Pensamiento complejo

1. PENSAMIENTO COMPLEJO,
CRÍTICO.REFLEXIVO Y
APRENDER HACIENDO
2022

2. CONTEXTO
ACTIVIDAD
APRENDIZAJE
COLABORATIVO
CULTURA
Categorías
socio
cognitivas
SOCIOCONSTRUCTIVISMO
MEDIACIÓN
PEDAGÓGICA
EL LENGUAJE
RETROALIMENTACIÓN
ANDAMIAJE

3. EL SOCIOCONSTRUCTIVISMO
PENSAMIENTO
CRÍTICO-
REFLEXIVO
Educar en el pensamiento crítico implica educar en la
capacidad de tomar decisiones, implica que los alumnos no
acepten como válidas opiniones o afirmaciones sin
someterlas a su propio análisis y por tanto a su
consideración basándose en sus conocimientos y en otras
opiniones o información que les permita establecer su
propio criterio de lo que es cierto o falso.
Se propone examinar las opiniones, explicaciones y
razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria para emitir
un juicio de valoración.

4. HABILIDADES PARA
APRENDER,
FORTALECERSE Y
GENERALIZARSE
ANALIZA
SUPOSICIONES Y
PREDISPOSICIONES
AUTONOMÍA
INTELECTUAL
 Tres habilidades básicas: investigar,
interpretar y juzgar.
 Existencia basad en la lógica y amplitud de
criterio.
 Basa su juicio en evidencias.
 Busca interrelaciones entre tema.
 Interpreta la información.
 Incentiva la lógica como herramienta básica
para la comprensión.
PENSAMIENTO CRÍTICO-
REFLEXIVO
CARACTERÍSTICAS DEL
PENSAMIENTO CRÍTICO-REFLEXIVO

5. Reflexión: Debemos
preguntarnos a
nosotros mismos
sobre la información
que recibimos.
Análisis, utilizando
nuestro propio
conocimiento y otros
datos evaluamos la
información y los
argumentos que
afianzan o
cuestionan la idea.
INTEGRA
PENSAMIENTO CRÍTICO-
REFLEXIVO
Adquisición de
información,
contrastando y
recabando datos de
otras fuentes que en
muchos casos nos
permitirá reafirmar o
rechazar la
información
analizada.
Creatividad,
estimulada por la
necesidad de
asociar ideas y
conocimiento
con la finalidad
de construir
argumentos.
Estructuración de
argumentos con la
suficiente solidez
para soportar el
criterio que hemos
construido.
Debate, la
capacidad de
exponer y defender
nuestro criterio final
y contrastarlo con
otros criterios que
pueden ser tan
válidos como el
nuestro.

6. COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE Y PENSAMIENTO
CRÍTICO REFLEXIVO
SIMPLE
PIAGET
COMPLEJO
BÁSICO
ELEMENTAL
SUPERIOR
VIGOSTKY

7. PENSAMIENTO
CRITICO REFLEXIVO
PENSAMIENTO CRITICO- REFLEXIVO
PROBLEMATIZACIÓN
CONTEXTUALIZACIÓN
DESARROLLO DE COMPETENCIAS =SIGNIFICATIVIDAD DEL APRENDIZAJE

8. Pensamiento crítico-reflexivo: referido a una toma de
postura fundada, es decir, argumentada sobre la base de
un análisis previo respecto de algún tema, concepto,
situación, problema o idea.. Por ejemplo, ante la lectura de
un texto argumentativo, se pide al estudiante que indique si
está de acuerdo o en desacuerdo con el autor del texto y
que argumente por qué; o, en un debate sobre un tema
polémico, como la eutanasia o la pena de muerte, se pide
a los estudiantes que tomen una postura y la defiendan
con argumentos, pero contextualizandolo.
PENSAMIENTO CRITICO- REFLEXIVO
HABILIDADES DE ORDEN SUPERIOR

9. Para promover efectivamente el pensamiento crítico y
reflexivo debe observarse actividades o interacciones entre
docente y estudiantes (o entre estos), en las que hay una
elaboración o desarrollo sostenido y progresivo de ideas.
Esto ocurre cuando los estudiantes tienen que explicar sus
formas de pensar o sus acciones, comparar o contrastar
ideas, argumentar una postura, tomar decisiones, resolver
problemas novedosos, desarrollar un producto original,
hacer predicciones, conjeturas o hipótesis, apropiarse de
manera personal u original del conocimiento.
PENSAMIENTO CRITICO- REFLEXIVO
HABILIDADES DE ORDEN SUPERIOR

10. ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Construir el nuevo
conocimiento.
Importa que logre un dominio aceptable de estos
conocimientos, así como que sepa transferirlos y
aplicarlos de manera pertinente en situaciones
concretas. La diversidad de conocimientos necesita
aprenderse de manera crítica: indagando,
produciendo y analizando información, siempre de
cara a un desafío y en relación al desarrollo de una o
más competencias implicadas.

11. ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Promover el
pensamiento
complejo
Para que los estudiantes vean el mundo de una
manera integrada y no fragmentada, Desde el enfoque
por competencias, se busca que los estudiantes
aprendan a analizar la situación que los desafía
relacionando sus distintas características a fin de
poder explicarla.

12. PENSAMIENTO
COMPLEJO
La educación necesita promover el desarrollo de un
pensamiento complejo para que los estudiantes vean el
mundo de una manera integrada y no fragmentada, como
sistema interrelacionado y no como partes aisladas, sin
conexión.
El ser humano al que la escuela forma es un ser físico,
biológico, psíquico, cultural, histórico y social a la vez;
por lo tanto, la educación debe ir más allá de la
enseñanza de las disciplinas y contribuir a que tome
conocimiento y conciencia de su identidad compleja y
de su identidad común con los demás seres humanos.
Reconocer
La complejidad de la realidad requiere ir más allá de la
enseñanza de las disciplinas, pues actualmente las
distintas disciplinas colaboran entre sí y complementan
sus enfoques para poder comprender más cabalmente
los problemas y desafíos de la realidad en sus múltiples
dimensiones.
ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS

13. PENSAMIENTO
COMPLEJO
el término “complejo” designa hoy una comprensión
del mundo como entidad donde todo se encuentra
entrelazado, como en un tejido compuesto de finos
hilos.
PENSAMIENTO COMPLEJO
Es un como un método de pensamiento nuevo, válido
para comprender la naturaleza, la sociedad,
reorganizar la vida humana, y para buscar soluciones a
las crisis de la humanidad contemporánea.
El estudio de lo complejo ha impactado también en el
ámbito más directo de las interacciones de los seres
humanos: la educación, la interpretación de la
sociedad, la política, y la comprensión del momento
actual que vive la humanidad
El pensamiento complejo, por lo tanto, es una
estrategia o forma del pensamiento que tiene una
intención globalizadora o abarcativa de los
fenómenos pero que, a la vez, reconoce la
especificidad de las partes.

14. PENSAMIENTO
CRÍTICO
Reorganización
del conocimiento
PENSAMIENTO
CREATIVO
Generación del
conocimiento
PENSAMIENTO
BÁSICO
Conocimiento
formulado
PENSAMIENTO
COMPLEJO
PENSAMIENTO COMPLEJO

15. Lograr un pensamiento multidimensional
que sea capaz de concebir la complejidad
de lo real.
Es el conocimiento del conocimiento
Es un fenómeno multidimensional y
complejo.
PENSAMIENTO COMPLEJO
PENSAMIENTO COMPLEJO -
CARACTERÍSTICAS
Contextualizar y globalizar el
pensamiento.
Es necesario un conocimiento que
entienda los problemas globales , en su
contexto y en su conjunto.

16. Pensamiento que religa,
organizacional y sistemático.
Pensamiento transdisciplinar.
Racionalidad auto-crítica y abierta
PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD
PENSAMIENTO COMPLEJO

17. Promueve un enfoque transdisciplinario y holístico
Promueve el pensamiento reflexivo.
La importancia de inculcar a los estudiantes este tipo de
pensamiento para estimular su intelecto, su sentido crítico y
su creatividad
Promueve el conocimiento contextualizado
Promueve el pensamiento creativo.
VENTAJAS
PARA
EL
ESTUDIANTE
PENSAMIENTO COMPLEJO

18. Aprender
haciendo
El desarrollo de las competencias se coloca en la
perspectiva de la denominada «enseñanza situada», para la
cual aprender y hacer son procesos indesligables, es decir,
la actividad y el contexto son claves para el aprendizaje.
APRENDR HACIENDO
Construir el conocimiento en contextos reales o simulados
implica que los estudiantes pongan en juego sus
capacidades reflexivas y críticas.
Aprendan a partir de su experiencia, identificando el
problema, investigando sobre él, formulando alguna
hipótesis viable de solución, comprobándola en la acción,
entre otras acciones.

