La importancia de la investigación en el aula

El siguiente módulo abarca la importancia de la transver-
zalización de la investigación en las áreas de estudio, y
como llevarlas al aula, de una manera práctica para que
Docente y Estudiante adquieran sus conocimientos de
manera clara y precisa.
Hay escenarios múltiples y orgánicos dentro de la
institución educativa, pero hay uno particular que mira
como el lugar deseable en el que produce conocimiento:
El Aula.
El aula es descrita y vivida por muchos como un espacio
jerarquizado y regulado en el que se evidencian estructu-
ras de poder que determinan, por tanto, la dinámica de las
relaciones psicosociales de los allí involucrados; los
procesos pedagógicos que en ella se dan están prescri-
tos por formas particulares de relación, en la que los roles
están determinados desde un imaginario que remite a
reconocer como válido solo una clase de conocimientos:
el académico; solo un tipo de orden: el institucional; solo
una forma de escuela: la que no acepta diferencias; y un
solo tipo de maestro: el transmisor de conocimientos.
Indudablemente el aula es algo más que el espacio en el
que solo se transmiten ideas o pautas de comporta-
miento, los procesos de socialización que en ella se
Presentación

producen como consecuencia de las prácticas sociales,
de las interacciones que se establecen y desarrolla en
ese grupo social.
Como posibilitadora de construcción de conocimientos
se convierte en instrumento para develar el mundo de la
escuela. La investigación como base de la enseñanza y
de formación permite al docente, desde la reflexión
crítica, la construcción de saber, dejando de lado el rol de
mediador pasivo entre teoría y práctica.

PRESENTACION…………………………………………………………….…………… 3
OBJETIVOS……………………………………………………………………………….. 7
Objetivo General 7
Objetivos Específicos 7
8
CAPITULO 1. LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA…………………………9
1.1 ¿QUE ES LA INVESTIGACION? 9
1.2 CLASIFICACION DE LA INVESTIGACION 11
1.1 INVESTIGACION BASICA 12
1.2 INVESTIGACION APLICADA 12
1.3 INVESTIGACION DOCUMENTAL 13
1.4 INVESTIGACION DE CAMPO 13
1.5 INVESTIGACION EXPERIMENTAL 13
1.6 INVESTIGACION EXPLORATORIA 13
1.7 INVESTIGACION DESCRIPTIVA 14
1.8 INVESTIGACION EXPLICATIVA: 14
1.9 INVESTIGACION CUANTITATIVA 14
1.10 Modelos De Investigación Cuantitativa 14
1.11 Las Variables 21
1.12 Escalas Para La Recolección De Datos 21
1.13 El Muestreo 23
1.14 Los Instrumentos de Recolección de Datos 23
1.15 INVESTIGACION CUALITATIVA 26
1.16 Antecedentes Históricos 26
1.17 Características De La Investigación Cualitativa 27
1.18 LA INVESTIGACION – ACCION I-A: 32
1.19 Características de la Investigación Acción 32
1.20 Clases de Investigación Acción 33

1.21 Fases De La Investigación Cualitativa 34
1.22 Diseño Cualitativo 35
1.23 Fuentes Para Elegir Nuestro Tema De Investigación
Cualitativa 39
CAPITULO 2. INVESTIGACION EDUCATIVA COMO COMPETENCIA…………41
2.1 CARACTERISTICAS DEL DOCENTE INVESTIGADOR 43
2.2 CALIDAD EDUCATIVA Y REALIDAD DOCENTE 45
2.3 INVESTIGACION Y FORMACION DOCENTE 48
2.4 PERFIL DEL DOCENTE INVESTIGADOR 49
2.5 PERFIL DEL PROFESOR INVESTIGADOR E INNOVADOR 50
2.6 REALIDAD DOCENTE 52
2.7 EL ENFOQUE CURRICULAR Y SU RELACION CON EL
ENTORNO 53
2.8 LA EDUCACION INTEGRAL Y LA TRANSVERZALIDAD EN LA
EDUCACION 53
2.9 ¿QUE ES LA TRANSVERSALIDAD? 56
2.10 CAMPOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE LA TRASVER-
SALIDAD 57
2.11 POR QUÉ TRANSVERSALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN? 58
2.12 ¿CÓMO SE HACE PRESENTE UNA INVESTIGACIÓN TRANS-
VERSALIZADA EN EL CURRÍCULO? 58
2.13 LA INVESTIGACION EN EL CURRICULO 60
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………

Objetivo General
Incluir en el PEI el componente investigativo orientado a la
propiciación de la Investigación como Estrategia
Pedagógica IEP.
Objetivos Específicos
• Participar activamente en la generación de conocimien-
tos, mediante la construcción colaborativa de propuestas
y metodologías de enseñanza, implementar la reflexión-
acción crítica al interior de la vida académica de las institu-
ciones, como eje fundamental de transformación en las
prácticas pedagógicas de las docentes.
• Establecer las características básicas de la estrategia
metodológica de la enseñanza por proyectos para
construir juicios críticos y fundamentales en el desarrollo
de las competencias básicas.
• Diseñar, ejecutar y evaluar los proyectos pedagógicos
orientados hacia el desarrollo de los procesos de
construcción de las competencias en la comunidad
educativa.

Es de vital importancia que la Investigación en el Aula se
realice como una estrategia de desarrollo de las compe-
tencias en los estudiantes para optimizar los procesos de
aprendizaje de la comunidad educativa, centradas en el
aprendizaje de los estudiantes y en la construcción colec-
tiva del conocimiento.
La Investigación en el Aula va a permitir enriquecer el
aprendizaje de los estudiantes como docentes, Incorpo-
rar elementos y estrategias que contribuyan a transfor-
mar y mejorar su quehacer docente, a partir de la docu-
mentación de sus experiencias y del análisis objetivo de
los procesos de enseñanza aprendizaje y de los resulta-
dos logrados, mediante un proceso de investigación –
acción.
La investigación en aula va a permitir más participación e
interés del estudiante en la clase, y la constante interac-
ción nos permitirá conocer más a nuestros estudiantes,
sus intereses, capacidades, sentimientos entre otros
factores que ayudarían a su formación como estudiantes
y como personas con proyectos de vida más claros, y
con valores más fortalecidos.
Justificación

