El libro Currículo Oculto pretende reflexionar sobre los aspectos cotidianos de la vida escolar que reciben menos atención y sus efectos no previstos en los estudiantes y profesores. El autor escribe el libro para analizar cómo el currículo oculto configura significados y valores de los que el profesorado y estudiantes no son plenamente conscientes. El libro está estructurado en nueve capítulos que analizan temas como la ideología, la reproducción social, la discriminación de género y raza, y la educ

1. Jurjo Torres Santomé
Catedrático de Didáctica y Organización
Escolar Universidad de A Coruña
Participante:
Elizeth M. Flores H.

2. ¿ Porqué el libro se llama Currículo Oculto?
Esta obra pretende concitar la reflexión sobre aquellos aspectos de la
vida cotidiana de las escuelas y de las aulas a los que se presta menos
atención: buscar el significado social y los efectos no previstos de las
experiencias escolares en las que se ven envueltos los alumnos y alumnas
y el propio profesorado.
¿ Porqué el autor escribe el libro Currículo Oculto?
Este curriculum juega un papel destacado en la configuración
de unos significados y valores de los que el colectivo docente y
el mismo alumnado no acostumbran a ser plenamente
conscientes. Esta faceta de los procesos de enseñanza y
aprendizaje es algo sobre lo que es habitual insistir de manera
especial desde la aparición y desarrollo de lo que se viene
llamando las Teorías de la Reproducción.

3. Estructurado:
•
I: El curriculum y la ideología
•
II: Legitimación y discurso científico en educación
•
III: Prácticas tecnocráticas en la escuela y poder
•
IV: Las teorías de la reproducción
•
V: Las teorías de la producción y la posibilidad de prácticas contrahegemónicas
•
VI: La discriminación sexista en las instituciones escolares: niños visibles y niñas invisibles
•
VIl: La discriminación racista en el sistema educativo
•
VIII: La descualificación y recualificación del profesorado
•
IX: El curriculum y la educación de los ciudadanos y ciudadanas en una sociedad democrática

4. CAPITULO PRIMERO
El curriculum y la ideología
La política educativa no puede ser comprendida de manera aislada,
descontextualizada del marco socio-histórico concreto en el que cobra
auténtico significado. Las relaciones específicas de poder que existen en cada
sociedad tienen una prolongación en el sistema educativo.
En toda sociedad las clases sociales y/o grupos que detentan el poder tratan
de imponer y legitimar su dominio y de organizar su reproducción. Uno de
esos escenarios es la institución escolar, institución que Louis ALTHUSSER ha
denominado como Aparato Ideológico de Estado, afirmando que
«desempeña, en todos sus aspectos, la función dominante», de entre los
restantes Aparatos Ideológicos de Estado (el religioso, familiar, jurídico,
político, sindical, de la información y cultural).

5. CAPITULO II
Legitimación y discurso científico en educación
El sistema educativo se pone de forma manifiesta al
servicio de un modelo de sociedad y de relaciones de
producción, de circulación e intercambio definitivo en los
términos eficientitas.
Así, en 1927, SORO-KlN ya escribía: «... la escuela no
cambia en realidad a las personas; lo que hace es
clasificar, etiquetar y categorizar a los niños con vistas al
mercado de trabajo.

6. CAPITULO III
Prácticas tecnocráticas en la escuela y poder
El problema de la enseñanza, es lograr que niños y niñas aprendan las
definiciones correctas. Los procesos de pensamiento son definidos como
consistentes en manipulaciones de nociones abstractas; dando por sentado
que no importa cómo, ni dónde, ni cuándo, ni por quién se generaron.
El conjunto del sistema escolar en su totalidad, con sus trabajos, pruebas,
exámenes, supervisión de los alumnos, así como las notas, la categorización,
evaluación, eliminación y promoción, es un 'cedazo' muy complicado que
hace una criba de los futuros 'buenos' y 'malos' ciudadanos, los 'capaces' y
los 'tontos', los aptos para puestos elevados' y los 'no aptos'» (Cit. por
HEATH, A., 1981, Pp. 25-26).

7. CAPITULO IV
La teoría de la reproducción
La función de la institución escolar aparece sometida a las
necesidades del sistema productivo. Educar acaba resultando
similar a preparar a alguien para desempeñar un puesto de
trabajo.
En este discurso eficientista y positivista existe una
indiferencia teórica en cuanto a todo lo relativo a proveer a
los alumnos con los conocimientos y habilidades necesarias
para lograr una amplia comprensión de la dinámica de los
procesos socio-políticos y la ética que define a un Estado.