19. APRENDER
HACIENDO
toma en cuenta la destreza individual, la iniciativa y
el emprendimiento, una preparación apropiada
para la vida plena.
El aprendizaje como una constante reconstrucción
de la experiencia del estudiante, poniendo en
práctica todos los sentidos, uniendo la mente y el
cuerpo, la teoría y la práctica, el pensamiento y la
acción.
ACTIVIDAD-CONTEXTO
ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS

20. Aprendizaje centrado en la solución de problemas
auténticos
Análisis de casos
Método de proyectos
Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales
SOCIOCONSTRUCTIVISMO
Enseñanza situada- Aprendizaje situado: Metodologías
para desarrollar competencias
Aprendizaje en servicio
Trabajo colaborativo
Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas
Aprendizaje mediado por las tecnologías de la información
Modelos de
aprendizaje

21. APRENDIZAJE SITUADO
Retoma el contexto del
estudiante.
Promueve que los
aprendizajes se pongan
en práctica y sirvan para
la vida.

22. APRENDIZAJE SITUADO
Propicia tareas significativas y relevantes.
Establece claras de relaciones de causalidad con la realidad y atiende los
procesos como la reflexión, análisis y decisión, promoviendo el pensamiento
complejo
Desde la perspectiva de la cognición situada se refiere a la comprensión,
participación e interacción de los sujetos en una actividad comunitaria.
Promueve el aprendizaje funcional

23. CONTEXTO
ACTIVIDAD
CULTURA
APRENDIZAJE SITUADO
CONOCIMIENTO
COMPONENTES

24. Aprovechar el insumo de recurso de la realidad
(contexto sociocultural)
Situar a los estudiantes frente al conflicto (social y
cognitivo) para detonar pensamiento, reflexión y
acción.
Alentar la búsqueda de soluciones creativas.
RETOS DEL APRENDIZAJE SITUADO
Generar ambientes donde se facilite en el
andamiaje y lograr niveles superiores de
aprendizaje.
Generar metacognición
Construir el conocimiento a través las comunidades
de aprendizaje
Es el aprendizaje que constata que el conocimiento es producto de la
actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla.

25. SOCIOCONSTRUCTIVISMO Y
APRENDIZAJES
APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
APRENDIZAJES
FUNCIONALES
APRENDIZAJES
CONTEXTUALES.
APRENDIZAJES
AUTÓNOMOS.
Los aprendizajes
son útiles
Los aprendizajes
parten de
situaciones
contextuales y
cotidianas
Los aprendizajes
se gestionan, se
autorregulan
(procesos
metacognitivos)

26. PENSAMIENTO COMPLEJO,
CRÍTICO.REFLEXIVO Y
APRENDER HACIENDO
CUESTIONARIO

27. 1.Durante un proyecto de aprendizaje, los niños visitan el mercado que
queda cerca de la IE. En el recorrido, se acercan a un puesto de venta de
papas y María sorprendida dice: “¡Señorita! ¡Esta papa tiene un hueco!”.
En este contexto, se presenta el siguiente diálogo:
Docente: Sí, María, la papa tiene un hueco. Niños, ¿por qué creen que la papa
tendrá ese hueco?
Julio: Ese hueco es la casa de un gusano.
Docente: ¿Y qué hará el gusano dentro de la papa?
Rita: ¡Se come la papa!
Vilma: Sí, también le dan de comer a sus hijitos gusanos.
Docente: Ajá, ¿cómo son los hijitos de los gusanos?
Julio: Son chiquitos… ¡y avanzan con todo su cuerpo!
En esta situación, ¿qué acción está realizando principalmente la docente?
A. Activar saberes previos.
B. Brindar retroalimentación.
C. Generar conflicto cognitivo.

