La psicoterapia cognitiva se basa en la premisa de que los procesos cognitivos como la percepción, el pensamiento y la imaginación influyen en la afectividad y la conducta de una persona. Se enfoca en identificar los pensamientos automáticos negativos de un individuo sobre ciertos eventos y reemplazarlos con pensamientos más realistas y positivos a través de la reestructuración cognitiva, con el objetivo de mejorar los estados emocionales como la ansiedad y la depresión. Esta técnica implica identificar

1. BREVE CARACTERIZACION DE LA PSICOTERAPIA COGNITIVA Y SU APLICACION
ESCOLAR
Redactor Dr. Félix Díaz
-CELAEE CUBA-
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"Las personas no se trastornan por las cosas, sino por la visión que tienen de ellas".
Epicteto, Filósofo Griego, años 50-120.
Como es de suponer, la psicoterapia cognitiva (cognoscitiva, racional) parte del presupuesto teórico
sustentado por la Escuela Cognitivista que le asigna una importancia capital a los procesos
cognoscitivos y en el caso que nos ocupa, a la percepción, al pensamiento y a la imaginación como
factores racionales que pueden dirigir la afectividad del sujeto y su relación conductual.
Albert Ellis, uno de los líderes de la psicología cognitivista, consideraba la existencia de un
"pensamiento emocional" refiriéndose al pensamiento enfáticamente evaluativo o predispuesto por
las actitudes y aclaraba que "aunque el pensamiento y la emoción son dos procesos diferentes... son
esencialmente lo mismo...están tan estrechamente relacionados que no pueden...considerarse
independientes". (citado por Phyllis L. Newcomer en Cómo enseñar a niños perturbados, Editorial
Fondo de Cultura Económica, México, 1993. Pág. 370).
William Glaser desarrolla una variante cognitiva para las perturbaciones emocionales que denomina
Terapia de la Realidad que centra su acción en la formación y desarrollo de sentimientos de
responsabilidad y compromiso tomando como punto de partida "los esfuerzos cognoscitivos del
paciente para verificar conscientemente sus actividades y abandonar las racionalizaciones que
sostienen la perturbación...para satisfacer dos necesidades básicas: la necesidad de ser apreciado y
apreciar y la necesidad de sentir que somos valiosos para nosotros mismos y para los demás."
(Phyllis L. Newcomer. Obra Citada. Pág. 393).
Basados en estos presupuestos, Beck, Glaser, Ellis, Harper, Hartman y otros investigadores, se
encargaron de desarrollar diferentes estrategias de intervención sobre esta relación cognición-
afectividad, que dicho sea de paso, a principios de los años 20 fue enunciada y fundamentada por
LS. Vigotski.
Para empezar podemos decir sintéticamente, que la forma como interpretamos lo que acontece a
nuestro alrededor repercute en nuestras emociones y actitudes y en no pocas ocasiones, es la causa
directa de los estados de ansiedad o depresión, por lo que , las interpretaciones negativas y poco
acordes con la realidad, se presentan muchas veces automáticamente, de manera casi refleja y al
margen de cualquier razonamiento.
La variabilidad conque se vivencia una situación a partir de la cognición que cada sujeto tiene de tal
situación la podemos ilustrar con el siguiente ejemplo:
Un trabajador que ha cometido una grave indisciplina laboral es fuertemente criticado por su jefe
delante del resto del personal que observan sorprendidos la escena y cabizbajo experimenta la
mayor verguenza de su vida. Uno de los presentes, que también ha cometido indisciplinas
similares, piensa que lo mismo puede ocurrirle más adelante y por lo tanto, se siente temeroso.
Otros se muestran satisfechos y orgullosos del jefe por considerar que el amonestado se lo merecía

2. por actuar inconsecuentemente burlándose de los demás. Un grupo se mostrará enfadado por
considerar que el jefe fue extremista ya que "no era para tanto" e incluso algunos se sentirán
desfraudados al pensar que el jefe fue débil porque pudo haberle impuesto una sanción mayor de
acuerdo al delito cometido.
Como se habrá podido constatar en el ejemplo anterior, ante la misma situación se elaboraron seis
sentimientos diferentes a partir de la interpretación racional hecha por cada miembro del grupo
participante.
