El documento describe el proceso metodológico del diseño de situaciones didácticas por competencias. Este proceso implica 1) elegir el segmento curricular que se trabajará, 2) definir el abordaje metodológico del contenido, y 3) redactar el propósito de la actividad indicando el contenido, estrategia y forma de organización. Asimismo, se detallan las etapas de la aplicación de la situación didáctica y la evaluación cualitativa a través de herramientas como listas de verificación y rúbr

3. La planeación ha sido
una de las tareas
obligatorias
Cae en
simulaciones
Hace su diseño
para cubrir un
requisito
administrativo
La practica no
se parece a lo
planeado
Buscar alternativas
para no cargar al
docente con lo
administrativo
Distinguir la
planeación de
diferentes tipos
de acuerdo a su
finalidad
Hacer diseños de
situaciones de
aprendizaje para
el aula

4. ¿Qué es planeación?

5. • Es la facultad inherente a las personas a las
cuales les permite desplazarse de una
situación actual a una situación deseada.
• Se deben considerar factores, elementos,
recursos, riesgos, etc., para tratar de llegar
a la mencionada situación deseada.

6. ¿Qué es planeación de la
enseñanza?

7. • Es un proceso sistemático, cuyo campo de ejercicio
esta delimitado y muy especifico.
• Es también la dosificación de contenidos programáticos
o calendarización de actividades que hace cada
docente para dar a conocer a sus
autoridades inmediatas.
• Los cuales pueden ser, el director de la escuela, el
coordinador académico u otra figura.
• El cual tiene que ser programado en un periodo de
tiempo determinado en el que se realizara dicha
actividad(una semana, un mes, o un bimestre)

8. Diseño de situaciones didácticas

9. Es el proceso que
pretende llevar la
situación educativa
de un grupo escolar,
de un punto base, a
un punto deseado,
considerando todas y
cada una de las
condiciones en pro y
en contra.

10. La planeación didáctica
enfatiza el margen de
libertad para el maestro.

11. La planeación desde un enfoque por
competencias cambia de paradigma, pasa de
ser un proceso mecánico a un diseño casi
único donde intervienen los recursos
creativos y académicos del profesor

12. El perfil de egreso se
convierte en la materia
prima de la planeación;
el maestro diseña
situaciones en
vivo, prepara
escenarios para que el
alumno demuestre sus
competencias.

13. Formato de Planeación
Componentes que se deben
considerar para cualquier formato
acorde al enfoque por competencias.

14. - Datos generales de la institución
Nombre, claves, escudos, logos, datos
del profesor, asignatura, grado, grupo,
semestre, etc.

15. - Competencias para vida que
favorecen.
los programas de educación básica y
media superior las hacen explícitas.

16. - Competencia del perfil de egreso
Con el propósito de asegurar que se
está abonando este perfil.

17. - Competencia disciplinar a evidenciar
Asegura la vinculación metodológica
de la currícula con la situación
didáctica su pertinencia y relevancia
y respaldo pedagógico de la
actividad planteada.

18. - Segmento curricular.
* unidad
* bloque
* tema
* subtema
* aprendizaje esperado
Parte del programa que se va a
desarrollar en la planeación.

19. - Actividad
dar un nombre a la actividad
didáctica que genere interés en el
grupo escolar.
Se divide en 2:

20. 1. Propósito de la actividad
Parte clave, la médula de la
planeación, evidenciar las
competencias del perfil de egreso y
cumplir con el manejo temático que
corresponde al bloque o segmento
curricular
2. Procedimiento
los pasos a seguir, sencillos y
concretos.

21. - Forma de evaluación
• Ensayo
• Mapa conceptual
• Debate
• Dramatización
• Caso
• Solución de problemas
• Exposición oral
• Cartel
• Portafolio
• Diario

22. - Indicadores
Criterios de exigencia que describen
en qué términos se pretende que el
estudiante y su equipo van a
evidenciar las competencias
seleccionadas.