28. 2.Felipe quiere abrir su mochila. Coge el jalador del cierre y lo lleva en distintas
direcciones, pero no logra abrir el cierre. Entonces, va en busca de la docente y le
pide que lo ayude. En esa situación, ¿qué intervención es más pertinente para
favorecer la autonomía del niño?
A. Pedirle a Felipe que le muestre cómo está abriendo el cierre. Luego, decirle: “¿Y si
coges el jalador y lo llevas derechito por el camino del cierre? Prueba hacerlo, si
necesitas yo te ayudo”.
B. Decirle a Felipe: “Esta vez yo voy a abrir el cierre. Presta mucha atención para que la
próxima vez lo hagas tú solo”. Luego, pedirle la mochila, abrir el cierre y devolvérsela.
C. Animar a Felipe diciéndole: “Abrir el cierre es muy fácil. Vamos, inténtalo de nuevo.
Yo sé que tú lo puedes hacer”. Luego esperar que lo haga.

29. 3.Matías, Susana y Lola, del aula de cinco años, están jugando en el sector del hogar.
De pronto, la docente escucha que el grupo está discutiendo porque Matías quiere
jugar a ser el papá y quedarse en casa limpiando y cocinando, mientras que Susana y
Lola dicen que los papás salen de la casa a trabajar y que son las mamás quienes se
quedan a cocinar y cuidar a los hijos.
Ante esta situación, ¿qué intervención es pertinente para favorecer la reflexión de los
niños sobre los roles familiares?
A. Explicar a Matías que, en el juego de la casita, lo usual es que las mamás cocinen y
limpien la casa, y que los papás salgan a trabajar, y proponerle que les pida a Susana y
Lola que le enseñen cómo se juega en la casita.
B. Preguntar a los tres niños a quiénes han visto cocinar y limpiar en casa. A partir de sus
respuestas, decirles que puede haber papás o hermanos que lo hacen, y que, por eso,
también podrían jugar al juego que Matías propone.
C. Decir a Susana y a Lola que existen muchas familias en las que la mamá sale a trabajar
y el papá se queda cocinando y limpiando la casa, y sugerirles que hoy podrían jugar
como Matías está proponiendo y mañana como ellas proponen.

30. 4.Al inicio del proyecto, la docente busca recoger los saberes previos de los
estudiantes acerca del concepto de desastre. ¿Cuál de las siguientes acciones
pedagógicas es más pertinente para el propósito de la docente?
A. Primero, presentar a los estudiantes varias definiciones del concepto de desastre.
Luego, explicarles cómo los factores naturales y sociales inciden en el origen de los
desastres. Por último, pedirles que elijan la definición que mejor explique la relación
entre estos factores.
B. Primero, entregar a los estudiantes una serie de imágenes que muestren las
amenazas y condiciones de vulnerabilidad de una localidad. Luego, pedirles que
seleccionen aquellas imágenes que creen que se vinculan con el concepto de
desastre. Por último, pedirles que expliquen las razones de su selección.
C. Primero, mostrar a los estudiantes un extracto de un documental acerca de los
desastres más devastadores a nivel mundial. Luego, solicitarles que indiquen qué
desastre les impresionó más. Por último, pedirles que mencionen cuáles de los
fenómenos naturales que ocasionaron esos desastres son más recurrentes en el Perú.

31. 5.Los estudiantes de cuarto grado, con apoyo de la docente, están organizándose para presentar
una obra de teatro en la I.E.. Al distribuirse los personajes que cada uno va a interpretar,
Carolina, una de las estudiantes que participará en la obra, dice lo siguiente: “A mí me gustaría
tener el papel de científica. Creo que lo haría muy bien”. Ante esto, Alonso, uno de sus
compañeros, le comenta lo siguiente: “Creo que ese papel de científico debería interpretarlo un
chico, porque esa es una profesión para varones. Sería menos creíble que ese papel lo interprete
una mujer”. Varios de los estudiantes estuvieron de acuerdo con Alonso.
Al presenciar esta situación, la docente considera necesario promover que los estudiantes
reflexionen sobre el estereotipo expresado por Alonso. ¿Cuál de las siguientes intervenciones de
la docente es pertinente para el logro de dicho propósito?
A. “¿Han considerado cómo este comentario podría hacer sentir a su compañera? ¿Han tomado en
cuenta las ganas que tenía ella de representar ese papel? Hay que preguntarnos cómo nuestros
comentarios y acciones podrían afectar a otras personas”.
B. “¿Han pensado qué competencias se requieren para ser científico? ¿Existen evidencias para
decir que alguna de estas es exclusiva de los hombres? Hay que preguntarnos qué razones hay para
creer que, si una compañera quisiera ser científica, no podría serlo”.
C. “¿Cómo se imaginan a científicos como Einstein o Newton? ¿Qué características comunes
resaltan en estos personajes? Hay que preguntarnos si en una obra una mujer no podría
interpretar a un personaje masculino con las características mencionadas”.

