lo largo de toda la vida, con énfasis en el significado de las cosas y privilegiando
la comprensión.
Junto a la percepción integral del mundo o lectura de la realidad se activa el
procesamiento de la información a través del ejercicio del pensamiento y se reacciona a través
de la expresión diversa con gestos, miradas, palabras, acciones, sentimientos, símbolos.
Como vemos es, en definitiva, una actividad armónica, holística para andar por el mundo,
por la vida, con plenitud.

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Con esto se trata de trascender a las dificultades para la comprensión de la lectura que
Braslavsky1
anuncia como implicadas en las propias características del sistema alfabético de
escritura. Afirma que:
Como se comprueba en la antropología de la lengua escrita, a diferencia de los
sistemas logográficos o ideográficos, cuyos signos se refieren directamente a las
cosas o ideas, es decir, al significado, los signos del sistema alfabético se refieren al
aspecto específicamente fonético de la lengua, es decir a sus sonidos.
De allí las complicaciones y contradicciones para aprender a leer desde este sistema
alfabético y la necesidad de buscar alternativas didácticas para superarlas.
La concepción de la alfabetización como estructura colonialista
En la historia de nuestra América existe la marca generalizada de la mutilación de las
lenguas y las culturas autóctonas, con sus excepciones en comunidades indígenas que aún
resisten y de las cuales es importante y necesario retomar prácticas y experiencias de todo
tipo, especialmente las referidas al lenguaje. En efecto, el proceso colonizador ocurrido en
América barrió de manera violenta con las lenguas originarias al tiempo que se impuso una
nueva estructura sociocultural y con ella una nueva representación política y religiosa.
Evidentemente, la intencionalidad de estos actos, estuvo en la necesidad de dominación
colonialista en todos los ámbitos y la imposición de una nueva relación social e ideológica,
partiendo de que mutilando la lengua se mutilaba toda herencia societaria, en el entendido de
que la lengua representa la síntesis de la experiencia cultural de todo grupo humano y es el
vehículo para su transmisión intergeneracional. Se piensa en lengua, se desencadena la
construcción de saberes y conocimiento propio y se garantiza la continuidad cultural.
1
Braslavsky, Berta. Enseñar a entender lo que se lee. La Alfabetización en la familia y en la escuela.
Argentina, Fondo de Cultura Económica, 2008, p. 12.

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Precisamente es este proceso complejo el que se interrumpe con el coloniaje. En este sentido,
retomamos lo afirmado por Lander2
La conquista ibérica del continente americano es el momento fundante de los dos
procesos que articuladamente conforman la historia posterior: la modernidad y la
organización colonial del mundo. Con el inicio del colonialismo en América
comienza no solo la organización colonial del mundo sino –simultáneamente- la
constitución colonial de los saberes, de los lenguajes, de la memoria y del
imaginario.
En la propuesta de lectura de la realidad para la alfabetización surgen interrogantes,
¿Cuándo se disoció la comprensión de la lengua? ¿Por qué está disociado el alfabetizarse con
el comprender?
Esto se sucede en todo proceso de invasión y de dominación cultural, donde la cultura
colonizadora extermina la lengua de los colonizados, e impone su lengua, su cultura, su
religión y las estructuras de poder para garantizar su hegemonía. En este marco de
dominación, las metodologías que se han venido usando para el aprendizaje de la lectura y la
escritura no parten de la comprensión como práctica implícita en estos procesos. Se interpone
históricamente una nueva estructura alfabetizadora dinamizada por la preeminencia del
alfabeto griego que en síntesis propone el abordaje de la lectura y la escritura desde la
identificación fonética de las letras y sílabas sin contexto y carente de significado
sociocultural, atendiendo a la lógica de la dominación.Se plantea así una disociación entre el
aprendizaje de leer, escribir y la comprensión. Para remediar menudo problema es preciso
partir de algunas premisas fundamentales:
Que, producto del largo proceso de coloniaje a que han sido sometidos los pueblos,
donde los colonizadores invasores siempre tuvieron como punta de lanza eliminar la lengua
de los pueblos colonizados, imponer la del colonizador, imponer su Dios, su estructura de
Estado y todo lo que ello conlleva, se disoció la lengua del conocimiento y de la comprensión.
Que, esa imposición siempre implicó aniquilar, subestimar la lengua como forma
natural de expresión de la comprensión del mundo y traspaso del conocimiento, como aliada
2
Lander, Edgardo. (compilador). La colonialidad del saber. Caracas, Editorial El perro y la rana, 2009, p. 21

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fundamental para plasmar en la escritura ese conocimiento social y percepción del mundo
que llamamos “Lectura de la realidad”.
Que, cuando no se le da igual espacio pedagógico y didáctico a la lengua se está
repitiendo la concepción colonialista que siempre se planteó: aplastar el habla, la lengua y el
lenguaje como contentiva del conocimiento ancestral acumulado por cada pueblo. Por eso
siempre la alfabetización de grafemas y morfemas, sin significado para el colonizado,
atropelló al habla, a la lengua y sus múltiples formas de lenguaje, usando a la estructura
escolar cabalmente para este desacierto histórico.
Lengua y lenguaje son manifestaciones de comprensión de la realidad y contentiva de
cada particularidad sociocultural, esta comprensión de la realidad debe ser previa a la
alfabetización formal, independientemente de la multiplicidad de métodos y formas que se
han acumulado y que se han ensayado con sus consecuentes resultados.
La situación no se reduce a comprender los orígenes de las dificultades para el
aprendizaje de las artes del lenguaje, se trata de reivindicar el poder de la realidad, de los
acontecimientos de la vida cotidiana, del mundo de vida de cada conglomerado humano para
la re significación de la existencia y la trascendencia cultural, en tanto garantía de soberanía
del conocimiento y del saber desde la propia experiencia y desde los elementos que han
dinamizado la ge historia de estos territorios. Es en definitiva, la posibilidad de
reencontrarnos en la verdadera esencia humana.
Transcender la concepción de la alfabetización como estructura colonialista es
trascender la subjetividad colonizada de maestros, padres, madres, adultos, ciudadanos. Es
construir didácticas alternativas de alfabetización emancipadoras, liberadoras, creadas desde
una cultura propia, una didáctica propia.
Bigott propone una pedagogía de la descolonización, luego de una dura crítica al
educador neocolonizado, quizás importante crítica si lo que importa es transcender la
alfabetización de estructura colonialista. Afirma que se hace necesario estructurar una nueva
metodología, una nueva pedagogía de respuesta, de oposición a la pedagogía del
neocolonizador.