"La aparición de un trastorno a nivel psicológico implica una alteración en la forma de
comportarnos y de pensar. Cuando alguien, por ejemplo, genera una fobia a enfermar, su
pensamiento y conducta se verán alterados (irá frecuentemente al médico, pensará que cualquier
sensación es una señal de enfermedad grave, cambiará su relación con los demás, se sentirá más
cansado). También es muy posible que antes del trastorno , es decir, antes de que el miedo resulte
limitante, el paciente ya interpretara sus sensaciones corporales y se comportara de forma un tanto
peculiar. En lo que no hay duda es en que, llegados este momento, la relación entre el trastorno, la
conducta y el pensamiento del paciente es circular: el primero influye en los otros dos, y éstos en el
primero; y que lo que hay que hacer es romper este círculo." (Enciclopedia de la Psicología, Tomo
3, Ediciones Oceano, Barcelona, 1998. Pág. 634).
La terapia cognitiva como tal surge a finales de la década de 1970 a partrir fundamentalmente de la
publicación del libro de Aaron Beck titulado La terapia cognitiva y los trastornos emocionales
donde desarrollaba el presupuesto básico de que las cogniciones que el sujeto elabora sobre
determinado acontecimiento son las responsables del tipo de emoción que el mismo experimenta.
De tal forma, un acontecimiento puede ser "razonado" negativamente sin merecerlo provocando
disturbios emocionales o mereciéndolo, es igualmente "razonado" de forma negativa acrecentando
la vivencia desfavorable.
En tal situación, la función psicoterapéutica que nos proporciona la variante cognitiva es la
posibilidad de dar una interpretación positiva a estos eventos difíciles o "reinterpretar"
positivamente estas cogniciones, lo que nos permite prevenir el surgimiento de alteraciones,
disminuir la fuerza vivencial de los mismos o corregir los trastornos establecidos.
Esta terapia "se concentra en funciones mentales como las estrategias para resolver problemas,
atribución de las causas a cuentas y verbalizaciones efectuadas por uno mismo; en suma, cualquiera
de las estrategias cognoscitivas internas que determinan las conductas externas de un individuo...
Aunque todos los enfoques terapéuticos están diseñados para alterar los pensamientos e ideas de un
individuo, las terapias racional-cognoscitivas se distinguen por lo directo de la concentración en
estos eventos." (Phyllis L. Newcomer, Obra Citada. Pág. 369).
De tal manera, los sentimientos perturbadores que afectan la adaptación particular y/o general del
sujeto, son provocados por ideas nocivas, irreales e ilógicas que lo llevan a establecer un status de
infelicidad, por lo que , toda acción conducente a modificar positivamente estas ideas como base de
la perturbación afectiva, conllevará, de lograrse, un cambio afectivo y por tanto, se alcanzará el
status contrario: un estado de felicidad.
Todas las personas estamos constantemente juzgando y etiqueteando los acontecimientos cotidianos
como buenos o malos, como agradables o desgradables, como peligrosos o inocuos, como
merecidos o inmerecidos, como justos o injustos, etc. y estas valoraciones aparecen
ininterrumpidamente en nuestra mente, muchas veces inconcientemente o al menos con poca
conciencia (confusión), generando emociones muy intensas. Estas valoraciones son denominadas
por los terapeutas cognitivistas como "pensamientos automáticos" debido a su rapidéz y poca

3. elaboración racional y cumplen determinados requisitos: 1- no son evaluados por la persona: hay
poca conciencia de ellos, o son inconcientes y además, muy rápidos, lo que no permite hacer una
elaboración acabada de las valoraciones; 2- son dramáticos: el contenido de las valoraciones son
poco discriminativas desde el punto de vista cualitativo, es decir, son valoraciones totalmente
buenas o totalmente malas, dándole un matiz extremo a las valoraciones; 3- son aprendidos (desde
que nacemos vamos estableciendo patrones (ideas, creencias, costumbres) mediados por el entorno
que conforman una valoración singular sobre las cosas, por ejemplo, en unas personas predomina el
escepticismo y en otras el optimismo, lo que teñirán sus valoraciones independientemente de que
sean positivas o negativas; 4- son idiosincráticos (las valoraciones de cada sujeto aunque son
individuales también son susceptibles de normas sociales, culturales, socioeconómicas, étnicas,
religiosas, etc. De tal forma, la poligamia tendrá una connotación afectiva diferente para
musulmanes y católicos.