32. 6.Durante una sesión de aprendizaje, la docente ha presentado a los estudiantes
la siguiente situación con el propósito de que reflexionen sobre el valor de la
justicia en el marco del enfoque intercultural:
Alejandrina Huarcaya, del distrito de Huaytará, en Huancavelica, decidió postular a
una beca completa en la Universidad de la Esperanza del Perú (UEP). Por su lado,
Nina Podelska, del distrito de Comas, en Lima, también decidió postular a la misma
beca. Ambas postulaciones fueron presentadas a tiempo y, al cumplir con todos los
requisitos, pasaron a una entrevista personal. En el informe final, el vicerrector de
la UEP señaló lo siguiente: “La postulante Alejandrina Huarcaya presenta
dificultades para la vocalización correcta del castellano, debido a que su lengua
materna es el quechua. Esto podría generarle dificultades para su desempeño
académico en la universidad. Por esta razón, se recomienda denegarle la beca a la
citada postulante y otorgársela a la postulante Nina Podelska”.

33. 6.Considerando el enfoque intercultural del Currículo Nacional de Educación Básica,
¿cuál de las siguientes acciones pedagógicas es más pertinente para favorecer que
los estudiantes, en equipos, reflexionen sobre el valor de la justicia?
A. Pedir a los estudiantes que indaguen cuáles son las variedades del castellano que
existen en el Perú. Luego, solicitarles que identifiquen qué problemas podría acarrear
el uso no estándar del castellano en un entorno académico. Finalmente, pedirles que,
a partir de lo explicado, busquen fundamentar la decisión del vicerrector.
B. Pedir a los estudiantes que discutan en qué creencias se basa la decisión del
vicerrector. Luego, solicitarles que indaguen si es posible afirmar que existe un único
uso oral correcto del castellano. Finalmente, pedirles que propongan qué criterios
deberían haberse usado para evaluar a las postulantes y respetar sus variedades
lingüísticas.
C. Pedir a los estudiantes que indiquen cuál fue el criterio utilizado por el vicerrector
para determinar a quién otorgarle la beca. Luego, solicitarles que expliquen en qué
región vive cada postulante y cuál es su lengua materna. Finalmente, pedirles que
indiquen si estos datos fueron considerados por el vicerrector al tomar su decisión.

34. 7.Los niños y la docente del aula de cinco años salieron a un parque. De regreso al
aula, ella les pide que dibujen lo que hicieron durante dicha salida y, cuando
terminan de elaborar sus dibujos, conversan sobre estos. Durante la conversación,
la docente busca promover en los niños la reflexión crítica. ¿Qué intervención es
pertinente para ese propósito?
A. “Roxana, ¡qué bueno que hayas dibujado muchas cosas! Cuéntanos, ¿qué cosas
has dibujado de nuestra salida al parque?”.
B. “Saúl, veo que usaste en tu dibujo el rojo, amarillo y anaranjado. ¿Por qué
elegiste esos colores para pintar?”.
C. “Andrea, después de lo que Juanito nos ha contado sobre lo que dibujó, ¿qué
título le pondrías a su dibujo?”.

35. 8. Los niños del aula de cinco años se encuentran en el sector de juegos tranquilos.
Teresa, Susana y Esteban cogen un grupo de 10 cartas y le piden a la docente que les
ayude a repartirlas. La docente busca aprovechar esta situación para favorecer que
los niños resuelvan problemas.
¿Cuál de las siguientes acciones es más pertinente para ello?
A. Preguntarles: “¿Cuántas cartas hay y cuántos son ustedes? ¿Qué hacemos para que
todos tengan la misma cantidad de cartas?”. Luego, decirles que pongan en práctica
sus propuestas y elijan la que consideren mejor.
B. Decirles que se repartan las cartas hasta que todos tengan la misma cantidad.
Cuando noten que sobra una, preguntarles: “¿Qué podrían hacer con esta carta?”.
C. Repartir tres cartas a cada niño. Luego, mostrarles la carta sobrante y preguntarles:
“¿Les parece si esta carta se queda en la mesa?”