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El educador en una pedagogía descolonizadora es un científico social caracterizado
por ser un investigador en cuanto se genera en él un proceso de comprensión de la
realidad y revalorización del contexto histórico, de incesante búsqueda de la
legitimidad, de la identidad casi perdida, en conclusión, de búsqueda y construcción
de la cultura nacional.3
Esto se traduce en la descolonización de la alfabetización, asumiendo la diversidad de
maneras cómo los pueblos del mundo han construido sus lenguas, cómo se han manifestado
en la historia, cómo han expresado sus ideas, cómo han construido su cultura, cómo se
relacionan intersubjetivamente, cómo privilegian sus sentidos para leer los acontecimientos
de su vida cotidiana. En fin, considerar la multiplicidad de formas en que los seres humanos
se han comunicado a lo largo de su tránsito por el mundo y retomar esa riqueza para
reivindicar el relacionamiento intercultural respetuoso.
Concepción del acto de leer y la lectura de la realidad
Sobre la base de que la lectura constituye un acto integral ejercido por los seres
humanos para el análisis, la interpretación y comprensión de su mundo, resulta importante
reflexionar la manera cómo se concibe, de qué manera se adquiere y se practica esta actividad
y los factores que rodean su ejercicio en esa búsqueda permanente de darle sentido y
significado a los acontecimientos de la vida cotidiana y a los enigmas del mundo y del
universo. Lo primero a destacar es la idea de la lectura como un acto que involucra toda la
potencialidad sensorial con el que se percibe y se reciben los estímulos, la información y el
conocimiento desde el mismo momento del nacimiento, o quizás antes.
En nuestra sociedad moderna la lectura ha estado asociada a la interpretación de lo
escrito, a la decodificación de símbolos para comprender la palabra escrita, invisibilizando
todas las habilidades que se han desarrollado previamente para interpretar, desde todos los
sentidos que poseen los seres humanos, aquello que le rodea y que forma parte de sus
3
Bigott, Luis Antonio. El educador neocolonizado. Caracas, Fondo Editorial IPASME, 2011, p 79.

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experiencias de vida. Se leen no solamente los libros, sino también el lenguaje del cuerpo,
los gestos, las miradas, las acciones, el paisaje, la realidad.
Cuando se llega a la escuela de las cuatro paredes, ya se saben leer particularidades, el
mundo transitado, ya se maneja la lengua y se tiene un nivel de pensamiento y conductas
lógicas, se hacen inferencias e interpretaciones, se describe con la lengua, con los gestos y
con toda la sensorialidad. En el hogar, en la familia, en el entorno comunitario, en todos los
ámbitos previos a la escuela formal, se han aprendido los rudimentos fundamentales para la
vida y se ha hecho desde el mirar, oír, olfatear, degustar, en fin, desde el sentir armónico, en
algunos casos ya se ha aprendido a leer la palabra escrita desde diversos métodos empíricos,
por lo tanto la escuela tiene el deber de conocer esas experiencias previas para
instrumentalizar una didáctica apropiada a esas realidades, también el maestro o maestro
requiere hacer lectura de esa realidad que se incorpora a su nueva experiencia de aprendizaje.
La lectura de la realidad es una propuesta para emprender una elucidación del mundo
desde la sensorialidad para luego darle forma a través del pensamiento, de la expresión
diversa, de la escritura formal y comprender su significado en su integralidad, concibiendo
a los sentidos como sensores de comprensión.
La escuela tradicional ha pretendido una lectura parcializada y preconstruida de la
realidad, en tanto que se enseña a leer desde lo escrito, desde lo que otros han construido a
partir de sus experiencias personales o colectivas, sin que medie a este proceso la búsqueda
de significados previos desde las experiencias propias de cada individuo en su evolución
sociohistórica.
La idea “lectura de la realidad” se presenta para denotar que un niño o una niña cuando
es encaminado por sus padres, madres, maestros, promotores y promotoras socioculturales,
bibliotecarios, bibliotecarias, libros vivientes, o cualquier adulto o adulta, a investigar su
entorno para saber de su sitio, su gastronomía, toponimia, historia personal y colectiva,
costumbres, narraciones, tradiciones, se habilita para darle explicación a las cosas del mundo
que le rodea y construir interpretaciones propias que le permiten referenciar el conocimiento
universal, desde la aprehensión de su cotidianidad.

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En esta apropiación cognoscitiva el niño o la niña lee con todos los sentidos: olfatea la
hechura de un plato típico, sus especies de flora, sus olores corporales; saborea sus frutas,
sus alimentos; ve, mira y disfruta con afecto su paisaje, lo pequeño; distingue texturas y
sensaciones con toda su piel; desde la oralidad recibe testimonios, narraciones, cuentos,
historias, leyendas, retahílas, con todos los tonos propios de su cultura.
Cuando la palabra es compañera de la gestualidad y se lee su variadísimo significado,
se llega a la escritura para plasmar lo aprendido, sobre todo se escribe cuando desde la
oralidad cada niño o niña habla dando su visión, luego se propicia en colectivo acuerdos y
desacuerdos, y allí aparece la escritura como evidencia de esa construcción previa para ir a
corroborarla con el conocimiento universal.
Cuando el niño o niña lleva hipótesis previa, va a lo conceptualizado en lo escrito u
oral para referenciarse, ampliar ese conocimiento o conocer otro con mucha más emoción y
voluntad propia. La lectura individual siempre deberá tener esa ansia de aprender, propia de
la infancia. Por qué entonces seguir privilegiando que es sólo la lectura de libros la fuente
fundamental de conocimiento, sobre todo en una escuela, una biblioteca, una
institucionalidad cultural que no ha propiciado la sistematización de lo autóctono. Lo
pertinente es ofrecer metodología y didáctica para leer lo propio, desde la realidad de cada
conglomerado, para que la construcción de comunidad no se limite en la elección de voceros,
sin antes haber fortalecido las instancias de la democratización del conocimiento social, la
información para la toma de decisiones y el intercambio colectivo permanente como forma
efectiva de crecimiento socio- comunitario. En el camino de construcción de esta propuesta,
encontramos lo planteado por Freire:
El acto de leer no se agota en la decodificación pura de la palabra escrita o del
lenguaje escrito, sino que se anticipa y se alarga en la comprensión del mundo. La
lectura del universo antecede a la lectura de la palabra y por eso la anterior lectura
de ésta no puede prescindir de la continuidad de la lectura de aquel.4
La «Lectura de la realidad para la alfabetización» y para la construcción del
conocimiento es una propuesta nacida al calor de la experiencia acumulada desde el
4
Freire Pablo. La importancia del acto de leer. Caracas, Laboratorio Educativo, 2000, p 73