23. a) Indicadores de producto.
Criterios de exigencia dirigidos a la
producción final, a la exhibición única
y a la defensa de lo alcanzado, los
conceptos, los resultados y las
conclusiones del equipo.

24. b) Indicadores de proceso
Criterios esperados durante el proceso
que deben ser evaluados como parte
sustancial de las competencias

25. - Herramienta de calificación
se diseñan para calificar como forma
cualitativa de evaluación.

26. - Nivel de logro
Declara la competencia lograda o en
proceso, se redacta en términos de los
indicadores cubiertos y en niveles de
calidad específicos.

27. - Observaciones y comentarios
Dedicado a notas y datos relevantes
y significativos sobre el desempeño del
equipo y/o alumnos en individual.

29. “EL PROCESO METODOLÓGICO DEL DISEÑO DE
SITUACIONES DIDÁCTICAS POR COMPETENCIAS”
Propuesta metodológica:
1.- Elegir el segmento curricular que se va a
trabajar:
Los programas educativos de cualquier nivel
señalan los contenidos que un estudiante de
determinado nivel debe dominar, los
contenidos son pretexto para desarrollar
competencias.

30. • Además de tener información, deben
desarrollar a partir de ella otro tipo de
habilidades, pongan en juego actitudes, se
organicen para resolver situaciones.
2.- Definir el abordaje metodológico del
contenido programático a desarrollar:
Ya se debe pensar a través de que estrategia,
técnica o forma de trabajo se va a desarrollar el
contenido. Dependiendo la estrategia que se
seleccione debe cumplir 3 requisitos:

31. a) Privilegia la construcción social del conocimiento: El
trabajo de debe realizar preferentemente en equipos
o en pares. La construcción social del conocimiento
implica dos procesos complementarios: la
interactividad (relación que se establece entre el
sujeto que aprende con el objeto de estudio) y la
interacción (relación del sujeto que aprende con otros
sujetos que también están en el mismo proceso).
b) Que sean actividades en vivo, fuera de pupitre y que
se definan de antemano los criterios de exigencia que
debe tener dicha actividad: Es cuando el maestro les
dice a los alumnos qué van a hacer, cómo se van a
organizar y qué características debe tener el trabajo a
realizar.

32. c) Que los productos obtenidos sean además de
entregables, defendibles y para dar a conocer a
los demás: Se busca que el trabajo se exponga al
grupo a fin de que los alumnos desarrollen las
competencias comunicativas y de desempeño
ante sus compañeros y el maestro.

33. Tiene un gran
peso para
detonar el
interés de loa
alumnos
Línea divisoria
entre la
frialdad y la
aspereza
Maestros que se
constituyen en
verdaderos artistas del
diseño por su genio
creativo
Para abordar el tema de “la reproducción celular” ---”prometeme ana
Determina las
competencias
que se ponen
en juego por
parte del
maestro y
alumnos

34. Redactar el
propósito de la
actividad.
Debe abarcar
•El contenido a
abordar
•La estrategia
•La forma de
organizacion
El docente es
quien debe
realizar esta
redacción
El programa no lo
contiene, se trata
de un diseño
propio
Ejemplo:
Elaborar en equipos
de cinco personas,
una maqueta
creativa con material
reciclable en la que
se muestren las fases
de la reproducción
celular y se exponga
el producto realizado
al grupo.

37. Introducción por parte del docente
la materia prima (información sobre el
tema a desarrollar)
Dar a conocer que se va a hacer y con que
criterios de exigencia se va a realizar
Los alumnos reciben indicaciones precisas
por parte del docente sobre lo que van a
realizar y las características que debe
tener el trabajo solicitado y el producto
que se espera que obtengan
Organizar al grupo en equipos
Los equipos se compongan cada vez de
diferentes personas a fin de promover el
desarrollo de competencias para la
convivencia, el manejo de situaciones y la
vida social.
Dar información sobre los recursos a
utilizar
es conveniente que se de a conocer a los
educandos sobre lo que esta permitido o
no.