Muchas veces hemos creído que la
investigación la representa un señor
mayor con una bata blanca y una lupa o
un microscopio, tomando apuntes en
una libreta. Al analizar los avances de los
Mayas, nos damos cuenta que nada está
más lejano de la verdad. Pero sí es cierto
que la observación, la exploración, la
creatividad y la aplicación son elementos
importantes de la investigación. Así fue
como los mayas, en épocas antiguas,
alcanzaron un alto grado de progreso. Lo
hicieron mediante la investigación, pues
observaban los fenómenos de su
entorno, los interpretaban y los docu-
mentaban.
La investigación, pues, no se refiere a un
proceso difícil y complicado, apto sólo
para gente mayor, o para expertos de
laboratorio. Es, más bien, un proceso
cercano a nosotros y fácilmente engar-
zado a nuestra vida cotidiana. Podríamos
afirmar que la mayoría de los cambios a
lo largo de la historia han llegado por
medio de la investigación.
La investigación ha sido sinónimo de
desarrollo ya sea en el pasado o en el
presente. De antemano sabemos que
también lo será en el futuro, debido a su
importancia. Debemos resaltar que la
investigación es importante precisa-
mente para producir nuevos conocimien-
tos; pero la investigación no ocurre aisla-
damente, ni por sí misma, la investigación
siempre se encuentra ligada a los contex-
tos históricos que la engloban. Podría-
mos afirmar, pues, que la investigación
no es ni puede ser neutra.
Según el Diccionario Enciclopédico
Océano, el significado del vocablo
“investigar” se define como hacer diligen-
cias para descubrir una cosa. La expre-
sión hacer diligencias implica ejecutar
acciones; es decir, habla de involucrarse
en actividad. Luego, la expresión para
descubrir una cosa se refiere a la inten-
cionalidad: descubrir algo; develar una
realidad. Así, conlleva una serie de accio-
nes o pasos que se realizan para lograr
descubrir algo que, de otra manera, se
encuentra “encubierto” .
Conozcamos las raíces del vocablo.
Desde la etimología, el término investig-
ación proviene del latín in; que significa
en; y vestigare, que significa encontrar,
indagar, inquirir, seguir vestigios. Podría-
mos decir, entonces, que investigar
consiste en la exploración, indagación,
búsqueda o inquisición de un hecho
desconocido, con el fin de descubrir su
esencia. Esto es aplicable para cualquier

tema, independientemente de cuál sea
su naturaleza. Cuando la investigación se
aplica directamente al campo científico,
adopta un carácter reflexivo, sistemático,
controlado y crítico.
Su gran finalidad es la siguiente: descu-
brir, o interpretar, los hechos o fenóme-
nos, relaciones, o leyes dentro de un
ámbito determinado de la realidad.
Muchas veces el término “investigación”
suele causar escepticismo o confusión
entre las personas, especialmente entre
los estudiantes; a veces despierta temor.
Se cree falsamente que la investigación
no tiene relación con la realidad cotidiana.
También se cree que la investigación
puede únicamente ser llevada a cabo por
instituciones especializadas en el ramo.
¡Hasta se ha creído que para investigar se
requiere de un talento o don especial!
Nada está más lejano de la verdad. En
primer lugar, la investigación tiene que
ver, o se trata de la realidad cotidiana del
ser humano común y corriente. A través
de la investigación social se abordan
temas tan pertinentes al diario vivir de las
personas, como las relaciones interper-
sonales, la inflación, la salud, el matrimo-
nio, la delincuencia, las elecciones, la
familia; etc.
Esto nos lleva a darnos cuenta de que en
realidad todos hacemos investigación
con mucha frecuencia. Lo hemos hecho
desde la cuna, cuando investigábamos la
procedencia del chinchín, o el sabor del
patito de hule.
La investigación científica enmarca a la
investigación social. La investigación
científica es, en esencia, cualquier tipo de
investigación, pero desarrollada de
manera rigurosa y planificada. Bajo ella
se realizan valoraciones críticas de
manera permanente .
1.2 CLASIFICACION DE LA INVESTIGA
CION :
Reconocemos cuatro elementos presen-
tes en toda investigación: sujeto, objeto,
medio y fin. De esta manera, se entiende
por sujeto el que desarrolla la actividad, el
investigador.
Por objeto lo que se investiga, esto es la
materia o el tema. Por medio, lo que se
requiere para llevar a cabo la investig-
ación es decir, el conjunto de métodos y
técnicas.

Por fin lo que se pretende sean los resultados, los propósitos de la actividad,
que radica en la solución de un problema o situación previamente detectados.
La clasificación más generalizada se indica en la figura 1.
INVESTIGACION BASICA
También recibe el nombre de investigación pura, teórica o dogmática. Se carac-
teriza porque parte de un marco teórico y permanece en él; la finalidad radica en
formular nuevas teorías o modificar las existentes, en incrementar los cono-
cimientos científicos o filosóficos, pero sin contrastarlos con ningún aspecto
práctico.
INVESTIGACION APLICADA
Este tipo de investigación también recibe el nombre de práctica o empírica. Se
caracteriza porque busca la aplicación o utilización de los conocimientos que se
Investigación
Experimental
Investigación
Exploratoria
Investigación
Descriptiva
CLASIFICACION DE LA
INVESTIGACION
Investigación
Aplicada
Investigación
Explicativa
Investigación
de Campo
Investigación
Documental
Investigación
Básica
Investigación
Cuantitativa
Investigación
Cualitativa

adquieren. La investigación aplicada se encuentra estrechamente vinculada
con la investigación básica, pues depende de los resultados y avances de esta
última; esto queda aclarado si nos percatamos de que toda investigación
aplicada requiere de un marco teórico. Sin embargo, en una investigación
empírica, lo que le interesa al investigador, primordialmente, son las consecuen-
cias prácticas. Si una investigación involucra problemas tanto teóricos como
prácticos, recibe el nombre de mixta. En realidad, un gran número de investiga-
ciones participa de la naturaleza de las investigaciones básicas y de las aplica-
das.
INVESTIGACION DOCUMENTAL
Este tipo de investigación es la que se realiza, como su nombre lo indica,
apoyándose en fuentes de carácter documental, esto es, en documentos de
cualquier especie. Como subtipos de esta investigación encontramos la inves-
tigación bibliográfica, la hemerográfica y la archivística; la primera se basa en la
consulta de libros, la segunda en artículos o ensayos de revistas y periódicos, y
la tercera en documentos que se encuentran en los archivos, como cartas,
oficios, circulares, expedientes, etcétera.
INVESTIGACION DE CAMPO
Este tipo de investigación se apoya en informaciones que provienen entre otras,
de entrevistas, cuestionarios, encuestas y observaciones. Como es compatible
desarrollar este tipo de investigación junto a la investigación de carácter docu-
mental, se recomienda que primero se consulten las fuentes de la de carácter
documental, a fin de evitar una duplicidad de trabajos.
INVESTIGACION EXPERIMENTAL
Recibe este nombre la investigación que obtiene su información de la actividad
intencional realizada por el investigador y que se encuentra dirigida a modificar
la realidad con el propósito de crear el fenómeno mismo que se indaga, y así
poder observarlo.