8. CAPITULO V
Las teorías de la producción y la posibilidad de prácticas contrahegemónicas
En este grupo de actividades podemos agrupar las
siguientes: escribirse notas; tirar cosas (clips, gomas,
bolitas de papel, tizas, etc.).
Este tipo de actividades pueden ser interpretadas
como reacciones ante la falta de interés por las
tareas educativas que se les proponen; vienen a ser
formas de resistencia ante imposiciones que no
comprenden y, por consiguiente, no aceptan.
Durante el tiempo en que se manifiestan, se
produce una apropiación del control de lo que
sucede en esa aula.

9. CAPITULO VI
La discriminación sexista en las instituciones
escolares: niños visibles y niñas invisibles
La escuela etiqueta lo que es la verdadera cultura, frente a lo que
podemos llamar la «cultura popular», la que se construye y reconstruye
fuera del control de los grupos sociales hegemónicos.
Los niños y niñas visibles son aquellos cuyas conductas en el interior de
las instituciones académicas no podemos dejar de notar; se hacen ver a
través de manifestaciones que el profesorado puede valorar positiva o
negativamente, pero que siempre recuerda. Podemos llegar a definir
tres modelos de alumnado visible: problemático o conflictivo, inmaduro
y aplicado
Es posible, también aquí, diferenciar tres modalidades de invisibilidad:
alumnado tímido, superviviente marginal, y ansioso.

10. CAPITULO VII
La discriminación racista en el sistema educativo
Todos los seres humanos en el momento en que se encuentran
ante otras personas con rasgos físicos muy distintos o con otro
idioma materno, o con costumbres muy diferentes, adquieren
algún grado de conciencia de su existencia como grupo
diferenciado, de que comparten una cierta visión del mundo con
su grupo de iguales y que, al mismo tiempo, existen otras maneras
de pensar y de ser.
Desde las instituciones de enseñanza, no considerarse como problema la raza o el
color, tanto las autoridades políticas, como los profesores y profesoras, no facilitan
la reproducción y producción de comportamientos racistas. Sin embargo, cuando
se realizan análisis etnográficos en el interior de las aulas o se revisan los
materiales curriculares, muy pronto aparecen ante nuestros ojos conductas que
invalidan las autoimágenes de neutralidad que el sistema educativo ofrece.

11. CAPITULO VIII
La descualificación y recualificación
del profesorado
“La profesión docente es hoy, en casi todos los países, el foco de atención de
los más variados sectores sociales. Las quejas sobre lo mal que funciona la
educación pública los enfrentamientos entre familias, docentes
acostumbrados a verse reflejados en los medios de comunicación. Las
familias, día a día exigen mayor participación en los colegios, culpando con
excesiva prontitud y superficialidad al profesorado de todos los fracasos y
deficiencias que observan en el rendimiento y educación de sus hijas e hijos”
(Jurjo Torres 1996).

12. CAPITULO IX
El curriculum y la educación de los ciudadanos
y ciudadanas en una sociedad democrática
La educación de las ciudadanas y ciudadanos en y
para una sociedad democrática es necesario
llevarla a cabo en el marco de instituciones en las
que sus estructuras democráticas permitan la
planificación y desarrollo de experiencias de
enseñanza y aprendizaje dirigidas a promover y
ejercitar la capacidad de tomar decisiones de
modo reflexivo y de comprometerse en la
realización de conductas responsables y efectivas,
dentro de una filosofía de respeto y apoyo de los
valores y procesos democráticos.

13. A manera de conclusión:
Reflexión de JURJO TORRES SANTOMÉ
Para mejorar la calidad educativa es necesario, que en las
instituciones escolares, las profesoras y profesores, como
intelectuales comprometidos, generen un clima de reflexión y
debate sincero, sin temores ni disimulos, acerca del porqué
de los contenidos culturales con los que trabajan y cómo lo
hacen; sobre qué dimensiones de la realidad, con qué fuentes
y con qué metodología facilitamos la reflexión de nuestros
alumnos y alumnas, les permitimos comprender su realidad y
les capacitamos para seguir analizando y poder intervenir
solidaria, democrática y eficazmente en las diversas esferas
de la vida en su comunidad.