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Movimiento Calendario Productivo Socio-cultural, donde maestros, maestras, alumnos,
alumnas, familias, libros vivientes y comunidades transitan permanentemente caminos de
innovación creativa para acompañar la transformación de fondo de la escuela venezolana.5
En una sociedad como la nuestra, donde la lectura no constituye una actividad habitual,
es imperativo reconocer la deuda que la escuela tradicional tiene en la utilización de métodos
que conlleven a hacer de la lectura una acción placentera, necesaria y por ende una acción
para el crecimiento humano individual y colectivo. Al mismo tiempo es necesario revisar la
acepción del acto de leer y, comenzar a enfocarlo como un acto integral de interpretación y
explicación de la realidad, del mundo, del universo.
Vamos a leer cada realidad para ir tejiendo el camino desde los niños y las niñas,
fortaleciéndolos en lo propio, aprovechando que la escuela está comenzando a usar el
conocimiento de la comunidad para luego ir al conocimiento de lo universal y lo está
haciendo a través de procesos de investigación de la realidad para contextualizar sus
proyectos de aprendizaje donde involucra a todos los actores y actoras del proceso educativo,
a saber los niños, niñas, la familia, la comunidad, los medios de comunicación, el lugar, los
juegos, las experiencias, las situaciones problemáticas.
5
A través del Movimiento Calendario Productivo Socio-cultural se ha propiciado como metodología: la
lectura de la realidad; la construcción del currículum propio; el mapa local para referenciarse en lo universal;
la toponimia y etnonimia como forma de valorar la historia colectiva; la investigación y el traspaso de la
producción como fuente y reinversión cultural. Se han promovido todas las modalidades de acceder al
conocimiento acumulado, no solo para investigar, sino para recibir todas las formas como este pueblo se
expresa con todo lo que el ser humano ha acumulado como forma de traspasar con responsabilidad lo que
acuña como memoria colectiva.

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Reivindicación de los sentidos para la lectura de la realidad
A decir de Le Breton6
, “Ver, escuchar, gustar, tocar u oír el mundo significa
permanentemente pensarlo a través del prisma de un órgano sensorial y volverlo
comunicativo”. Aprender a leer, alfabetizarse con los sentidos, es también una concepción
distinta a la tradicional concepción de la alfabetización como proceso únicamente ligado a la
representación gráfica de las percepciones, de las ideas. Alfabetizarse con los sentidos es
aprehender la realidad, decodificarla o procesarla a través del ejercicio del pensamiento y
expresar su significado a través de la diversidad de formas de hacerlo, incluyendo la escritura.
Es necesario reconsiderar que se puede leer un gesto, una mirada, el tiempo
atmosférico, un sentimiento, una necesidad, se lee a través de olores, sabores, sonidos,
simbolismos, señales. La respuesta a esas percepciones se produce también a través de gestos,
simbolismos, dibujos, pinturas, figuras, palabras, grafismos, sensaciones, la riqueza de las
formas de comunicación debe desplegarse y potenciarse en nuestras sociedades, la lectura de
la realidad, la lectura de lo escrito y la escritura, obviamente, es parte de ese despliegue
necesario. Vamos a emprender una reconsideración de la importancia de la sensorialidad y
las percepciones, para la vida cotidiana, para las relaciones intersubjetivas, para procesos
formales de aprendizaje en la escuela, en la academia y en todos los espacios de aprendizaje.
Antes del pensamiento están los sentidos. Decir, con Descartes, “Pienso, luego
existo” significa omitir la inmersión sensorial del hombre en el seno del mundo.
“Siento, luego existo”, es otra manera de plantear que la condición humana no es
por completo espiritual, sino ante todo corporal. La antropología de los sentidos
implica dejarse sumergir en el mundo, estar dentro de él, no ante él, sin desistir de
una sensualidad que alimenta la escritura y el análisis. El cuerpo es proliferación de
lo sensible. (…) El individuo solo toma conciencia de sí a través de su sentir,
experimenta su existencia mediante las resonancias sensoriales y perceptivas que no
dejan de atravesarlo. 7
6
Le Breton, David. El sabor del Mundo. Una antropología de los sentidos. Buenos Aires, Editorial Nueva
Visión, 2007, p. 22
7
Ibidem, p. 11

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Esa importancia de la sensorialidad y las percepciones para el aprendizaje se traduce
en una revisión del privilegio dado a uno u otro sentido de acuerdo a la cultura de pertenencia,
tomando en cuenta que la cultura constituye “un sistema ordenado de significaciones y
símbolos en virtud de los cuales los individuos definen su mundo, expresan sus sentimientos
y formulan sus juicios”.8
Lo cual implica que la manera como se hace la utilización de los
sentidos corresponde precisamente a este concepto de Geertz, posibilitando el abordaje de la
realidad desde la trasnsensorialidad.
Le Breton realiza una interesante referencia a Montaigne desde Apologie de Raimond
Sabond, en el que este se refiere a los sentidos así:
Todo conocimiento se encamina en nosotros mediante los sentidos; son nuestros
maestros (…) La ciencia comienza por ellos y se resuelve en ellos. Después de todo,
no sabríamos más que una piedra si no supiéramos que tiene su olor, luz, sabor,
medida, peso, consistencia, dureza, aspereza, color, bruñido, ancho, profundidad
(…) Cualquiera puede impulsarme a contradecir los sentidos; basta con que me tome
del cuello y, haciéndome retroceder, me arrincone. Los sentidos son el comienzo y
el fin del conocimiento humano.9
En este sentido hay mucho que aprender de los llamados discapacitados o las personas
que poseen una diversidad funcional en cualquiera de sus sentidos: los “ciegos”, “sordos”,
“mudos”, quienes logran afinar el resto de sus sentidos por una necesidad de supervivencia
o de adaptación y que son capaces de percibir con mayor intensidad estímulos, sensaciones
o informaciones a diferencia de quienes contamos con todos nuestros sentidos activos y que
habitualmente terminamos percibiendo la realidad a medias.
Independientemente de la hegemonía que en nuestras sociedades occidentales ostenta
el sentido de la vista, es importante hacer de las experiencias de aprendizaje acontecimientos
sensoriales integrales. Estas experiencias podemos ejemplificarlas a través un ejercicio muy
sencillo: consiste en explorar un objeto, en este caso una fruta, para luego construir su
significado y su estructura grafica o escrita. Se conmina al niño o niña a agarrar esa fruta,
8
Clifford Geertz. Interpretación de la cultura. Barcelona, España, Editorial Gedisa, 2000, p 71.
9
Le Breton, David. Op. Cit., p. 19.