38. El trabajo lo hacen los alumnos, sin que eso implique
que el maestro deje de hacerlo, simplemente el
docente se centra en revisar lo que están haciendo los
equipos , resuelve dudas, da sugerencias y hace
aportaciones al interior de los equipos.

39. Exposición por parte de los equipos Se toma en cuenta la forma en que se
organizo el equipo, las fuentes que
consultaron, las referencias bibliográficas
que sirvieron de apoyo, las dificultades
con que se encontraron y las conclusiones
a las que llegaron (10 minutos)
Evaluación a través de herramientas de
calificación cualitativa
Revisan lo expuesto por medio de las
herramientas de calificación que se
diseñan tomando como base los criterios
de exigencia que en el inicio se les dieron
a los equipos
Retroalimentación El docente realice las precisiones que se
requieren y hagan el cierre dando las
conclusiones que se obtuvieron y
escuchando las opiniones de los
miembros del grupo sobre el trabajo
realizado.

40. • La maestra desde que esta planeando ya tiene
definida una forma de evaluación cualitativa
• Se diseñan herramientas de
calificación

41. Formas de evaluación
desde el enfoque por
competencias:

45. • Se definen como aquellos criterios de
calidad y exigencia.
• Se diseñan considerando dos elementos:
Los productos y los procesos
• Los indicadores de producto se diseñan
considerando los niveles de exigencia y
calidad que deben quedar evidenciados
en el producto, en lo que los alumnos van a
elaborar, desarrollar, entregar, presentar,
demostrar, exponer.

46. La estructura de los
indicadores:
Inician con un verbo operativo:
Por ejemplo:
desarrolla, demuestra, evalúa, construye, defiende, sostien
e una
postura, ejerce, sustenta, fundamenta, debate, define y
aporta.
Definen el contenido:
Tema, materia, aspecto sobre el cual se desarrolla la acción
del verbo.

47. Definen la calidad o nivel de exigencia:
En que ese verbo operativo debe esperarse y ser
evidenciado o ejecutado. Ejemplos: con claridad y
fluidez, adecuadamente, pertinentemente, con precisión,
con dominio, con exactitud etc.
Describen el escenario, o el contexto:
En el que se espera la acción ya sea expresión de
conceptos, procedimientos o actitudes. Ejemplos: Frente
al grupo, en equipo, en colaboración, en el patio escolar
etc.

48. En el enfoque por competencia existen tres herramientas de calificación:
Lista de verificación
Escala estimativa
Rubrica
Estas tienen ventajas y desventajas que a su vez el docente determine cual
es la más conveniente a utilizar en cada caso

49. Se usa en los
productos
elaborados
Individual
Equipo

51. Se encuentran indicadores de tipo conceptual, procedimental y
actitudinal; Donde también se pueden apreciar los rangos de calidad:
Regular
Bien
Muy bien
Excelente

53. Se utiliza para calificar los diseños de evaluación
por competencia
Indicadores
Niveles de
desempeño
Descriptor

55. El ámbito de las competencias debe tener exigencias de acuerdo a el
contexto indicado por ello el nivel de logro debe ser alto y conocido
por los integrantes del equipo.
En la lista de verificación se establecen indicadores
que deben de cubrirse para declarar la competencia
Lograda o en proceso.
En la escala estimativa se debe especificar cuantos
indicadores deben de cubrirse con nivel de excelencia.
La rúbrica procede igual que la lista de verificación
Pero con los niveles de calidad.

56. Competenci
a lograda
(C.L.)
Competenci
a en proceso
(C.P.)
No se puede
hablar de
incompetente
Al final de revisar un proceso y un producto con una herramienta de
calificación en mano, debe ser.