INVESTIGACION EXPLORATORIA
Recibe este nombre la investigación que se realiza con el propósito de destacar
los aspectos fundamentales de una problemática determinada y encontrar los
procedimientos adecuados para elaborar una investigación posterior. Es útil
desarrollar este tipo de investigación porque, al contar con sus resultados, se
simplifica abrir líneas de investigación y proceder a su consecuente comprobac-
ión.
INVESTIGACION DESCRIPTIVA
Mediante este tipo de investigación, que utiliza el método de análisis, se logra
caracterizar un objeto de estudio o una situación concreta, señalar sus caracter-
ísticas y propiedades. Combinada con ciertos criterios de clasificación sirve para
ordenar, agrupar o sistematizar los objetos involucrados en el trabajo indagato-
rio. Al igual que la investigación que hemos descrito anteriormente, puede servir
de base para investigaciones que requieran un mayor nivel de profundidad.
INVESTIGACION EXPLICATIVA
Mediante este tipo de investigación, que requiere la combinación de los méto-
dos analítico y sintético, en conjugación con el deductivo y el inductivo, se trata
de responder o dar cuenta de los porqués del Objeto que se investiga.
INVESTIGACION CUANTITATIVA
Existen modelos de investigación cuantitativa relacionados a continuación :
• Investigación Descriptiva Cuantitativa: La investigación descriptiva cuantita-
tiva, tal como su nombre lo estipula, se propone realizar una descripción o
retrato del tema; pero a través de la cuantificación de sus componentes, los
cuales luego tabula para su posterior análisis. La ventaja de este tipo de inves-
tigación es que puede ser empleado en cualquier rango del fenómeno educa-
tivo en general. En ella se emplean indicadores tales como cantidad y medición.
Las operaciones básicas para este tipo de investigación son dos:(1) contar y (2)
medir.

Es posible fusionar ambas operaciones para ser capaces de establecer sus
relaciones, y analizarlas con el fin de conocer profundizar. Veamos un ejemplo:
Deseamos investigar los estudiantes de la Escuela José María, las variables de
descripción para este tipo de investigación son las siguientes:
Edad en años
Género
Grado escolar
Rendimiento académico
Condición académica (aprobado,reprobado)
Con todas estas variables descriptivas, se puede hacer cruces para conocer las
relaciones entre estas variables. Así, determinamos cuántos niños varones de 8
años aprobaron el grado con promedios superiores a 90%, los que aprobaron
con promedios superiores a 80%, y los que reprobaron con promedios menores
a 60%.
• Investigación Relacional : La investigación relacional posee dos vertientes:
(1) La correlacional.
(2) La diferencia de grupos.
La correlacional se basa en el concepto matemático de correlación para establ-
ecer las relaciones entre las variables. Precisamente, mide las variables que se
presumen que se relacionan, para luego pasar a calcular estadísticamente el
nivel, grado y sentido en que se relacionan. Estos procedimientos estadísticos
en realidad no son complejos y pueden ser fácilmente llevados a cabo, aunque
hoy día contamos con software de informática que nos facilita esta tarea aún
más. Las variantes más conocidas son: la regresión simple y la múltiple. La
investigación correlacional, en tanto que cuantitativa, exige que las variables en
relación sean medibles y cuantificables, pues se emplea cuando se desea
encontrar correlaciones, ya sean fuertes o débiles, entre variables secuenciadas

en el tiempo. Por ejemplo, se puede utilizar una de las variables para predecir la
otra variable. La desventaja que puede presentar es que requiere de un fuerte
tratamiento matemático, lo cual podría entorpecer su aplicación. Existen dos
características para la correlación:
(1) Dirección.
(2) Fuerza.
La dirección expresa la asociación directa o inversa entre variables, represen-
tada por los signos (+) y (-). Por ejemplo, todos creemos que a mayor motivación,
mayor rendimiento académico. Esto representaría una asociación directa, o
correlación positiva, pues el atributo de la motivación es el mismo atributo en el
rendimiento académico; ambos se categorizan como “mayor”. Pensemos en
un grupo de estudiantes universitarios que forman parte de la asignatura de
filosofía educativa este semestre. Tomamos la edad y los promedios de
rendimiento (calificaciones) como variables descriptivas. La medición nos com-
prueba y arroja la siguiente información: a menor edad, mayor rendimiento
académico.
Este resultado refleja una asociación inversa, o correlación negativa. Estas
variables se pueden graficar en un plano, el cual puede ayudarnos a ilustrar el
concepto de correlación como indica la figura 2 .
Figura 2. Concepto de correlación
Fuente: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana.

Si se observa la figura 2, y se ubica al sujeto A, vemos que a mayor edad, mayor
rendimiento en la asignatura de filosofía. En el sujeto B, a mediana edad,
mediano rendimiento. En el sujeto C, vemos que a menor edad, menor
rendimiento. Esta es la correlación dada entre las variables de edad y
rendimiento. ¿Cuál es la diferencia entre la investigación descriptiva y la correla-
cional? Las investigaciones descriptivas se centran en medir las variables
individuales, tales como peso, edad, estatura, género, promedio de
rendimiento, estado civil, etc. Éstas variables se pueden medir solas en una
investigación, ya que su propósito es describir. La investigación correlacional, al
contrario, miden el grado o nivel de relación entre dos o más variables.
• Investigación Causal Esta investigación se compone de dos vertientes:
(1) La experimental.
(2) La no-experimental.
(1) Investigación experimental: es aquella en la cual se manipulan las variables,
con el fin de comprobar la hipótesis. Normalmente emplea un grupo llamado
experimental, a quien se le manipula y se le aplica el tratamiento a fin de
conocer su efecto y un grupo control, a quien no se le aplica el tratamiento,
dejándole tal cual. De esta manera, se realiza una comparación entre el grupo
que recibió el tratamiento y el grupo que no recibió el tratamiento.
A partir de estos resultados, logramos comprobar el caso. En este tipo de inves-
tigación nosotros construimos deliberadamente una situación determinada, a la
que son expuestos los sujetos.
Hablemos de un ejemplo sencillo: si nosotros deseamos investigar el temor a la
evaluación en nuestros alumnos, atemorizamos a la mitad del grupo con una
prueba pesada, en forma intencional. Este grupo correspondería al grupo
experimental, pues estaría siendo manipulado al recibir el tratamiento. Igual-
mente, en forma intencional, no atemorizamos a la otra mitad de los alumnos,
quienes se convertirían en nuestro grupo control
(2) La investigación no-experimental: Es aquella en la cual NO se manipulan las
variables. Por tanto, se observan los fenómenos en un contexto natural, para

luego analizarlos. Los sujetos son observados en su propio ambiente, sin llegar
a construir deliberadamente una situación determinada para ellos. Siguiendo
con el ejemplo anterior, observamos a nuestro grupo de alumnos ante una
evaluación, llevando a cabo comparaciones entre las reacciones de los alum-
nos y así llegar a las conclusiones. Se puede medir una o varias variables en un
momento dado. También se pueden medir varias variables y su relación en el
tiempo. Recoge los datos en un solo momento, en un tiempo único. Por ejem-
plo, si realizamos una investigación con nuestros alumnos en el primer día de
clase del año, para saber cuáles son los niveles de ansiedad y de temor. Bajo
este enfoque no experimental, debemos elaborar un diseño transversal o
transeccional .
En otras ocasiones, la investigación busca comprobar cómo evolucionan o
cambian una o más variables a lo largo del tiempo. Nos interesa analizar cam-
bios a través del tiempo. Para este fin, se habla de un diseño a largo plazo, o
longitudinal. Así, si queremos investigar el rendimiento académico de los alum-
nos del primer grado sección A y darles seguimiento hasta que se gradúan de
secundaria, estaremos hablando de una investigación longitudinal.