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por ejemplo un mango, a partir de ese momento lo siente, lo percibe con todos los sentidos y
es capaz de expresar verbalmente el objeto sentido y percibido al hacer representaciones
mentales de su color, sabor, textura, tamaño y su olor. Es capaz no solamente de sentir el
“mango”, de percibirlo, de decir “mango”, sino también de escribir “mango” y, por
consiguiente leer “mango”, y por supuesto comérselo y construir desde la degustación todo
un conocimiento concreto sobre el fruto y todo lo que encierra desde el punto de vista
productivo y cultural.
De la lectura de la realidad a la representación gráfica
La escritura, así como la lectura de lo escrito constituyen las habilidades que mayor
preocupación y ocupación generan en los docentes de los niveles iniciales de la educación
formal. La tendencia generalizada es la de destinar grandes esfuerzos y tiempo en el
aprendizaje y manejo efectivo de estas dos artes, precisamente porque de ello dependerá el
desempeño futuro de los aprendices. Sin embargo, es recomendable que tanto docentes de
estos niveles, como padres, madres y adultos responsables reciban información y formación
sobre la necesidad de dedicar espacios significativos a las habilidades previas que deben
alcanzarse para garantizar una entrada sin traumas en la lectura de lo escrito y la escritura,
me refiero a darle espacios al habla, la conversación, la expresión diversa de los
conocimientos adquiridos en la experiencia vivida.
La escuela tradicional ha transitado por ensayos de enseñanza de la lectura y la escritura
desde diversos métodos, donde cada uno muestra sus aciertos y desaciertos, no es objeto de
esta ponencia profundizar en este tema, pero si es importante destacar que uno de los métodos
que más recuerdan algunas generaciones es el de “la letra con sangre entra” para denotar los
maltratos recibidos por los niños y las niñas ante las dificultades de decodificación acertada
de grafemas, morfemas, silabarios, en fin para el aprendizaje de la lectura. Es necesario
reconocer la obsolescencia de otros métodos, que aún se practican en las escuelas y buscar
alternativas más consustanciadas con la esencia comunicativa, discursiva y constructiva de

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los seres humanos en sus procesos de aprendizaje y adaptación al mundo de vida y a la cultura
de pertenencia.
Reiteramos la idea de que se piensa en lengua, y es a partir de la lengua desde donde
se debe partir para caminar hacia el horizonte rico y diverso de la lectura y la escritura. Lo
expresado a través de la lengua es factible representarlo gráficamente a través de ideas,
dibujos, figuras, morfemas, grafemas, palabras, símbolos, señales, y cualquier otra estructura
que logre simbolizar las ideas, de allí que las concepciones más generalizadas sobre la
escritura la definen como “un sistema de signos que representan a los signos de la lengua”10
Braslavsky, en su estudio describe diversas representaciones gráficas como precursoras de
la escritura y que podrían dar pistas para diseñar estrategias didácticas innovadoras para
enseñar a leer:
Aunque se supone la existencia de signos prelingüísticos de comunicación a través
de la producción de humo, sonidos a distancia, etc., se reconoce con el rótulo de
precursores a diversos medios como nudos, cordeles de diferentes longitudes,
marcas hechas en palos y tablillas que, en general, se interpretan como recordatorios,
pero cuyo sentido solo puede conjeturarse. Los más antiguos comprenden los
petrogramas y los petroglifos, que respectivamente se refieren a pinturas e
inscripciones en la superficie de las rocas. 11
Esta autora continúa nombrando diversas formas en que históricamente se ha expresado
de manera gráfica las ideas, como los mitogramas, los pictogramas, los jeroglíficos.
Caracteriza tres sistemas fundamentales de escritura, por una parte el ideográfico y el
logográfico que ponen su acento en la semántica, en el significado, y por la otra el alfabético
que pone su acento en la fonética de la lengua sin atender el significado.
El sistema alfabético es el adoptado por nuestra cultura, como decíamos al comienzo
de este trabajo, con las dificultades propias de un sistema que privilegia la fonetización más
que la comprensión. Desde esta realidad es que se hace la propuesta de Lectura de la realidad
para la alfabetización y que la escritura sea una habilidad que aparezca luego que el aprendiz
10
Braslavsky, Berta, Ob. Cit., p.18
11
Ibidem, p. 19.

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tenga un manejo interpretativo de la lengua y sus usos. Mientras esto ocurre, los responsables
de enseñar a escribir, prestan su escritura al niño o niña en lo que ha llamado Braslavsky
“escritura diferida.
Cuando el docente hace préstamo de su escritura y escribe delante del niño, la
descripción que este hace desde el habla, de lo que ha leído con los sentidos, el denota la
velocidad de la transcripción, separa con puntos las ideas y con comas la complementariedad
para expresar lo que el niño quiere significar, está enseñando rudimentos gramaticales
previos a la alfabetización formal de morfemas y grafemas.
La práctica en la escuela rural Urquía
Para el desarrollo de la propuesta se requiere la alianza entra la escuela del hogar,
Educación Preescolar, Educación Especial, y los tres primeros grados de Educación Básica.
De hecho este ensayo lo hemos desarrollando en primer y segundo grado de Educación
Básica, pero creemos que el momento ideal es al final del preescolar.
La escuela del hogar proporciona al niño la lengua y la comprensión del mundo de
vida. Éste llega a la escuela formal con un determinado lenguaje y una construcción del
habla que le permite interactuar, comunicarse, hacerse entender, comprender funciones
básicas, suplirse necesidades fundamentales y también una determinada interacción con el
mundo de la lectura y escritura, sobre todo en este momento histórico de tan alto lenguaje
audiovisual y tecnológico.
Educación Preescolar y Educación Especial tienen planteada la recreación del habla,
de los sentidos. En consecuencia, la propuesta de Lectura de la realidad con los sentidos tiene
mucho adelanto allí en dinámicas, maneras, técnicas, modos. Recordemos que estas
modalidades del sistema educativo han hecho grandes aportes al respecto con una gran
valoración y alianza con la primera escuela: el hogar.
Se trata entonces de darle organicidad a esas dinámicas y metodologías para propiciar
el registro previo de actividades y luego construir el libro con que será alfabetizado el niño

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en primer grado y que será su diploma o carta de presentación, producto del trabajo realizado.
Es importante precisar que en la construcción de sus libros de lectura, por parte de los niños,
echaremos mano a la escritura diferida, a grabaciones, dibujos, videos, fotografías y cualquier
herramienta que evidencie lo realizado.
Ensayamos con ejercicios de lectura de la realidad con los cinco sentidos
conjuntamente con la narración de lo que se lee, potenciando y privilegiando el habla, la
lengua para la explicación de esa realidad como proceso previo a la lectura de los grafemas
y morfemas. Que el niño y la niña hagan metacognición de su saber desde la lengua y que a
través de la escritura diferida y todo lo que a partir de ella se plasma sea lo que el niño y la
niña narraron y que se registró con las técnicas y estrategias diseñadas por la maestra o
maestro desde el préstamo de su escritura o desde la escritura autónoma de niños y niñas.
Durante ese proceso el maestro o maestra logra crear un entorno lector, que implica la
construcción de materiales de lectura, la ambientación adecuada, con evidencia de registro
abierto, con los elementos proporcionados por los niños y las niñas.
El maestro o maestra traspasa todas las formas del lenguaje para dar contenidos que
correspondan al grado, habiendo dado espacio al ejercicio del lenguaje, se plantea una especie
de evidencia o demostración del habla adecuada para el nivel, logrando desarrollar aptitudes
de buen hablante en el sentido de expresarse con soltura y naturalidad en todas las
experiencias de comunicación.
Posteriormente se pasa al proceso de organización de los materiales para la
construcción del libro de lectura con todos los lenguajes trabajados, las experiencias
desarrolladas y donde la maestra o maestro ha venido registrando y acumulando los trabajos
de los niños y niñas.
Todas estas experiencias educativas, necesariamente han venido siendo acompañadas
por padres, madres, representantes y adultos cercanos a los niños y niñas, quienes aportan
también sus saberes, habilidades y servicios en función de involucrar la práctica de lectura y
escritura al entorno familiar y comunitario, y no sólo plantearlo como una tarea exclusiva de
la escuela.