Aunque existen diferentes técnicas en la terapia cognitiva, casi toda esta psicoterapia descansa
precisamente en la "reestructuración cognitiva" que tiene como objetivo fundamental cambiar la
interpretación de los acontecimientos no tolerados por el sujeto, transformando los pensamientos
negativos en positivos. Esta "reestructuración" requiere primeramente de una "identificación de los
pensamientos automáticos" relacionados con situaciones afectivamente problémicas para el sujeto;
posteriormente se habrá de detectar el "error cognitivo" del pensamiento automático detectado ( o
de los pensamientos automáticos detectados); en tercer lugar, se buscará el "pensamiento
alternativo" y por último, se aplicará la "reestructuración cognitiva" alcanzada a la situación de
desajuste afectivo conductual. Veamos de una forma muy breve cada una de estas etapas.
Identificación de los pensamientos automáticos: Un requisito fundamental para lograr esta
identificación es ubicarse en la situación desgradable a través de la imaginación, de la percepción
(fotos, situación "en vivo", lectura, representación teatral, etc. ), verbalizada por el terapeuta o un
tercero, de la conducta (escenificación, dramatización, juegos, etc.) y registrar (preferentemente por
escrito) los pensamientos automáticos (répidos, sin razonar) que se asocian a esta situación
desagradable.
El terapeuta puede inducir o ayudar a que aparezcan tales pensamientos a través de preguntas
dirigidas (qué está pasando por tu mente en estos momentos?; tienes alguna imagen desagradable en
tu mente?; puedes valorar esa situación?). Por ejemplo, rememoramos una situación de mucha
tensión cuando de vez en vez, en la madrugada nos despierta un ruido leve pero contínuo en el
techo de nuestra habitación y lo asociamos rápidamente con la posibilidad de un ladrón que desde
hace tiempo está tratando de entrar en la casa, probabilidad que nos provoca un pánico que a veces
nos produce insomnio y nos obliga a cerrar todas las ventanas a pesar del calor que ello nos
ocasiona.
Selección del error cognitivo: A partir del registro de los pensamientos automáticos se selecciona la
esencia "ilógica" de los mismos, es decir, los elementos que aunque pudieran ser ciertos también
pueden no serlos, considerándolos como una equivocación de nuestra interpretación (error
cognitivo). Continuando el ejemplo anterior, el elemento "ilógico" sería que nos quieren robar ( o
dañarnos o asesinarnos incluso para lograr ese objetivo) y la "ilogicidad" estaría dada porque
nuestro hogar es lo suficientemente seguro para que alguien pueda entrar, que con nosotros
conviven otras personas, que hay un perro que cuida la casa, etc.
Pensamiento alternativo: Se refiere al cambio del pensamiento automático por un pensamiento
"más" realista, "más" lógico, "más" razonable, "más" deseado, "más" aceptable. Como en las etapas
anteriores, el terapeuta puede contribuir a encontrar estas alternativas a través de preguntas
inductoras (qué evidencias objetivas tiene para pensar de esa forma?; pudiera pensar de otra
manera?; qué otra cosa pudiera ocurrir?; otra persona en su lugar, qué pensaría?; no hay otra

4. alternativa?; qué pasaría si ocurre lo contrario?; qué le gustaría que estuviera pasando?; qué ocurrirá
dentro de algún tiempo?). En el caso del sujeto del ejemplo que seguimos, llega a la conclusión de
que el ruido puede ser producto de un portigo mal cerrado o de una rama del árbol del patio que se
mueve por la brisa (pensamientos alternativos).
Aplicación de la reestructuración cognitiva: Como bien indica su denominación, es la ejecución del
pensamiento alternativo que se ha seleccionado, lo que verificara lo acertado de la selección y dará
confiabilidad a la persona respecto a la transferencia a situaciones similares. El sujeto de nuestro
ejemplo deberá elaborar un plan conductual que puede incluir por ejemplo, que encienda la luz de
su habitación y que sin apurarse y sin temor, de ser posible acompañado del perro o algún miembro
de la familia, salga al hall o pasillo de la casa buscando la fuente del ruido para descubrir qué
fenómeno la genera y si está a su alcance, resolver la situación.