57. DE PRODUCTO:
Presentan su
producción en tiempo y
forma
Contemplan todos los
elementos del formato
de planeación
Exponen su diseño de
forma clara y coherente
Información sustentada
en fuentes confiables
La evaluación y
herramienta de
calificación cumplen
todos los requisitos
Presencia de elementos
metodológicos del
diseño por
competencias

58. DE PROCESO:
Consultan
fuentes de
información
Delegan
funciones
entre los
miembros
del equipo y
trabajan de
manera
colaborativa
Muestran
satisfacción
con el
producto
obtenido

59. Bloque III
La jerarquía de las competencias
Genéricas
Específicas
Disciplinares

60. Competencias para la vida,
rasgos del perfil de egreso y
competencias disciplinares
El desarrollo de las competencias para la vida y
el logro del perfil de egreso es la finalidad mas
elevada de todo proceso educativo.

61. Competencias
Estas se dan en:
Educación básica
Educación media
superior
Educación
superior
No son absolutas
Existen diferentes
criterios de
clasificación
Jerarquía
Competencias
para la vida
Competencias
especificas
Competencias
disciplinarias

62. Competencias
para la vida o
genéricas
Pretende formar seres
humanos
Integrales y capases para resolver
cualquier situación que les plantee el
contexto
Se identifican también como
competencias clave
Son trasversales
Se entiende como la pertinencia y
exigencia de su desarrollo en todos
los campos en los que se organice el
plan de estudios.
Son transferibles
En tanto que refuerzan la capacidad
de los estudiantes de adquirir otras
competencias .
Deben ser un referente obligatorio al momento
de diseñar situaciones de aprendizaje y deben
hacerse explicitas en el formato de planeación
Es la mas alta
aspiración de
formación de
individuos

63. Competencias
para la vida
Educación
básica
* Para el aprendizaje permanente
* Para el manejo de información
* Manejo de situaciones
* La convivencia y vida en la sociedad
Educación
media superior
* Comprender el mundo e influir en él
* Capacitación para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo
largo de su vida
* Desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean
A partir de acuerdo 444 de la
SEP las competencias que se
han establecido se agrupan en
6 categorías
* Se auto determina y cuida de él
* Se expresa y comunica
* Piensa critica y reflexivamente
* Aprende de forma autónoma
* Trabaja en forma colaborativa
* Participa con responsabilidad
en la sociedad .
Educación
superior
Se busca identificar aquellos atributos compartidos que
pudieron generar en cualquier carrera profesional y que
son considerados importantes para para la sociedad
además de ser comunes a todas o casi todas las
titulaciones.

64. Las competencias genéricas para
América Latina son:
1. Conocimiento sobre el área de estudio y la profesión.
2. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la
comunicación.
3. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
4. Capacidad de organización y planificar el tiempo.
5. Capacidad de comunicación en un segundo idioma.
6. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
7. Capacidad de comunicación oral y escrita.
8. Habilidades para buscar, procesar y analizar información
procedente de fuentes diversas.
9. Capacidad para tomar decisiones.
10. Compromiso ético.

65. 11. Capacidad de trabajo en equipo.
12. Capacidad critica y autocritica.
13. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
14. Habilidades interpersonales.
15. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
16. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
17. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.
18. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
19. Compromiso con la preservación del medio ambiente.
20. Compromiso con su medio socia-cultural.
21. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
22. Capacidad de actuar en nuevas situaciones.
23. Capacidad creativa
24. Habilidad para trabajar en forma autónoma.
25. Compromiso con la calidad
26. Capacidad para formular y gestionar proyectos.
27. Capacidad de investigación.

66. Competencias específicas
Son aquellas asociadas a un nivel o a un área de
formación determinado, están relacionadas
directamente con el perfil de egreso de los
estudiantes.