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Se trata de diversificar la lectura, introducir otras formas de leer y en otros códigos;
además de decodificar morfemas y grafemas para acceder al conocimiento, que el niño y la
niña comiencen a ejercitar que se lee con la vista, el gusto, el tacto, el oído, el olfato, que se
infiere, analiza, se compara, se procesa con el cerebro y se expresa en lengua todo ello y que,
además, podemos leer lo que está escrito y escribir lo que leemos sensorialmente, plasmar lo
que percibimos en lo cotidiano, más allá del aula y del sistema formal de educación. En el
arte de la lectura se reivindican las artes del lenguaje: el habla, la expresión diversa, el
escucha, la comprensión, el leer, el escribir, la fantasía, la imaginación, la realidad.
Es imperativo asumir la integralidad del acto de leer, la escuela, la academia, las
investigaciones deben apuntar hacia una mayor armonización de estas artes del lenguaje. Los
niños y las niñas tienen la disposición, las ansias, la necesidad y la potencialidad para
emprender esta tarea, es parte de su naturaleza, esa búsqueda permanente de significados y
de respuestas ante las vivencias novedosas y las interrogantes.
La realización de diagnóstico pedagógico
Se trata no sólo de aplicar instrumentos que permitan conocer la realidad sociocultural,
las condiciones donde vive el niño, su núcleo familiar, su salud, su momento en el manejo
de la lengua y la escritura o lectura formal, sino también propiciar herramientas que
garanticen el enteramiento e involucramiento activo de ese núcleo en la propuesta.
Partimos de la necesidad de propiciar un conocimiento integral de los niños y niñas que
van a participar de esta experiencia de aprendizaje. Para esto se realiza al comienzo del año
escolar, en los procesos de inscripción una adecuación de los formatos correspondientes, de
manera que recojan información relevante sobre el o la estudiante y su entorno familiar y
comunitario. En el caso de la experiencia de la Escuela Urquía del Estado Miranda el formato
de inscripción recoge aspectos relacionados con: Los datos del niño y la niña, núcleo familiar,
procedencia de la familia, lugar de residencia, oficios que ejercen en el núcleo familiar,
historia clínica, entre otros aspectos.

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Con el apoyo de un médico adscrito a un centro asistencial de la comunidad se plantea
la realización de un diagnóstico clínico de los sentidos en los niños y niñas de los grados
participantes. Este diagnóstico permite tener una visión integral de las condiciones de salud
del grupo y fundamentalmente sobre el funcionamiento de la vista, el oído, el olfato, el gusto
y el tacto, además suele abarcar otros aspectos clínicos que son tomados en cuenta por la
maestra o maestro para incorporarlos en su construcción curricular y en los proyectos de
aprendizaje.
Se realiza un diagnóstico de la lengua, el habla y la comunicación a través del cual se
aprecian diferentes niveles de uso de la lengua, condiciones del lenguaje y niveles de
comunicación. Igualmente se aprecian modismos propios de la cultura, además de afecciones
propias del lenguaje.
En los primeros grados de educación básica, los niños y niñas han transitado, en sus
procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura, por modelos tradicionales que les han
dejado marcas con las cuales hay que convivir y manejar para incorporarlos en una nueva
manera de leer, la que hemos propuesto como lectura de la realidad. Encontramos una
diversidad de realidades en el diagnóstico de la lectura y la escritura.
Se elabora un inventario de productos, servicios y saberes tanto en su oferta como en
las necesidades de las familias involucradas. En los últimos diez años el docente ha oído
hablar y leído en las líneas estratégicas del Ministerio del Poder Popular para la Educación
del llamado “diálogo de saberes”, pero casi nunca hay precisión práctica, más allá de saber
que se trata de favorecer una conjugación del saber empírico con el llamado saber científico.
Aquí queremos precisar que no sólo se trata de “tener relación con la comunidad”, de
acercar la comunidad a la escuela o de lograr que “la comunidad no sea indiferente”. Se trata
de promover una investigación en colectivo para construir una malla curricular, donde el
saber comunitario se intercambie y sea la fuente para escoger los Proyectos de Aprendizaje
en cada ambiente de aprendizaje, partiendo del hacer una visualización integral de lo que se
está sucediendo como proceso comunal para considerarlo realmente en el Proyecto Educativo
Integral Comunitario.

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Se toma como referencia para contextualizar la malla curricular las propuestas que el
estado ha ofrecido a las escuelas para el trabajo pedagógico, fundamentadas en el Currículo
Nacional Bolivariano y la Ley Orgánica de Educación.
En este sentido, desde la investigación realizada en el grupo participante de este
proyecto se complementa lo anterior con la construcción de una malla curricular que
responde precisamente a la lectura hecha de esta realidad y que incorpora las necesidades de
aprendizaje que tiene este colectivo y la información relacionada con los saberes familiares
y comunitarios que se sistematizaron en su momento.
Lo didáctico
Las estrategias didácticas que se han venido aplicando hasta el momento responden a
la naturaleza del proyecto de innovación pedagógica, que privilegia la lengua, el habla, la
comunicación al tiempo que se afinan los sentidos como una manera de prepararlos para las
tareas futuras. Además se propicia coevaluación mediante el intercambio de experiencias de
niños, niñas y familias, identificando los elementos comunes y registrándolos de igual
manera.
Se trata en la lectura de la realidad que el niño y la niña abra los canales perceptivos
para todos los sentidos, para ello echaremos mano a muchas actividades ya ensayadas y a las
que vamos inventando. Veamos algunas experiencias:
 El nombre propio como elemento de identidad. Construcción de mapa mental,
con escritura diferida en la pizarra propiciando que los niños y niñas expresen su
nombre y el nombre del adulto que lo acompaña (recibimiento el primer día de
clases).
 Conversa sobre las apreciaciones y sensaciones con el ejercicio de los nombres
propios.