A manera de resumen de la "reestructuración cognitiva" que suscintamente se ha explicado, se
puede analizar esta tabla tomada y modificada de la Enciclopedia de Psicología (Obra Citada. Pág.
647) que se refiere a la experiencia de una esposa "celosa".
SITUACION EMOCION PENSAMIENTO
AUTOMATICO
ERROR
COGNITIV
O
PENSAMIENTOALTERNATIVO RESULTA
EMOCION
CONDUC
En la casa
esperando a
mi esposo
Ira,
cólera,
soberbia
Si me quisiera
llegaría temprano
a la casa
"Debería"
Compro
miso:
quererme
=
a llegar
temprano
Me gustaría que llegara temprano
pero que no lo haga no implica que
no me quiera. Es muy probable
que aún tenga trabajo.
Confianza,
Tranquilid
(se acuesta
dormir y
le deja una
nota para q
la despiert
cuando lle
Como suele ocurrir con todas las propuestas, cualesquiera de ellas presentan desventajas y ventajas.
Muchos críticos de la psicoterapia cognitiva señalan su carácter excesivamente "intelectualizado y
verbalizado", su poca discriminación conceptual entre ideas y emociones, su "efectividad
superficial" en la mayor parte de los casos y su "inefectividad" en pacientes muy perturbados
afectivamente (personas autistas) o intelectualmente limitados (el retrasado mental por ejemplo) así
como el papel no declarado de la "sugestión" presente en toda la estrategia.
Muchos de los recursos que utiliza esta terapia son semejantes o al menos, constituyen alternativas
"genuinas" muy cercanas a recursos conductistas de modificación como por ejemplo, el uso del
premio y el castigo como reforzadores e incluso variantes utilizadas por el psicoanálisis como es el
vencimiento de "resistencias" cuando se actúa sobre los pensamientos automáticos, lo que confirma
la influencia inequívoca que recíprocamente ejercen unas terapias sobre otras, pero quizás la crítica
más fuerte que se le hace es la relativa a la fuerte "orientación directiva y autoritaria" que se pone de

5. manifiesto en ella, aunque sus defensores, con mayor o menor acierto, refutan las limitaciones
señaladas y anteponen a ellas diferentes ventajas.
Una de las ventajas que los adeptos de esta psicoterapia le asignan es que mientras que otras
terapias utilizan técnicas indirectas tales como los resultados del pensamiento del sujeto o la
exploración de sus afectos (sentimientos, emociones, etc.) el enfoque cognitivo permite abordar
directamente las elaboraciones resultantes de la relación cognitiva-afectiva, permitiendo una
valoración objetiva, eliminando o reduciendo las interpretaciones tan subjetivas que pueden
provocar por ejemplo, las valoraciones de los resultados obtenidos por pruebas proyectivas.
Otro señalamiento es que a diferencia de la terapia conductual la cual se concentra
fundamentalmente en los factores externos que influyen en el aprendizaje comportamental (refuerzo
principalmente), la terapia cognitiva se interesa en la función simbólica interna propia del
razonamiento como un elemento determinante del cambio conductual desde "el propio sujeto", de
sus motivaciones e intereses y no "desde fuera", donde pueden existir -aunque no se quiera- motivos
e intereses ajenos a los propios.
Otro elemento positivo que podemos agregar es que independientemente de que con su puesta en
práctica se pueden resolver situaciones específicas, la aplicación de esta terapia cognitiva de manera
sistemática puede contribuir a elaborar una estrategia cognitiva-afectiva-conductual que se
estructure como un patrón, como un "estilo" de cada persona para resolver los problemas que se le
pueden presentar. Tal modelo le propiciaría al sujeto una mayor y más rápida adaptación por la
indudable "economía" (energía, tiempo, recursos, etc. ) que ello implica y enriquecería el desarrollo
de la personalidad de la persona.
Respecto a las bondades de la psicoterapia cognitiva, Phyllis L. Newcomer destaca "...los estados
emocionalmente perturbados son despojados de mística. Son representados como condiciones
ocasionadas principalmente por el aprendizaje inadecuado y alterable por medio del nuevo
aprendizaje. La simplicidad y carácter concreto de estos supuestos básicos hace a la terapia de
orientación racional-cognoscitiva, algo muy atractivo para los educadores". (Obra Citada. Pág.