Investigar es ver lo que todo el mundo ha visto,
y pensar lo que nadie más ha pensado.
Albert Szent Gyorgi.
Figura 3. Definición y tipo de hipótesis.
La Hipótesis
Una hipótesis es una posible respuesta a la pregunta, que se pone a prueba
cuando se diseña un experimento. Es una afirmación que se quiere demostrar
o rechazar. Para diseñar un experimento, es muy importante primero definir bien
una pregunta. Luego es necesario generar una hipótesis respecto de esa
pregunta. La contundencia de los resultados del experimento y la conclusión,
dependen de los controles que se hagan sobre cada paso del proceso. En la
figura 3 se describe generalidades de la hipótesis.
Hipótesis: Respuesta tentativa a la pregunta de Investigación, surge
después de la revisión bibliográfica, nos ayudan a enfocarnos en lo que trata-
mos de buscar y de probar; por tanto, dotan de orden al proceso. Poseen una
función descriptiva o explicativa, según cada caso.
Fuentes:Teorías existentes
y su respectivo análisis,
Generalizaciones empíricas
que parten de nuestras propias
experiencias, Observación
constante, Estudios e inves-
tigaciones que hemos
rastreado, Especialistas y
expertos consultados.

Tipos de Hipótesis:
Hipótesis de Investigación: Estas hipótesis proponen las posibles relaciones
entre dos o más variables. Normalmente se simboliza como H1, H2, ejemplo
(H1) “, a mayor autoestima en los alumnos Mayor rendimiento académico en el
aula”; y (H2) “a mayor inteligencia emocional, mayor rendimiento académico
en el aula.
Hipótesis Nula Ho: es la negación de la hipótesis de investigación. Es decir: las
hipótesis nulas sirven para refutar o para negar lo que ya afirma la hipótesis de
investigación.
Hipótesis Alternativas Ha: Tal como su nombre lo indica, las hipótesis alterna-
tivasserefierenaotrasposibilidadesalternasnoexpresadasenlahipótesisde
investigación ni en la hipótesis nula.
Hipótesis Estadísticos Hi: Las hipótesis estadísticas vendrían a ser una espe-
cie de “traducción.” Trasladan las hipótesis de investigación, las nulas y las
alternativas en términos estadísticos.
Caracteristicas:
• Hace referencia a una situación real.
• Los criterios o variables de la hipótesis deben ser precisos y lo más
concretos posible.
• La interrelación entre las variables debe ser lógica.

Las Variables
Cada vez que se formula una hipótesis, es indispensable llegar a definir cuáles
son los términos de esta hipótesis. Estos términos son las variables. Las
variables, pues, se refieren a las posibilidades de cambio de un objeto o
condición que asume más de un determinado valor.
Por ejemplo, como investigadores-docentes, nos interesa investigar la actitud
de los alumnos hacia la asignatura de educación física. Sin duda, las actitudes
hacia esta asignatura pueden ser muy variadas; de hecho, seguramente son
muy variadas entre el grupo de alumnos. En tanto que cada actitud varía y que
asume más de un valor, se le conoce como variable en investigación educativa.
Las variables en esta investigación sobre la actitud de los alumnos hacia la
asignatura de educación física son las siguientes:
• Las diferentes opiniones de los alumnos.
• Las actividades de aprendizaje que planifica el profesor para esta clase.
• Los efectos de estas actividades de aprendizaje sobre los alumnos.
Escalas Para La Recolección De Datos
• La Escala Nominal: Ejemplo ¿Cuántas de las personas entrevistadas en un
supermercado tienen prejuicios raciales?, *¿Cuál es el sexo del total de gradua-
dos de la universidad en este año? (masculino o femenino).
Es necesario reafirmar que cada caso pertenece únicamente a una categoría. O
sea, ningún caso puede tener la propiedad de “hombre” o “mujer” simultánea-
mente. Tampoco se llegan a clasificar en rangos o escalas según las propie-
dades; por ejemplo, no se establece si los hombres son “superiores” o “inferi-
ores” a las mujeres.
• Escala Ordinales : La medición es la de establecer una relación de orden entre
las variables, digamos que con respecto al mayor o menor grado en que

poseen la propiedad descrita, éstas se agruparán en un tipo distinto de escala,
el cual mostrará el orden de recurrencia de las mismas ejm. Si deseamos investi-
gar a qué estatus socioeconómico pertenece cada persona que compra
comida rápida en un restaurante del centro de la ciudad, los clasificaríamos
como clase baja, clase media, o clase alta en la escala ordinal.
•Las Escalas de Intervalos: Existe una tercera dimensión que no sólo diferencia
categorías y establece orden entre ellas, sino también determina la distancia
entre las diversas categorías. Es la escala de intervalos, que emplea unidades
constantes de medición; por ejemplo: pesos o centavos, grados centígrados,
metros, minutos o segundos.
Las siguientes puntuaciones de la última prueba de estadística:
María 98
Luis 97
Alfredo 93
Sandra 89
Ricardo 85
Cecilia 80
•Las escalas de razón o proporción: Existe un cuarto tipo de escala, que
además de diferenciar categorías y establecer un orden y distancia entre ellas,
permite su comparación proporcional, o sea, permite determinar en qué propor-
ción es mayor una categoría que otra. Este tipo de comparación reúne todas las
propiedades de los números naturales, es decir, distinción, orden, distancia y
origen. Esta es la escala de razón o proporción. Como ejemplo de la escala de
razón o proporción, tomemos dos medidas de peso: kilos y libras.
Cuadro 1. Escalas de razón.
Fuente: la practica pedagógica cotidiana.