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 Con escucha y participación de los estudiantes y representantes se propicia la
discusión para el consenso de elementos de funcionamiento y de integración
familia – escuela – comunidad.
 El reciclaje como práctica de reutilización de materiales de uso cotidiano.
Construcción de papel artesanal con material reciclado para utilizarlo
posteriormente en la construcción del cuaderno de alfabetización.
 La familia, responsabilidades y oficios. Registro de productos, saberes y
servicios.
 La conversación en la vida cotidiana. Lluvia de ideas sobre lo que es la
conversación y los diferentes medios usados para ese fin. Ejercicios de
conversación telefónica en el aula con familiares o amigos.
 El paisaje natural. Recorrido de observación y percepción visual del paisaje del
entorno de la escuela. Ronda de conversación sobre lo observado con su
respectivo registro cerrado.
 Las nubes. Observación de las nubes para descubrir imágenes, narración oral,
intercambio de impresiones y realización de ilustraciones.
 El sol como astro de referencia de ubicación espacial. Ejercicio matutino de
visualización del lugar por donde sale el sol y referenciación de los puntos
cardinales de la escuela para su posterior ilustración y discusión en aula.
 El ojo humano y el sentido de la vista. Explicación de las partes del ojo humano,
con la observaron del ojo de un compañero, descubrimiento de sus partes.
Conversación sobre los usos de la vista y porqué es importante conocerla y
cuidarla. Realizamos observación del paisaje y lo describimos en clase y luego
dibujamos de acuerdo a lo visto. También observamos por donde sale el sol y
explicamos los puntos cardinales y tomamos fotos del paisaje de la escuela con la
pupila para luego ilustrarlas.
 El ojo como cámara fotográfica. Se hace la analogía entre la pupila, el diafragma,
los párpados, la luz, la oscuridad, el revelado, las distancias focales, la sombra y

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otros; luego coloca a los niños frente a un paisaje común. Al cerrar y abrir los ojos
cada uno fotografiará lo que ve en un tiempo determinado. Luego el docente
propicia la autoevaluación o echada de cuento individual; colocando el nombre
de cada uno, registra esa percepción individual, una por una, sin interferencias,
pudiendo grabar voz o video si tiene la tecnología.
 La composición del núcleo familiar. Conversación sobre los integrantes del grupo
familiar, como son, lo que hacen y como es la relación con cada uno de ellos.
Registro audiovisual.
 La piel, las manos y el sentido del tacto. Explicación sencilla sobre las funciones
del sentido del tacto, las capas de la piel, los músculos y todas las partes del cuerpo
asociadas al tacto, puesto que no son solamente las manos, la importancia de las
manos y todo lo que con ellas podemos hacer en nuestra vida cotidiana. El cuidado
de la piel. Realizamos actividades de reconocimiento de objetos con los ojos
cerrados, los describimos e ilustramos en clase. Hablamos sobre la experiencia y
entendimos la importancia del tacto en nuestras vidas.
 Beneficios del contacto físico en la familia. Hablamos sobre los abrazos, los
masajes, las caricias y los beneficios que esto implica para la salud, asociando con
el sentido del tacto. Cada quien narra sus experiencias al respecto y se hace
registro audiovisual.
 Las papilas gustativas y el sentido del gusto. Explicación sencilla sobre la función
de la lengua y las papilas gustativas describiendo los lugares donde se perciben
cada uno de los sabores y porque es importante combinar siempre en las comidas
los diferentes sabores (dulce, salado, amargo, ácido y picante). Probamos mezclas
de alimentos y bebidas para ir adivinando su composición en una comelona
realizada en el salón junto con los representantes y otras mezclas llevadas por la
maestra o maestro en otros días. Hablamos sobre la importancia de la buena
alimentación para la salud y de la cultura gastronómica de las familias y se hace
registro audiovisual.

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 La buena alimentación. Cultura gastronómica familiar. A través de la comelona
aprovechamos los adultos para intercambiar con los niños y niñas sobre lo que
cada familia lleva y la importancia de comer sano.
 Agrupamientos y seriación de números naturales. Luego de ejercicios
explicativos de seriación, los niños y niñas elaboraron conjuntos de seriación de
dos en dos dibujando diferentes tipos de frutas.
 La tradición navideña. Elaboración de tarjetas de mandalas. Ejercicio sensorial de
la vista, concentración, equilibrio y coordinación de los diversos colores con los
que se construye la mándala.
 El aguinaldo como tradición navideña. Con una presentación musical digital
interactiva, practicamos y aprendimos el aguinaldo “Corre Caballito” interpretado
por la agrupación Musical “Serenata Guayanesa” y luego hablamos sobre las
diferentes voces que se manejan en la interpretación.
 El sentido del Olfato. Los olores de la naturaleza, los aromas y los olores de los
alimentos. Conversa sobre el sentido del olfato, sus funciones e importancia para
nuestras vidas. El aroma y el olor. La estructura de la nariz, su cuidado y la
clasificación de los olores desde ejercicios de oler diferentes plantas aromáticas,
medicinales y florales. Antes de comer olemos los alimentos y bebidas para
disfrutar de su olor. Preparamos perfumes en base a aceites y productos
aromáticos. Desarrollamos conversaciones alusivas a los olores.
 El sentido del oído. Los sonidos de las voces, las letras, expresiones, sonidos de
la naturaleza, melodías musicales. Conversa sobre sentido del oído, sus funciones
e importancia para nuestras vidas. La estructura del oído, su cuidado y la
clasificación de los sonidos que percibimos. Sonidos desde la voz, de las letras,
sonidos de la naturaleza, de los materiales, según su intensidad, sonidos
musicales. Realizamos ejercicios de sonidos de la voz y de las diferentes letras
del abecedario, sonidos que no tienen grafismo. Realizamos un recorrido por los

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alrededores de la escuela para percibir los diferentes sonidos. Oímos diferentes
melodías musicales y hablamos sobre sus características.
 Lectura con los cinco sentidos. Propiciar diferentes ejemplos de lectura de la
realidad con los diferentes sentidos. Cómo leemos la luna, las nubes, la claridad,
los paisajes a través de la vista, cómo leemos los sabores, cómo leemos los
colores, los sonidos, los aromas y olores y cómo leemos las sensaciones de la piel,
el frio, lo cálido, suave, áspero, los dolores, placeres y otros detalles.
 Los diferentes tipos de lenguaje. En cada intercambio se van incorporando las
señas más comunes que se hacen con la vista, las manos, el cuerpo. Se desarrollan
estrategias con especialistas en lenguaje de señas y con personas que presentan
alguna diversidad funcional.
 La relación: sentido – cerebro – lengua – conocimiento. Esta representación se
realiza en todos los intercambios para lograr que se acostumbren a reflexionar que
el conocimiento pasa por todos estos niveles.
 Construcción de cuentos, poemas, adivinanzas como producción literaria y para
la representación con teatro de títeres, que va a ser una oportunidad para
profundizar en la reflexión, el habla, la expresión.