369). Veamos a continuación, la aplicación práctica de esta terapia específicamente al ambiente
escolar tal como la presenta Phyllis L. Newcomer en su obra Cómo enseñar a los niños perturbados
(Obra Citada).
APLICACIONES EDUCATIVAS:
La aplicación de la psicoterapia cognitiva al ámbito escolar constituye una metodología
relativamente simple y su campo de acción es amplio aunque con algunas especificaciones tal como
enumera el mismo Ellis según nos dice Phyllis (Obra Citada. Pág. 383 y 384).
1-Las técnicas racional-emotivas deben ser más eficaces cuando se emplean con niños cuya etapa
de desarrollo les permite razonar lógicamente.
2-Las técnicas racional-emotivas pueden emplearse con niños cuyos desórdenes emocionales varían
desde lo moderado hasta lo severo.
3-Las técnicas racional-emotivas pueden emplearse con los llamados niños normales, como parte de
un programa diario de educación afectiva.
4-Las técnicas racional-emotivas son útiles con los padres de nños perturbados.
5-Las terapia racional-emotiva puede emplearse con individuos o con grupos.

6. 6-No es probable que las técnicas racional-emotivas que tratan con pensamientos antes que con
procesos psíquicos misteriosos, inconscientes, produzcan una actitud defensiva y de resistencia de
parte de los padres y administradores escolares.
La psicoterapia cognitiva "escolar" tiene entre sus tareas, la de enseñar una conducta responsable a
los educandos, socialmente realista y adaptativa, que se logra fundamentalmente mediante el
compromiso contraído por ambos agentes: maestro-alumno.
El maestro-terapeuta intenta hacer que el niño efectúe un juicio de valor en cuanto a su conducta y
sugerirle una alternativa benéfica más realista. Una vez que el niño realiza este juicio de valor así
como el compromiso para cambiar, no se acepta excusa alguna por no proseguir en su objetivo. Esta
disicplina de hacer que el niño afronte las consecuencias de la conducta, es crítica para el éxito del
programa. Para comprometer al niño en el trabajo tendente a la conducta mejorada, el maestro
responde al mal comportamiento con dos preguntas clave: "Qué haces", seguida por "Tu conducta
es provechosa para tí o los demás". Debe notarse que el maestro-terapeuta nunca pregunta "Por qué
haces eso"; esta pregunta es impertinente ya que la motivación de la persona por la conducta
(incluso si es conocida) es insignificante. De hecho, las respuestas a los "porqués" por lo regular son
justificaciones para el comportamiento y deben evitarse.
Si el niño responde honradamente a las dos primeras preguntas, el maestro-terapeuta pregunta: "qué
podrías hacer de manera diferente". Así se pone al niño en un papel de toma de decisiones con
respecto a su conducta y se le ayuda a que aprenda a ser responsable.
Si el niño no puede hacer un juicio de valor exacto respecto a la conducta, es decir, si cree que ésta
es aceptable, no puede ser cambiado y el maestro-terapeuta no debe decirle lo que se está haciendo
mal. Simplemente debe sufrir las consecuencias sociales del mal comportamiento. Algo muy
importante es que no debe efectuarse ninguna tentativa por ajustar esas consecuencias. Sin
embargo, debe pedírsele repetidamente al niño un juicio de valor hasta que pueda reconocer las
ventajas de una evaluación honesta de su actividad.
Si el niño no puede elejir una mejor vía de conducta, el maestro debe ofrecerle alternativas. Sin
embargo, debe elegir la vía real a la cual aspirar. Por ejemplo, el niño que pelea constantemente en
el recreo no puede estar en posibilidades de formular un plan que lo ayude a controlar esta
conducta. El maestro puede sugerirle acciones como la de ir al recreo con otra clase, permanecer en
el interior para auxiliar al personal de la oficina con mandados, o unirse a las actividades de recreo
pero abandonando el patio cuando sentimientos de enojo comiencen a desarrollarse. El niño debe
elegir la vía de acción preferida y, al hacerlo, aceptar la responsabilidad para evitar peleas.