El Muestreo
Cuando las investigaciones son amplias y muy extensas, entonces se debe
extraer una “muestra” de la población completa, para tomar precisamente, un
segmento de ésta. Cuando las investigaciones son amplias y muy extensas,
entonces se debe extraer una “muestra” de la población completa, para tomar
precisamente, un segmento de ésta.
Población: es el conjunto de la totalidad de todos los casos que responde con
una serie de especificaciones delimitadas por una investigación.
Muestra: Es un subgrupo que se desprende de la población.
La selección de una muestra responde a la pregunta: ¿quiénes van a ser medi-
dos? Esto, claro está, depende estrechamente de la definición del problema de
investigación y los objetivos de la misma. Si deseamos investigar sobre el
impacto de la televisión en la conducta de los niños, al delimitar la muestra,
debemos definir primeramente cuál es nuestra unidad de análisis. ¿Cuál sería
nuestra unidad de análisis para esta investigación? Es fácil distinguir que en
este caso serían los niños, en primera instancia. Ahora bien: ¿cuáles niños?
Porque podrían ser los niños del mundo, los de América Latina, o los de
Centroamérica.
Los Instrumentos de Recolección de Datos
Los instrumentos de investigación son importantes, especialmente si nosotros
realizamos investigaciones en nuestra aula de clases. No es necesario salir a
comprar un instrumento caro y pre-elaborado. Con mucha sensibilidad, el inves-
tigador puede fácilmente elaborar sus propios instrumentos por medio de los
cuales recolectará los datos que requieren las variables que operacional izó. Los
instrumentos en la mano del docente-investigador, le permiten:
• Registrar lo que observa y lo que manipula
• Conservar lo que observa y manipula
• Retornar a lo que observó y manipuló para reutilizar la información

Es posible realizar estas tareas cuando el instrumento presenta consistencia en
términos de los resultados. Es decir, si elaboramos un cuestionario como instru-
mento, no debemos cambiar las preguntas después de habérselo aplicado a
tres sujetos, y luego volver a cambiar. Los resultados no serían fidedignos por
esta razón. En nuestra aula podemos elaborar nuestros propios instrumentos y
emplearlos para investigar fenómenos que se dan en ella.
Característica de un instrumento: Un instrumento puede ser evaluado como
apto o apropiado para su utilización, según los resultados que arroja. Se dice
que un instrumento es apropiado para ser utilizado si los resultados que propor-
ciona poseen:
• Validez
• Confiabilidad
Podemos decir que no es el instrumento el que posee validez o confiabilidad,
sino los resultados.
El cuestionario
El cuestionario es, prácticamente, un inventario de preguntas dirigidas a la
recolección de ciertos datos relacionados con la variable que se pretende medir.
Así, no contienen cualquier pregunta. El cuestionario posee dos tipos de
preguntas: abiertas o cerradas. Las preguntas cerradas consisten en preguntas
con respuestas previamente delimitadas por el investigador. Esta delimitación
corresponde a categorías que luego el investigador emplea para analizar los
datos recolectados.
Por ejemplo: 1. Abierta: ¿Cuántas horas al día estudias? (3 o más) (1 o 2) (menos
de 1), Cerrada: ¿Te gusta asistir a la escuela? (si) (no)
La única forma de aprender es investigando, así como la única forma de apren-
der a nadar es lanzándose al agua...Sin embargo, quien aspire a destacarse

AUTOR APORTE A LA INVESTIGACION CUALITATIVA
Herodoto (484-425 a.c)
historiador griego
reconocido como el
padre de la histografía.
Viajó a lo largo de
todo el mundo
mediterráneo; recopiló
sus hallazgos, hechos
a través de sus
observaciones, en su
obra cumbre
“Historias” (palabra
derivada de historia, la
cual significa
investigación,
búsqueda).
Herodoto contribuyó a sentar las bases para el posterior
desarrollo de métodos y técnicas utilizados en la
investigación cualitativa tales como: los estudios de
campo (los datos se recogen en el campo, no en un
laboratorio), la investigación naturalista (la investigación
se sitúa en el lugar natural donde ocurre el suceso de
interés) y la investigación etnográfica (utilizada
básicamente por antropólogos para describir la cultura
en un contexto particular).
Immanuel Kant, (1724-
1804)
Considerado por muchos como el pensador más
influyente de la era moderna, concilio las posturas del
Racionalismo, representado por Descartes y Baruch
Spinoza, y del Empirismo, apoyado por John Locke y
David Hume, para proponer su propia metodología para
la comprensión de ciertos fenómenos a través de la
razón y la experiencia; se le considera además, el padre
del método utilizado profusamente por las ciencias
naturales.
como investigador deberá someterse a un riguroso proceso de entrenamiento.
Felipe Martínez Rizo. Revista electrónica de investigación educativa
Vol.1, No.1, 1999
INVESTIGACION CUALITATIVA

Augusto Comte,
filósofo francés del
siglo XIX
Consideraba necesario descubrir unas leyes para la
sociedad parecidas a las que rigen el mundo físico o de
la naturaleza. Su estudio sistemático de la dinámica
social estableció las bases de sociología moderna, a la
que inicialmente llamó Física social.
Max Weber (1864-
1920),
Economista y sociólogo alemán, está considerado
como uno de los fundadores del pensamiento
sociológico moderno. Es gracias a Weber, que se
definen dos de las más importantes características de la
investigación cualitativa, a saber, la definición del objeto
de estudio(al que aquí llamaremos Tema de estudio) y la
estructuración de la metodología para el análisis del
mismo.
Franz Boas (1858-1942) Antropólogo y etnólogo alemán, fue de los primeros en
incorporar el trabajo de campo como parte de la
metodología en sus investigaciones, Boas también
realizó un importante aporte a la investigación cualitativa
de enorme relevancia en el campo educativo: su
concepto de cultura. Por primera vez, se percibe la
necesidad de analizar la cultura desde una visión
holística, es decir, desde el todo más que de sus partes.
Boas sugirió que le analizará desde su contexto mismo,
el cual incluía la religión, el arte, la historia y la lengua.
Ruiz Olabuenaga
Encuentra los siguientes elementos característicos: El
tema de Estudio, El Lenguaje y La Metodología
Características De La Investigación Cualitativa
• El tema de estudio: Si una investigación, de su origen disciplinario, pretende
captar el significado de las cosas, ésta entra en el ámbito de la investigación
cualitativa.
• El lenguaje : Si una investigación utiliza un lenguaje de conceptos y metáforas,
más que el de números y tests estadísticos; el lenguaje de viñetas, narraciones

y descripciones más que el de logaritmos, tablas y fórmulas estadísticas, enton-
ces ésta forma parte de un análisis de tipo cualitativo.
• La metodología
Si determinada investigación prefiere producir información a través de la obser-
vación reposada o participante o, a través de la entrevista en profundidad más
bien que recoger datos a través de experimentos o encuestas masivas, diremos
entonces que se trata de una investigación de tipo cualitativo.
• Si en lugar de partir de una teoría y unas hipótesis perfectamente estructura-
das y precisas prefiere partir de hechos concretos para intentar reconstruir su
significación, estaremos hablando de una investigación cualitativa.
• Si en lugar de intentar generalizar, la investigación pretende rescatar el valor de
un caso o situación particular, estaremos ante una investigación de tipo cualita-
tivo.
• El investigador analiza el escenario y las personas desde una perspectiva
holística, es decir, se les considera como un todo.
• Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que causan a las
personas tema de estudio.
• Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del
marco de referencia de ellas mismas.
• Se realiza a través de un prolongado e intenso contacto con el campo o
situación de vida.
• El papel del investigador es alcanzar una visión holística del contexto que está
siendo tema de estudio.
• El investigador intenta capturar los datos desde dentro, a través de una comp-

rensión empática.
• Una tarea fundamental del investigador es la de explicar las formas en que las
personas, en situaciones particulares comprenden, narran actúan y manejan
sus situaciones cotidianas.
• El objetivo de la investigación cualitativa es la comprensión, centrando la
indagación en los hechos.
• El investigador adopta un papel personal desde el inicio de la investigación.
• El investigador construye, conjuntamente con los actores, el conocimiento en
lugar de descubrirlo.
• La investigación cualitativa tiene un carácter holístico, empírico, interpretativo y
empático.
En la tabla 2, se definen los principales métodos de investigación cualitativa.
Continúa