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El espacio pedagógico y didáctico del habla, la lengua, el lenguaje diverso
Es importante ofrecer espacio al habla cumpliendo con preceptos básicos, desde el
saber escuchar, respetar el derecho a la expresión sin ser interrumpido ni corregido, apoyando
la autocorrección. Cumpliendo con: hablar para que los demás nos entiendan, usar diferentes
maneras de decir las cosas desde palabras “sinónimas”, ensayar diferentes caminos y maneras
de ser comprendido al hablar, respetar el orden o secuencia natural en que se suceden las
cosas, ayudarse con gestos, onomatopeyas, signos, expresiones para que nos entiendan al
hablar. Pensar siempre en el que nos está oyendo para que entienda lo que queremos
significar.
Es básico en la propuesta el asociar siempre hablar comprender; expresar siempre la
duda, es decir, asociar el manifestar el no saber cómo aprender, la manera más rápida y fácil
de saber. Luchar contra la censura, la catalogación, la estigmatización, la pena, el temor o la
vergüenza a la ignorancia y la competencia.
Es relevante que el docente no sienta la vieja angustia porque no está enseñando las
letras o a leer y escribir rápidamente, es necesario darle espacio al buen hablar o hablar
denotando significados desde el nivel de comprensión del niño y niña; que asocien hablar,
comprender, crear texto, que se registra con la escritura diferida y que denoten que eso que
se escribe es de la creación del niño desde su comprensión, así se motivará la curiosidad por
saber qué dice, cómo se escribe, en qué dirección se escribe, que hay palabras cortas, largas,
etc. También que se registra toda la idea expresada por el niño.
Buscar la palabra central para significar la idea global, visualizar la idea integral para
luego buscar las palabras que nos sirvan para expresarlas. Intentar ordenar la secuencia en
cuanto a procesos, momentos, orden, pasos. Ayudar al niño y niña para ello con la estructura
del cuento: inicio- cuerpo- desenvolvimiento- final. De igual manera, traspasar a los niños
las entonaciones, pausas, énfasis, expresiones, gestos, tonos de voz, teniendo siempre como
objetivo el significado, la comprensión, el ser entendidos con la menor cantidad de palabras,
lo más preciso, lo menos ambiguo y lo más cercano a lo real.

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La aplicación de la lectura de la realidad con los sentidos tiene como esencia el ejercicio
de la lengua – la comprensión de lo leído en la alfabetización perceptiva desde los sentidos,
que deben haber dado como producto un rico material de grabaciones audiovisuales y de
escritura diferida.
La propuesta tiene que ver entonces, con retomar ese material que cada niño ha
producido desde la propia construcción de papel artesanal para realizar un gran ejercicio del
habla y de la lengua desde las recomendaciones didácticas propuestas. Esto conllevará a la
producción de nuevos registros, grabaciones fundamentales para la etapa siguiente.
La construcción del libro artesanal para la alfabetización
Estando claros que la diversidad de estadios de lectura y escritura es variada en todos
los grados, nos planteamos ahora con todos los actores: niños, niñas, representantes, docentes
de los diferentes grados, de Inicial y de Especial organizar el material observando la gran
diversidad de producción de cada niño y niña: escritura diferida, escritura autónoma, fotos,
grabaciones, dibujos, producciones de los niños (individuales y colectivas), es decir,
cualquier evidencia de lo hecho.
Se construye el libro, y cada uno tendrá la impronta que la creatividad intuya y no será
definitivo, pues debe esperar los aportes de la etapa venidera que será la Alfabetización con
la riqueza de producción del niño y la niña. Con el libro en proceso se procede a la
alfabetización formal, se lee lo que se produjo desde todas las experiencias que se han
señalado y esto será significativo.
Queremos respetar la diversidad metodológica que existe en alfabetización, pero nos
sumamos a la visión integral, la alfabetización temprana en el hogar, la familia, el aporte de
la televisión, internet, el celular, la radio, los anuncios y todo el entorno lector. En la lectura
de la realidad con los sentidos el niño y la niña comienza a hacer del lenguaje un objeto de
su conocimiento, inicia su toma de conciencia lingüística, como un saber intuitivo que no se

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formula en definiciones ni reglas. Allí la autocorrección debe contar con la complicidad del
docente, quien debe confiar en que alfabetizarse es algo natural cuando se ha creado el
hambre de leer con los sentidos, desde la realidad circundante y, sobre todo, cuando ese niño
es autor del libro con el que aprenderá a desentrañar lo que produjo. Nos sumamos, por lo
tanto, al modelo holístico, socioconstructivo, privilegiando la convivencia entre la lengua, la
comprensión, la escritura y la lectura, haciendo permanente relación frase – significado –
palabra – sonido – sílaba – letra, incorporando la velocidad y modos de desarrollo del
lenguaje audiovisual, el lenguaje de la pantalla, los teléfonos móviles, la computadora, la
televisión , el cine y la tecnología toda.
En este momento, debe darse la importancia a lo que significa que cada niño y niña ha
hecho un libro, su libro con todos los pequeños y grandes detalles que le acontecen, aquellos
hechos importantes que marcan su historia particular, su historia familiar, sus vivencias con
los vecinos y su comunidad, su andar por la vida, su consecuente vida como lector-escritor
y lector de la realidad, por lo tanto ese será su diploma de grado, se hará una fiesta del
aprendizaje del acto de leer. Igualmente es relevante la evaluación de lo realizado, los aportes,
aprendizajes y sistematización de la ulterior discusión en el largo proceso de aprendizaje a
través del vivir y de la lectura permanente como habito placentero de vida.
A manera de cierre temporal de esta experiencia
Los resultados en la aplicación de esta propuesta en el escenario descrito y con los
actores involucrados son altamente significativos. Se evidencia una incorporación efectiva y
convencida de las familias a estas tareas, se construye una diversidad de estrategias de manera
colectiva y espontánea de acuerdo a los énfasis desarrollados, se propicia la construcción
literaria en los niños y niñas desde los acontecimientos de su vida cotidiana, se aprende a leer
y a escribir de manera holística y comprensiva, con significado. Se percibe un ambiente de
gozo por el aprendizaje y por acceder al conocimiento.

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También esta propuesta trata de valorar el conocimiento social expresado en la
tradición oral presente en la comunidad, como vía para afrontar tanto el proceso
transculturizador tan presente en la sociedad globalizada de hoy, como el manejo audiovisual
que se emplea como política de dominación presente, con cada vez más fuerza en la lucha
social.
Referencias
Braslavsky, Berta. Enseñar a entender lo que se lee. La Alfabetización en la familia y en la
escuela. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2008.
Braslavsky, Berta. ¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introducción a la
alfabetización temprana. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2004.
Braslavsky, Berta. La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura. Buenos Aires,
Editorial Kapelusz, 1998.
Freire, Pablo y Macedo, Donaldo. Alfabetización, lectura de la palabra y lectura de la
realidad. Paidos Ibérica, Barcelona, 1989.
Freire, Paulo. La importancia del acto de leer. Caracas, Editorial Laboratorio Educativo,
2000.
Geertz y Clifford. (2000). La interpretación de la cultura. Barcelona, Editorial Gedisa, 2000.
Glenn Doman. Cómo enseñar a leer a su bebé.www.librostauro.com.ar.
Lander, Edgar. La colonialidad del saber. Caracas, Fundación Editorial El perro y la rana,
2009.
Le Breton, David. El sabor del mundo. Una Antropología de los Sentidos. Buenos Aires,
Nueva Visión, 2007.
Lerner, Delia. Leer y Escribir en la escuela: lo real, lo posible, lo necesario.
http://www.quedelibros.com/autores/2.html
Moreno, Víctor. Leer con los cinco sentidos. Navarra, Editorial Pamiela. Navarra, 2004.