Si el niño, después de establecer un compromiso para mejorar, deja de cumplirlo, debe aceptar las
consecuencias realistas. El niño que consiente en participar en actividades de recreo hasta que se
siente enojado, pero otra vez pelea en el patio, ha dejado de cumplir el compromiso. Puede ofrecer
excusas, por ejemplo, que fue atacado por alguien, que alguien le pegó con una pelota, o que olvidó
no pelear. Aunque todas estas explicaciones pueden ser ciertas, ninguna es aceptable. La disciplina
resultante -restricción de las actividades de recreo por un día- debe ser impuesta o el niño nunca
desarrollará los controles asimilados para aceptar la responsabilidad de su conducta personal.
Estos sencillos procedimientos son proclamados en el establecimiento de una relación afectuosa,
sustentadora, entre el niño y el maestro-terapeuta. Es esencial que el niño reconozca que la
disciplina no acarrea antipatía, y que, de hecho, el maestro-terapeuta impone disciplina porque le
importa mucho que el niño quiera cambiar. De este modo, el maestro-terapeuta debe renunciar al
lujo de sentirse indignado o enojado cuando el niño deja de cumplir un compromiso. El niño es

7. envuelto en un penoso proceso de nuevo aprendizaje que no puede ofrecer buenos resultados si no
está seguro de la consideración positiva del maestro-terapeuta.
En Schools without failure (Escuelas sin fracaso), Glasser presenta un plan para reorientar el
enfoque de la educación moderna. Cree que muchos problemas emocionales son provocados y
fomentados por los procedimientos de instrucción modernos, los cuales considera reductores del
énfasis al pensamiento y resolución de problemas en favor de actividades de remembranza
rutinarias. Ofrece un modelo de reuniones de grupo planeadas para enseñar a los niños conceptos
como la toma de decisiones, responsabilidad social y cooperación. En suma, conceptos a los que
actualmente se ha restado énfaisis en salones de clase competitivos, orientados hacia el logro. Su
modelo incluye tres tipos de reuniones del salón de clases: la reunión para resolver problemas
sociales (la más importante para el propósito de este libro), la reunión abierta y la reunión de
diagnóstico educativo.
La reunión para resolver problemas sociales trata sobre los problemas individuales y de grupo de la
clase y la escuela. Son planeadas para enseñar a los niños a asumir cierto grado de control sobre su
propio destino. Pueden introducirse cuestiones tales como la asistencia a clases, las calificaciones y
problemas de la conducta individual. La discusión debe orientarse hacia la resolución de problemas,
y no debe atribuir culpa, proporcionar una salida a la cual asirse o cuulminar en el castigo. La
conducta problema específica de determinado niño es un tópico legítimo pero debe discutirse solo
durante una reunión. No debe permanecer como tópico de discusión en reuniones adicionales a
menos que el niño problema haya realizado algo positivo que merezca reconocimiento. Las
reuniones no deben tratar de hallar respuestas perfectas a los problemas, pero deben poner en claro
que muchos de ellos no tienen solución correcta y debe hacérseles frente con las alternativas que
sean más provechosas. Los beneficios para los niños se encuentran en el pensar y discutir problemas
y en reconocer el hecho de que hay más de una forma de abordarlos.
Las reuniones abiertas no están orientadas a la resolución de problemas sino que tienen lugar para
discutir cualquier cuestión que provoque reflexión, relacionada con la vida de los niños. En estas
situaciones, el maestro no busca respuestas objetivas sino que trata de estimular la reflexión.
Las reuniones de diagnóstico educativo están directamente relacionadas con el contenido que la
clase estudia. Proporcionan otro medio, además de la comprobación objetiva, para cerciorarse si los
niños están dominando o no la información que se enseña. También proporcionan una atmósfera
para la discusión libre y alivian al niño del peso de equivocarse. Nunca deben utilizarse para
clasificar a los niños sino simplemente para conocer cuánto comprenden en realidad.
