Hacia una evaluacion au unica delapren

1. Hacia una evaluación
auténtica del aprendizaje
Pedro Ahumada Acevedo
Ana Laura Vargas Garduño
Fatima Soto Luis

2. ¿Por qué utilizar el calificativo auténtica para
referirse a la evaluación?
La evaluación
auténtica
Consiste en
resolución activa de tareas
complejas y motivantes
En las cuales
Los alumnos
tienen que emplear sus
conocimientos previos
Busca
Es decir
Conocimientos factuales,
conceptuales, procedimentales y
actitudinales
la solución de problemas para
reales
la generación de
respuestas originales
Es alternativa
No sólo saber que sabe,
sino saber también qué
sabe hacer
Heteroevaluativo
(constructivista)
enfoque
•Autoevaulació
n
•Coevaluación
Sistema de acción para regular los aprendizajes (Ahumada)

3. Concepción constructivista de la enseñanza y el
aprendizaje
CONSTRUCTIVIS
MO
Principios (Poplin, 1988):
1. No fragmentar los procesos de
aprendizaje de un contenido
2. Partir de actividades reales
3. Error como posibilidad de
autoevaluación
4. Comprometer afectivamente al
alumno con el aprendizaje
5. Significatividad y durabilidad del
cambio cognitivo
Triple
categorización
(Moschman
1988)
Constructivismo ENDÓGENO
(Piaget)
•Construcción individual
•Exploración y descubrimiento
del entorno físico
Constructivismo DIALÉCTICO
(Vigotsky)
Interacción dialógica entre los
agentes educativos
Constructivismo EXÓGENO
Interiorizar información para
establecer relaciones de
significación personal
Proceso de
reconstrucción de
saberes culturales
Apropiarse de los
contenidos y darles
significado
El estudiante:
selecciona,
organiza y
transforma la
información que
proviene de
muchas fuentes
Docente como mediador
Aprendizaje
significativo
(Novak 1988)
Elementos
fundamentales
•Contenidos del
aprendizaje
•El docente
•Los alumnos

4. El ocaso de los sistemas tradicionales centrados en
pruebas
Hoy se acepta una concepción ecléctica de la evaluación, como “el proceso de
delinear, obtener, procesar y promover información válida, confiable y oportuna
que nos permita juzgar el mérito o valía de programas, procedimientos y
productos con el fin de tomar decisiones (P. Ahumada 1989)

7. Los marcos
que rigen
las pruebas
Mecanismos para
caracterizar las
preguntas
•Nivel de dificultad (qué tan
compleja es la pregunta
para los que responden)
•Nivel de “discriminación”
de un ítem (capacidad que
tiene para distinguir a los
“buenos alumnos de los
malos”
Siguen
utilizándose
Indicador
•Habilidad
•Aptitud
•Rendimiento
Si la prueba es fácil un
mismo alumno tendrá
un puntaje mayor que
si la prueba es difícil
Daño en determinar el
grado de aprendizaje
Debilidad
Suponer que la precisión con que
se mide es igual para todos los
examinados
“pruebas
nacionales”
Efectos
de
contexto
Algunas
preguntas se
comportan de
modo diferente
según la posición
en que aparecen
en la prueba

8. Un sistema alternativo de evaluación de los aprendizajes:
Hitos históricos y principios de una evaluación auténtica
Métodos diferentes a
exámenes
A través de
Qué sabe el estudiante o
qué es capaz de hacer
Intenta
averiguar
Evaluación
alternativa
Búsqueda de evidencias
reales y vivencias del
estudiante en relación con
los aprendizajes
Proceso
colaborativo y
multidireccional
propósito
Aumentar la probabilidad de
que todos los alumnos
aprendan
1. Continuidad de la
evaluación
2. Carácter
retroalimentador del
proceso evaluativo
3. Funciones de la
evaluación en el
proceso de
aprendizaje
4. Propiedad
consustancial del
proceso evaluativo
5. Utilización de nuevos
metodos de
evaluación
La utilización de
instrumentos evaluativos
uniformes no permite captar
los grados de significación
que los estudiantes le dan a
los aprendizajes

10. Una didáctica centrada en los contenidos de la enseñanza:
propuesta de un modelo de congruencia
Una didáctica
centrada en
contenidos de
enseñanza
“contenidos” conjunto
de saberes culturales
cuya asimilación y
apropiación por los
alumnos
Desarrollo
Socialización
Declarativos
Procedimentales
Estratégicos
Actitudinales
Enfoque:
Constructivista
Énfasis en los
contenidos de carácter
conceptual
Esencial para
4 grupos

12. Evaluación del
conocimiento factual
hechos conceptos
Conocimientos
acabados
Conocimientos abiertos
que están siempre en
evolución
Conocimientos
específicos
terminologías Hechos específicos
Utilización de términos y
hechos
Enunciación de
generalizaciones
Instrumentos y técnicas para evaluar

13. Evaluación del conocimiento
conceptual
Recomendaciones metodológicas:
*Explicar oralmente o por escrito cada uno de
los elementos que constituyen el concepto
entre sí.
*Transferir el concepto a situaciones diferentes
a través de problemas.
*Elaborar diagramas de síntesis a partir de
comunicaciones escritas (textos, articulo etc.)

14.  Mapa conceptual:
 Mapa semántico y mapas mentales

15. Mapa conceptual

16. Mapa semántico y mapas mentales:
Buzan (creador) menciona cuatro características: en el tema principal se
cristaliza en una imagen central, las ideas principales irradian del centro en
forma ramificada, las ramificaciones comprenden una imagen o una palabra
clave, las ramificaciones se conectan.

17. Evaluación del conocimiento
procedimental
 Procedimiento: conjunto de acciones
ordenadas dirigidas a la consecución
de una meta. Este puede ser de dos
formas:
 Logarítmico: sucesión de acciones
prefijada.
 Heurístico: acciones con cierto grado
de variabilidad (ensayo, hipótesis,
mapa etc.)

18. Grado de
conocimiento
del
procedimient
o
Según Coll el
aprendizaje significativo
de un procedimiento es
dominar las siguientes
dimensiones:
Contextualización
del
procedimiento
automatización
generalizació
n
aplicación a
situaciones
específicas

20. Evaluación del conocimiento
actitudinal
 Una actitud tiene tres
componentes:
 Cognitivo: conocimientos y creencias,
 Afectivo: sentimientos y preferencias,
 Conductual: intenciones o acciones
manifiestas.

21.  Registro anecdótico
 Diarios de clase
 Entrevistas
 Juegos de simulación y
dramatización:
 Asambleas de clase:
 Relato

22. Bibliografía
 Acevedo, P. A. (2005). Hacia una
evaluación auténtica del aprendizaje.
México: Paidós Mexicana, S. A.