LA INVESTIGACION – ACCION I-A :
Esta dimensión se concreta en el papel activo que asumen todos los sujetos
que participan en la investigación, la cual parte de problemas surgidos en la
práctica educativa, reflexionando sobre ellos, rompiendo de esta forma con la
dicotomía separatista teoría/práctica. La implementación de la investigación-
acción puede significar la oportunidad para realizar un trabajo conjunto entre
profesores, autoridades escolares y padres de familia en la resolución de los
problemas que repercuten en el accionar educativo.
De manera simplista diremos que este tipo de investigación está relacionado
con la investigación que el docente-investigador realiza en el aula o centro
escolar.
Características de la Investigación Acción
• En el ámbito escolar, la I-A analiza las acciones humanas y las situaciones
sociales experimentadas por el docente-investigador.
“La investigación educativa deber ser una práctica
constante dirigida esencialmente, a dar respuesta a los
problemas que surgen en el ámbito educativo y también
dirigida a establecer nuevos cambios y parámetros a los
ya establecidos”.
José Tovar Burgos

• El propósito de la I-A es que el docente investigador profundice en su comp-
rensión del problema.
• La I-A adopta una postura teórica según la cual la acción emprendida para
cambiar la situación problemática, se suspende hasta conseguir una compren-
sión más profunda del problema en cuestión.
• Al explicar “lo que sucede”, la I-A identifica los factores que inciden sobre el
hecho en cuestión, interrelacionándolos con otras situaciones, cuya aparición
influye en el surgimiento de otros factores.
• La I-A interpreta “lo que ocurre” desde el punto de vista de quienes intervienen
en el hecho, por ejemplo, profesores y alumnos profesores-director, etc.
• La I-A describirá y explicará “lo que sucede “utilizando el mismo tipo de
lenguaje empleado por los participantes. Como la I-A contempla los problema
“desde adentro”, sólo puede ser válida a través del diálogo directo con los
involucrados.
• La información debe -a través de este diálogo fluir libremente entre los partici-
pantes del hecho.
Clases de Investigación Acción
El propósito de esta modalidad es reunir los esfuerzos del personal de una o
más instituciones para resolver problemas que atañen a su práctica profesional,
ya sean académicos, curriculares o de formación profesional.
Las decisiones que atañan a los diferentes aspectos de la investigación son
producto del esfuerzo cooperativo de toda la comunidad, el o los problemas a
ser investigados deben ser de la incumbencia de todos.
• Investigación Participativa: La investigación participativa es aquí una actividad
integral que combina la investigación social (problemas sociales que nos

atañan a todos), el trabajo educativo (todos aprendemos de la experiencia) y la
acción (todos participamos en la búsqueda de soluciones). Como docentes-
investigadores, es nuestra obligación conocer el contexto social en el que se
enmarca nuestra práctica profesional. De aquí que esta modalidad lleve el
trabajo investigativo más allá de los limites estrictamente áulicos.
Fases De La Investigación Cualitativa
La investigación cualitativa, nos ofrece una diversidad de visiones sobre la
realidad; cada una de estas “miraditas” ya viene condicionada por factores
como el género, la clase social, la raza, la etnia. Así, no hay oportunidad para
generalizar los hallazgos, por demás, imposible en investigación cualitativa; la
verdad es relativa, cada contexto (con sus propios actores) adquiere su propia
versión de la realidad.
• La Fase Preparatoria : Se conforma de la etapa reflexiva y la etapa de diseño.
En la primera, el investigador, tomando como base su formación investigadora,
sus conocimientos y experiencia en asuntos educativos y, por supuesto, su
propia ideología, intentará establecer el marco teórico conceptual desde el cual
parte su investigación. En la etapa de diseño, se dedicará a la planificación de
las actividades que tendrán lugar en fases posteriores.
• El Trabajo de Campo: el docente investigador debe preparar el escenario
donde se producirá la mayor parte de la información (etapa de producción);
debe estar consciente de que este proceso de producción de datos toma
tiempo; los hallazgos se van contrastando una y otra vez; se verifican, se com-
prueban, además el docente-investigador debe enfrentar decisiones con
respecto al cuándo y al cuánto, es decir, cuándo es el momento preciso para
iniciar, el trabajo de campo y cuándo es el momento para abandonarlo; por
cuánto tiempo debe prolongar la investigación de campo y cuánta información
es necesaria.
• La Fase Analítica: El proceso de análisis de datos cualitativos comienza parale-
lamente al trabajo de campo. Las responsabilidades derivadas de esta etapa
implican un trabajo cuidadoso, pues deben tomarse importantes decisiones

con respecto a qué información es pertinente y cuál no; la proporción en que se
debe reducir el volumen de datos o, por el contrario, si existe la necesidad de
proveerse de más información.
• La Fase Informativa: Esta fase debe representar para el docente-investigador
no sólo la oportunidad para alcanzar su objeto de estudio, sino además, para
compartir su experiencia con otros colegas y con la comunidad misma. La
investigación cualitativa implica un compromiso con nuestros principios y un
profundo respeto por los demás.
Diseño Cualitativo
Es la parte medular de todo el proceso; es aquí en dónde tomaremos las
decisiones que afectarán el resto del proceso y que podrían incidir en los resul-
tados, y donde debemos hacernos las siguientes preguntas:
¿Qué vamos a investigar?, ¿Cómo lo vamos a hacer?... ¿qué métodos de
indagación utilizaremos?, ¿qué técnicas nos resultarán más útiles, más prácti-
cas, más accesibles, más económicas, etc.? ¿Desde qué teoría pretendemos
elaborar las conclusiones de la investigación?.
Como futuros docentes-investigadores debemos estar conscientes de que no
todas las etapas de nuestro diseño se podrán planificar de antemano, en la
Investigación Cualitativa se deben tener en cuenta lo siguiente:
El docente-investigador inicia con la definición del tema de estudio, dicho de
otra manera, el docente-investigador debe definir cuál es el fenómeno que le
interesa, el tema, el suceso, la cosa, la persona, la comunidad, el grupo social o
étnico u organización sobre el que, en un contexto limitado, va a centrar su
estudio.
Una excelente oportunidad para realizar un proceso de investigación cualitativa
en el aula de clase va a partir de una situación o fenómeno para el cual él o la
profesora no tiene o no sabe dar una respuesta a partir de los conocimientos
que posee.