36. 9.La docente observa que, luego de varios intentos, una de las estudiantes ha
logrado ejecutar la vertical invertida y mantener la posición por unos segundos sin
ningún tipo de asistencia. Entonces la docente se dirige a ella diciendo: “Susana,
¡veo que lograste hacer la vertical invertida! Cuéntanos cómo hiciste para lograr
esta posición y cómo hiciste para mantenerla por varios segundos”.
¿Cuál de los siguientes procesos se espera que la estudiante desarrolle a partir de
esta reflexión?
A. Conflicto cognitivo.
B. Metacognición.
C. Transferencia

37. 10.Tres estudiantes comentan a la docente que han observado que, con frecuencia, en el grupo de chat en
el que participan todos los estudiantes del aula, algunos compañeros usan frases ofensivas para dirigirse a
otros compañeros. La docente considera conveniente dialogar con todos los estudiantes sobre las formas
de comunicarse en las redes sociales. Durante el diálogo, uno de los estudiantes dice:
“No entiendo por qué se molestan si todos sabemos que se trata de un juego. En las redes sociales, no hay
que tomarse las cosas en serio”.
¿Cuál de las siguientes intervenciones de la docente es más pertinente para promover que los estudiantes
reflexionen acerca de las formas de comunicarse en las redes sociales?
A. “Me parece válido ver las cosas de esa manera. A veces uno malinterpreta las expresiones de otra
persona que no ha tenido la intención de hacernos daño. Por ello, debemos preguntarnos cómo podríamos
manejar nuestras emociones para evitar sentirnos afectados por los comentarios de nuestros compañeros.
¿Qué habilidades son necesarias para ello?”.
B. “Es cierto que no siempre debemos tomarnos las cosas tan en serio. Además, lo más importante es tener
en cuenta que el uso de las redes sociales nos aleja de una interacción real con las otras personas. ¿Cómo
podríamos favorecer una comunicación adecuada aquí dentro del salón prescindiendo de las redes sociales?
¿Podrían ayudarnos las normas de convivencia que tenemos?”.
C. “Creo que lo que estás afirmando es que no debería tomarse en serio un comentario ofensivo si no se ha
realizado de manera presencial. Sin embargo, ¿por qué una persona no debería verse afectada de la misma
forma frente a una expresión ofensiva, así sea dicha de manera virtual o presencial?, ¿cuál es la diferencia
entre un comentario hecho en las redes sociales y uno hecho presencialmente?”.

38. 11.Una docente desea realizar una actividad que promueva en los estudiantes la
reflexión acerca de su propia identidad cultural. ¿Cuál de las siguientes acciones es
más pertinente para dicho propósito?
A. Pedir a los estudiantes que busquen información sobre las culturas preincas más
importantes y que señalen si los avances producidos en dichas culturas han sido
relevantes en el desarrollo de la tecnología que se usa en la actualidad.
B. Pedir a los estudiantes que investiguen en qué localidad crecieron sus bisabuelos
y tatarabuelos, así como las costumbres más usuales en esa localidad, y que
expliquen si comparten algunas de esas costumbres.
C. Pedir a los estudiantes que respondan por escrito las siguientes preguntas: ¿qué
es, para ti, el arte?, ¿qué tipo de expresión artística te gusta más?, ¿qué pieza de
arte nacional conoces que sea de reconocimiento internacional?

39. 12.Un docente les pide a sus estudiantes que dividan una hoja de papel en dos
columnas. Una de las columnas debe ser titulada “Perú, lo que me gusta”, y la otra
columna “Perú, lo que debe mejorar”. Luego les pide que escriban en la hoja una
serie de características que ellos consideran resaltantes del Perú como sociedad.
Seguidamente propicia una lluvia de ideas y va escribiendo en la pizarra las
coincidencias entre lo escrito por los estudiantes, quedando anotadas en la pizarra
diez características en cada columna. Finalmente, reparte entre los estudiantes
fragmentos de las obras teatrales El Sargento Canuto, de Manuel Ascensio Segura, y
La de 4000, de Leonidas Yerovi, y les pide que identifiquen alguna de las
características anotadas en la pizarra en los personajes o situaciones presentes en
ambas obras.
¿Cuál es el propósito principal de esta actividad?
A. Fomentar que los estudiantes reflexionen sobre los valores que definen al Perú.
B. Establecer una conexión argumental entre las obras de Manuel Ascencio Segura y
Leonidas Yerovi.
C. Facilitar que los estudiantes identifiquen que las obras mencionadas eran críticas
con la sociedad de su tiempo

40. 944601305

41. 944601305
915152861