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Síntesis curricular
Dra. Luisa M. Sequera Acosta
luisasequera@gmail.com
UNESR
Profesora en Ciencias Sociales, Magíster en Enseñanza de la Geografía y Doctora en
Innovaciones Educativas con una línea de investigación fundamentada en estudios
interdisciplinarios en los ámbitos de la Geografía, Historia, Cultura, Sociedad y Pedagogía.
Combina el trabajo de la docencia en escuela básica rural, la formación de docentes en la
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, con la práctica de la investigación y
la innovación educativa permanente. Integrante del Proyecto Libre Intercultural Guaicaipuro,
del Centro de Investigaciones Geodidácticas de Venezuela y del Movimiento Calendario
Productivo Socio Cultural. Asesora en investigación sociocultural. Autora de diversos
artículos en revistas especializadas.

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PLAN ESTRATÉGICO PARTICIPATIVO COMUNITARIO COMO
HERRAMIENTA ALTERNATIVA DE GESTIÓN SOCIAL
Y DESARROLLO SOSTENIBLE
Lic. Yusley Aponte
yusleyaponte@gmail.com
UNESR
Núcleo Los Teques
Resumen
El Plan Estratégico Participativo Comunitario es una herramienta fundamental para dirigir el
cumplimiento de los objetivos propuestos. La aplicación del conocimiento como fundamento
teórico se efectúa desde la perspectiva de los saberes populares, profesionales y visiones
clásicas de autores especializados en esta área así como la acción participativa de los actores
sociales en la confección y retroalimentación de los planes de acción, el cual es evidenciado
desde el modelo en forma de espiral el cual demuestra que existen distintos momentos de
avances de estos procesos. Se considera a los participantes como actores sociales durante el
desarrollo del plan que tienen voz propia, habilidad para decidir, participar y reflexionar en
procesos de transformación y cambio.
Palabras clave: Planificación Estratégica, Participación Comunitaria, Proceso
Administrativo, Socioproductividad Agroecológica, Desarrollo Sostenible, Gestión Social.

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Introducción
En los últimos años, en el ámbito nacional la Planificación Estratégica de Participación
Comunitaria ha cobrado relevancia como herramientas impulsoras de Gestión Social, el cual
implica un proceso coordinado de todos los recursos disponible (humanos, físicos,
financieros, tecnológicos, y ambientales) que a través de los planes de acción permite señalar
la ruta estratégica a seguir; fortalecer las políticas públicas que impulsan el desarrollo, genera
un sistema de información, determinar los avances, logros y seguimiento de los objetivos
alcanzados, redefiniendo de esta manera las estrategias.
La Gerencia Social aporta el modelo de gestión para administrar de manera eficiente
los procesos sociales, no desde la perspectiva de la racionalidad técnica-instrumental sino
desde una dimensión tal como lo señala Molina (1998), mencionado por Candamil (2004):
… el análisis de lo ontológico (concepción de realidad), de lo epistemológico
(concepción de la relación sujeto-objeto de intervención) y de lo metodológico
(construcción de procedimientos), es un desafío de primer orden de la gerencia
social, ante lo cual se asume el compromiso con el desarrollo social y la equidad a
partir de procesos estratégicos de planificación y administración. (p.13).
Estas praxis sociales expresan las voces de los pueblos, sus aspiraciones, sus
necesidades de desarrollo, sus procesos organizacionales de participación y planificación
para propiciar mejoras permanentes de su entorno.
Mediante el proceso de Planificación estratégica participativa, se construye una
sociedad democrática, multiétnica y pluricultural. Refiere Carlos Amitesarobe profesional en
el área, que la Planificación Estratégica “consiste en conducir a la organización hacia su
objetivo, tratando de obtener el mejor resultado de los recursos del que dispone”.
El desarrollo del Plan Estratégico se efectuó mediante actividades Socioproductivas
desde un enfoque agroecológico a partir de los procesos Administrativos. Este tipo de
planificación tiene fe en las personas y en su capacidad para participar, trata de ayudar a los
grupos para que desarrollen una conciencia crítica de la realidad y realicen su potencial
transformador.

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La Socioproductividad agroecológica constituye un modelo de productividad social y
económica, el cual se fundamenta en planes y estrategias que fortalecen las potencialidades
endógenas. Se maneja por una planificación popular mediante el diálogo y desde una mirada
etnográfica, permite reconstruir los significados y las acciones prácticas de los escenarios
donde se desarrolla la vida cotidiana. La Ley Orgánica del Sistema Económico Comunal
2010 (LOSEC), según artículo 6 trata de una ley que pretende cambiar el sistema capitalista
y sustituirlo a la fuerza por un sistema socialista, donde las organizaciones socioproductivas
son los actores fundamentales que se han diseñado para dar soporte al sistema económico
comunal, pues es a través de ellas que se desarrolla el modelo productivo socialista.
La socioproductividad agroecológica a partir de los procesos administrativos se
compone de etapas o fases sucesivas a través de las cuales se efectúa administración para
lograr un objetivo, todo esto basado en una investigación y con la elaboración de un plan
detallado de acciones a realizar. Trata de un conjunto de funciones administrativas efectuadas
de forma secuencial para contribuir a usar mejor los recursos y alcanzar los objetivos de
manera eficiente. Según Moratto (2007) mencionado por Flores (2015) “Es una actividad
compuesta por etapas que forman un proceso único y estructurado con organizar, ejecución,
control e interrelación entre las funciones’’. (p.17).
Proceso aplicado: El Desarrollo Socioproductivo se efectuó desde los procesos
administrativos donde la Planificación Participativa se desarrolló mediante acciones
sistemáticas de fases sucesivas para alcanzar el logro de los objetivos planteados Es
característico este primer momento de Planificación, ya que se desarrollaron los siguientes
pasos: Diagnóstico de la situación y los Planes de acción.
El Diagnóstico permitió capturar la realidad social en la comunidad Rosaleda Sur y en
la Unidad Educativa Estadal Juan Bautista Arismendi así mismo se efectuó una lectura de
ella desde un contexto ecogeohistórico, por lo que se requirió de un esfuerzo participativo,
sistemático, coordinado y dialógico, atendiendo al proceso que permitió reconstruir la
realidad.

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