67. En educación básica
Son 10 rasgos de perfil de egreso a desarrollar en 12 años de
escolaridad:
1. Utiliza el lenguaje materno, oral y materno para
comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en
distintos contextos sociales y culturales; además, posee
herramientas básicas para comunicarse en inglés.
2. Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica
problemas, formula preguntas, emite juicios, propone
soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora
los razonamientos y la evidencia proporcionados por
otros y puede modificar en consecuencia, los propios
puntos de vista.
3. Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información
proveniente de diferentes fuentes.

68. 4. Interpreta y explica procesos
sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar
decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.
4. Conoce y ejerce los derechos humanos y valores que favorecen la
vida democrática, actúa con responsabilidad social y apego a la ley.
5. Asume y práctica la interculturalidad como riqueza y forma de
convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística.
6. Conoce y valora sus características y potencialidades como ser
humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y
aprecia la diversidad de capacidades de otros y aprende y se
esfuerza por lograr proyectos personales y colectivos.
7. Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como
condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
9. Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para
comunicarse, obtener información y construir conocimiento.
10. Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión
estética y es capaz de expresarse artísticamente.

69. En educación media superior
Las competencias especificas se desprenden de las genéricas y son:
1. Se conoce y valora
2. Participa y expresa en distintos géneros.
3. Elige y practica estilos de vida saludable.
4. Escucha, interpreta mediante distintas formas.
5. Desarrolla y propone soluciones.
6. Sustenta una postura personal y considerando otros.
7. Aprende.
8. Participa y colabora.
9. Participa con una conciencia.
10. Respeta la interculturalidad.
11. Contribuye de manera critica.

70. Educación superior
Cada carrera define sus propios rasgos de perfil
de egreso, los cuales deben desarrollarse en el
ámbito de cada una de las asignaturas que
componen el plan de estudios.

71. Competencias disciplinares
Son las que se desarrollan en cada una de las
asignaturas, tiene un nivel de especificidad
mayor, son las nociones que expresan
conocimientos, habilidades y actitudes que
consideran los mínimos necesarios de cada
campo disciplinar para que los estudiantes se
desarrollen de manera eficaz en diferentes
contextos y situaciones a lo largo de la vida.

72. Si formamos individuos que aprendan
permanentemente, que sepan trabajar
en equipo, que aprecien el arte, que
cuiden el medio ambiente, que se cuiden
así mismos, que respeten a los
demás, etc., estamos sentando las
bases de un futuro para todos mejor.

74. AREA DE MAYOR DOMINIO
DEL DOCENTE
Niveles taxonómicos que
tienen los contenidos de
aprendizaje
1.- CONOCIMIENTO
2.- COMPRENSION
3.- APLICACIÓN
4.- ANALISIS
5.- SÍNTESIS
6.- EVALUACION
1.- CONOCIMIENTO
2.- COMPRENSION
3.- ANALISIS
4.- UTILIZACION DEL
CONOCIMIENTO
5.- METACOGNICION
6.- CONCIENCIA DEL SER
BLOOM MARZANO

75. A) IDENTIFICAR EL NIVEL TAXONOMICO EN EL QUE TRABAJERMOS
B) ELEGIR NIVEL OPERATIVO DE LA SECUENCIAS BAJO EL CRITERIO QUE SE
MENCIONA
NIVELES OPERATIVOS
Situación didáctica de nivel
operativo 1
Situación didáctica de nivel
operativo 2
Situación didáctica de nivel
operativo 3

76. Situación didáctica de nivel
operativo 1
Son actividades diseñadas para
favorecer el manejo conceptual
(información escrita, no requiere
levantarse de los asientos)
*Revisión de textos
*Anotaciones que el maestro
dicte
*Subrayado
*Responder un cuestionario
*Hacer un mapa conceptual y
entregarlo al maestro
PROCEDIMIENTO:
1.- Leer la instrucción.
2.- Realizar en lápiz y papel lo que se indica.
FINALIDAD
Obtener las aclaraciones y no dejar dudas sobre un tema para el posterior
desarrollo de actividades complejas.