Para concluir estas reuniones, Glasser recomienda que el maestro y los estudiantes se sienten en un
círculo estrecho. El maestro debe sentarse en un sitio diferente cada día y ordenar a los niños con el
objeto de reducir la posibuilidad de que surjan problemas. Las reuniones deben ser cortas, de 10 a
30 minutos para niños de primaria, de 30 a 45 minutos para niños mayores, y deben celebrarse con
regularidad; una vez al día para estudiantes de enseñanza elemental y de dos a tres veces a la
semana para estudiantes de secundaria. Los tópicos para discusión pueden ser introducidos por el
maestro o los niños. Inicialmente el maestro puede necesitar asumir mucha de la responsabilidad
para la selección del tópico ya que los niños se mostrarán reservados hasta que se familiaricen con
la operación. Además, el maestro debe estar preparado para la dificultad inicial de producir la
discusión abierta de parte de los niños. Ellos no están acostumbrados a tener un formato abierto
para sus opiniones en la escuela y les toma cierto tiempo aprender a contribuir. Preguntas abiertas
como "Supongan que fuera a escoger a dos niños para que me acompañen al zoológico. A quién
debo escoger? , sirven para estimular la discusión. Otro método es hacer uso de preguntas sujetas a
controversia como "Es pobre la gente perezosa?", "Tiene bienestar la gente floja?", o "Qué harías si
tuvieras un millón de dólares?".

8. Cuestiones prácticas tales como en qué momento hablar, puede resolverse al hacer que el niño
levante la mano. Este método también impide que ciertos niños dominen las sesiones. Asímismo,
los oradores renuentes que se abstienen de ofrecerse voluntariamente podrían ser comprometidos en
la discusión por medio de un comentario como "Estás escuchando cuidadosamente, te gustaría
comentar?". Es importante que el maestro en todo momento brinde apoyo a los esfuerzos de los
niños y no se haga intento alguno por criticarlos. A los niños cuyos comentarios son demasiado
personales o tediosos para el grupo puede detenérseles con un atento "Gracias por tus comentarios,
ahora escuchemos a alguien más".
Las técnicas de Glasser no son complejas. Son directas y están diseñadas para la aplicación
educativa. Al igual que Ellis, considera la terapia como incumbencia de los maestros. De hecho,
opina que estos tienen ventajas en el trabajo con niños perturbados: los observan sobre una base
diaria y pueden establecer una relación confiable con mucha rapidéz. Las situaciones de grupo
naturalmente deben ser aplicadas con todos los estudiantes para promover esfuerzos más
constructivos tendentes a la resolución de problemas. Sin embargo, la clave para cambiar la
conducta mal adaptativa es la aplicación de los principios de recto-malo, responsabilidad y
realidad, a través del interrogatorio y la disciplina.
Para hacer contrastar brevemente estos dos enfoques, las ideas de Ellis están más completamente
desarrolladas y reflejan mucho mayor interés por alterar las causas subyacentes (soliloquio
negativo) de la conducta. Ellis opina que cambiar el soliloquio ocasiona el cambio en la conducta.
Glasser concede atención básicamente a las consecuencias de la conducta y asume la posición
conductista de que los cambios en aquella producen cambios en el sentimiento. Parece que, aunque
Glasser informa sobre la eficacia con los adolescentes (1975), su enfoque podría tener la mayor
eficacia con niños de corta edad que no pueden comprender la lógica asociada con la hipótesis del
soliloquio de Ellis. También podría ser particularmente eficaz cuando el terapeuta tiene gran control
sobre las consecuencias de la irresp[onsabilidad. Por ejemplo, la disciplina de Glasser sería eficaz
en una institución para delincuentes, donde puede restringirse a individuos no cooperativos, pero
sería mucho menos eficaz en una situación donde el terapeuta no tenga dicho control.
En contraste, las técnicas de Ellis podrían ser más apl;icables con niños de mayor edad en instancias
donde el cambio de la conducta depende de eventos internos antes que del control de contingencias
externas. En cualquier evento, los enfoques tanto de Glasser como de Ellis son útiles en escenarios
educativos. Obviamente, el maestro ingenioso puede recurrir a la estructura de Glasser para las
rauniones de grupo y emplear además el enfoque racional-cognoscitivo. Los principios básicos de
ambos enfoques: 1) demostrar cómo las conductas mal adaptativas de la persona la perjudican, 2)
insistir en que el individuo es responsable de su conducta, y 3) insistir en que el individuo puede
cambiarla si se establece un honesto compromiso para este fín, están totalmente en armonía con la
filosofía educativa básica del crecimiento a través del aprendizaje.
FIN
BIBLIOGRAFIA BASICA
COLECTIVO DE AUTORES. Enciclopedia de la Psicología. Tomo III. Ediciones Oceano,
Barcelona, 1998.
NEWCOMER, PHYLLIS L. Cómo enseñar a los niños perturbados. Editorial Fondo de Cultura
Económica. México. 1993.