La necesidad por conocer todos los aspectos relacionados con ese fenómeno
en el que él o ella está interesado lo convierte en el tema de estudio, del cual
surgirá -eventualmente- el problema de investigación.
A continuación en la imagen 1, se indica un ejemplo de un trabajo de investig-
ación y en la gráfica 2 se indican las fuentes para elegir nuestro tema de inves-
tigación cualitativa.
Imagen 1. Mi primer trabajo de investigación.
Fuente: Domingomendez.blogspot.com

1
Nuestra experiencia docente. Es
ésta la que nos permite conocer
los contextos y los hechos que
suceden
Antes, durante y después del acto
educativo. Este hecho se convierte
en una rica fuente de situaciones
o fenómenos que despiertan
nuestro interés. Estas situaciones
pueden convertirse en buen
material para investigar.
2
Las teorías educativas
dan respuesta a muchos de
los fenómenos que ocurren
en y fuera del contexto
Escolar. Sin embargo, en
muchas ocasiones, sus
postulados conducen a más
interrogantes de las que el
estudio mismo puede
responder.
3
El contexto social mismo nos
ofrece una serie de situaciones o
fenómenos que, de forma directa
o indirectamente, se encuentran
relacionados con el acto
educativo.
Iniciar una investigación cualitativa
puede ser el vehículo para
comprender la influencia del
medio social en algunas de los
fenómenos que refuerzan la
cultura escolar.

La necesidad por conocer todos los aspectos relacionados con ese fenómeno
en el que él o ella está interesado lo convierte en el tema de estudio, del cual
surgirá -eventualmente- el problema de investigación.
A continuación en la imagen 1, se indica un ejemplo de un trabajo de investig-
ación y en la gráfica 2 se indican las fuentes para elegir nuestro tema de inves-
tigación cualitativa.
CAPITULO 2.
INVESTIGACION EDUCATIVA COMO COMPETENCIA
Para ser capaces de analizar la investigación educativa como competencia de
un docente, primeramente definamos lo que es una competencia. Una compe-
tencia es “la capacidad que tienen las personas para actuar con eficiencia,
eficacia, y satisfacción sobre algún aspecto de la realidad personal, social, y
natural.
Ahora pasemos al campo de la investigación, pensemos por un momento
sobre lo que es una competencia de investigación.
La competencia de investigación consiste en la capacidad de pensar y actuar
con creatividad y perseverancia, de manera individual o colectiva, para interpre-
tar hechos y fenómenos, como una forma de adquirir nuevos conocimientos y
aplicarlos en la resolución de problemas, incluyendo el manejo adecuado de
procedimientos bajo una apertura hacia lo nuevo e inesperado.
La investigación en el aula es “la capacidad para poder identificar y problemati-
zar fenómenos propios de la cotidianidad escolar y de la práctica pedagógica,
estableciendo las relaciones y el análisis simbólico, pertinentes que permitan
reconstruir y elaborar nuevos significados para emitir juicios, tomar decisiones y
arrojar conocimientos con respecto a la realidad en el aula.”
Las competencias para investigar en el aula de clases implican en nosotros
importantes actitudes, tales como la flexibilidad, la apertura y la tolerancia. Las
desarrollamos al zambullirnos en la realidad de nuestras aulas y de nuestros
alumnos, logrando comprender todo de una manera sistémica.

Es necesario, pues, entender la investigación como un verdadero proceso natu-
ral de aprendizaje, fundamentado en las actitudes de búsqueda, exploración, y-
¿por qué no?- de aventura, tan características en la edad escolar. Valorando las
actitudes de búsqueda, exploración y de aventura en nuestros alumnos, es fácil
que concibamos nuestra aula como un espacio educativo muy importante para
que nuestros alumnos alcancen aprendizajes significativos y útiles que
perduren, por medio de la investigación e indagación.
La realidad nos coloca, como docentes-investigadores, en la necesidad de
comenzar nuestras clases a partir de los conocimientos previos, de lo que ya
saben, nuestros alumnos.
No nos debemos desmoralizar en nuestra faena docente. Debemos, más bien,
tomar el reto-y la oportunidad- para recrear y reformular en nuestra mente y en
nuestra práctica educativa cotidiana lo que implican las competencias de inves-
tigación educativa, en aras de recuperar lo que es la forma natural de aprender
del alumno (preguntar, indagar, explorar), debemos recuperar, en primer lugar, la
fuerza de la interrogante, la fortaleza de la pregunta, siempre en nosotros
mismos como educadores, para luego crear un clima afectivo (o emocional) en
el aula que sea cálido y de mucha confianza. Así, nuestros propios “investiga-
dores en potencia” estarán estimulados siempre a formular, sus propias interro-
gantes, a expresarse libremente y a realizar sus propios descubrimientos. De
esto, sin duda, es que trata en esencia el verdadero aprendizaje.
Nuestra aula tiene que ser conquistada por nosotros y declarada abiertamente
como un espacio privilegiado de investigación permanente, en la que no
solamente aprenden y construyen nuevos conocimientos los alumnos...
también nosotros, como docentes-investigadores flexibles y comprometidos
con nuestra práctica cotidiana, también aprenderemos y construiremos nuevos
conocimientos en ella.
Para comenzar, los estudiantes del Siglo XXI son distintos; son probablemente
mucho más curiosos; más “conocedores” del mundo, debido a la proliferación
de los medios de comunicación. Y en esta época tan compleja, la educación
sufre una gran tensión: es muy difícil que coexistan estudiantes del Siglo XXI

con profesores formados al estilo del Siglo XX, enseñando en una escuela
estructurada para responder al siglo XIX.
Adicionalmente, hay otra tensión más en el currículo, pues ya no se espera que
la escuela de hoy se encuentre dominada por un currículo rígido. La razón es
muy simple: un currículo rígido, por ser muy cerrado, produce un cierto tipo de
escuela; la escuela, que formula las preguntas con respuestas definidas previa-
mente. Estamos hablando de la escuela que derriba la inquietud, de la que
aniquila la duda crítica.
La investigación es importante ubicarla en nuestras aulas de clase para:
• Analizar los saberes educativos múltiples de la sociedad, de la escuela, y del
grupo.
• Generar nuevos saberes educativos.
• Practicar más autonomía en el trabajo docente
• Abrir un mayor y más amplio campo para los conocimientos y saberes.
• Evitar la simple tradición, rutina, copia y mera reproducción.
CARACTERISTICAS DEL DOCENTE INVESTIGADOR
• Uno de nuestros primeros pasos debe ser el partir y aprovechar las experien-
cias y los conocimientos previos que los alumnos traen al aula.
• Potenciar y fortalecer las preguntas propias de los alumnos, por medio del
diálogo permanente de todos los actores involucrados. Esto es importante, ya
que la construcción de nuevos conocimientos se logra por medio del intercam-
bio con los demás.
• Despertar y fomentar en los alumnos aquellas actitudes propias de la investig-
ación como proceso natural de aprendizaje, tales como la curiosidad, la interro-
gación, la pregunta, la exploración, la expresión de opiniones, su defensa y
respeto correspondiente.
Organicemos un debate para ventilar estas interrogantes:

•¿Cree usted que el maestro de aula debe investigar? ¿Por qué?
•¿Cuáles son las razones por las cuales no se ha desarrollado la investigación
por parte de los docentes en las aulas?
•¿En qué difiere la investigación cuantitativa de la cualitativa?
•¿Cuál modelo será mejor para lo que hacemos o vivimos en el aula: la investig-
ación cuantitativa o la cualitativa? ¿Por qué?
•¿Por qué cobra auge la investigación cualitativa?
•¿Será correcto considerar ambas escuelas o modelos de investigación como
enfoques contradictorios? ¿Por qué?.
Marque con una “X” todas aquellas características propias de su desempeño
docente al frente de su aula de clases :
• Soy orientador del aprendizaje de mis alumnos.
• Me considero facilitador del aprendizaje, no transmisor.
• Trabajo fácilmente en equipo.
• Siento un profundo interés sobre quiénes son mis alumnos.
• Dialogo fácilmente con mis alumnos.
• Estoy consciente del currículo oculto en mi aula.
• Me planteo preguntas sobre los fenómenos en mi aula
• Suelo observar y reconocer lo que ocurre en mi aula.
• Planifico proyectos y debates en mis clases.
• Fortalezco las preguntas y las actitudes críticas en mi aula.
• Les ayudo a descubrir sus diferentes habilidades.
• Soy guía y acompañante de mis alumnos.
• Aporto mis propios conocimientos cuando es necesario.
• Les enseño a mis alumnos a problematizar la realidad.
• Fomento un clima de respeto y de apoyo mutuo en mi aula.
• Evito etiquetar a mis alumnos como “buenos” o “malos”
• Creo que mis alumnos y yo crecemos y aprendemos cada día.
• Intento informarme y actualizarme profesionalmente.
Escala de Resultados
15 o más características marcadas:
¡Excelente trabajo! Usted puede llegar a convertirse en un experto docente
investigador en su aula mañana mismo.

10 a 14 marcadas: Usted realiza un esfuerzo grande. ¡Siga adelante, y pronto
logrará el objetivo!.
9 o menos marcadas: Definitivamente, usted deberá mejorar y replantear su
práctica pedagógica en el aula, pero una vez logrado, usted ¡se sentirá muy
satisfecho de su logro profesional!
La investigación educativa está destinada a la búsqueda sistemática de
nuevos conocimientos, con el fin de que sirvan de base tanto para la compren-
sión de los procesos educativos como para el mejoramiento de la calidad de la
educación. Al respecto, podemos entender la contribución de la investigación
educativa de acuerdo con sus funciones.
•Contribuye a desarrollar conocimientos nuevos que permiten una mejor
percepción de los fenómenos educativos que, a su vez, derivan en una ense-
ñanza de más calidad.
•Promueve el desarrollo de una actitud crítica en torno a procesos, estructura y
eficacia del sistema educativo y de nuestra práctica escolar.
•Los datos derivados de una investigación, optimizan los procesos de planifi-
cación racional de los recursos y acelera los procesos de toma de decisiones.
CALIDAD EDUCATIVA Y REALIDAD DOCENTE
El ejercicio de la profesión docente es un hecho que no debe desligarse de la
realidad. Entre otras razones, porque, así como los resultados de la labor
docente influyen a mediano y largo plazo en el contexto en el cual se desem-
peña, del mismo modo los distintos aspectos de la realidad condicionan la
manera en que se desarrolla la labor del docente. Por eso, ningún docente
puede desconocer el papel que juega el contexto en su labor cotidiana. Es un
marco de referencia obligado para que la misma sea pertinente y significativa
en la vida de las y los educandos y para la comunidad en general. A la larga, sus
efectos se harán sentir incluso en la realización personal y profesional del
propio docente.

Por eso, conocer la realidad en la que la profesión docente se desarrolla, es
indispensable. Porque también es necesario comprender cómo ambas,
realidad y labor docente, se determinan mutuamente.
Por medio de su formación, el docente aprende cómo hacer su labor, pero junto
con ello, deberá también reflexionar y prepararse para conocer y entender las
distintas dimensiones de la realidad en la cual tendrá que desenvolverse.
Hemos de reconocer que nuestras actividades como docentes, no quedan al
margen de esta característica natural de la vida. El problema de la educación en
nuestros países es que no hace suficiente énfasis en ello, y por eso general-
mente limitamos nuestra labor únicamente al aula. Hemos dejado de lado una
relación sistemática y permanente con el entorno natural, social y cultural de la
escuela y hemos perdido con ello una amplia gama de posibilidades para fortal-
ecer, enriquecer, ampliar y profundizar el impacto de nuestra labor en la vida de
nuestros educandos.
No es extraño entonces que la escuela, y la educación misma, carezcan de
relevancia para los estudiantes y para sus familias .
¿Hace falta abundar más en las características de este distanciamiento, para
convencernos de lo necesario que es para el docente conocer mejor su
realidad? ¿De que a su acción de enseñar, debe agregar el oficio de investigar?
¿Que como docente, le es indispensable investigar sobre los contenidos que
debe abordar en el aula, pero también investigar la realidad de su contexto?
Siempre habrá más razones, por supuesto, según las distintas perspectivas
desde las cuales se considere la labor docente.
Entre ellas podemos identificar algunas, como las siguientes:
• Conocer las particularidades de la realidad dentro de la cual viven y se desarrol-
lan sus estudiantes, permite al docente entenderlos y comprender mejor hacia
dónde y cómo encauzar las actividades de aprendizaje que realiza día con día.
• La ciencia se construye mediante la observación y la experiencia directa con la

realidad. Las y los formadores de los nuevos docentes, y todo docente, están
en una situación privilegiada en este sentido, y pueden convertirse en hace-
dores de teoría educativa desde el aula: ¡el aula, vinculada con la comunidad, es
su laboratorio! Desde él, junto con sus estudiantes pueden indagar acerca de
los distintos elementos que entran en juego en el aprendizaje efectivo. No
podemos desestimar, por supuesto, el aporte de los teóricos de la educación,
cuyos libros ostentamos en nuestras bibliotecas, pero las realidades desde las
que escriben son, de hecho, diferentes a las nuestras y, por lo mismo, la infor-
mación que nos ofrecen, no son necesariamente aplicables a nuestra realidad.
Aunque sus planteamientos teóricos, nos ofrecen pistas para construir nuevos
conocimientos sobre la educación, teniendo en cuenta elementos propios de
nuestra realidad.
• Relacionar las orientaciones curriculares nacionales con su propio contexto y el
mundo social y cultural de sus educandos. Con ello, podrá superar la tendencia
de trasladar mecánicamente los contenidos de aprendizaje establecidos en el
currículum o los contenidos de los libros de texto a los cuadernos de trabajo de
las y los estudiantes, mediante la copia o el dictado. De hecho, el primer
elemento cuya pertinencia el docente debe conocer y comprobar es el currícu-
lum, para lo cual deberá encontrar sus vínculos con la realidad y así promover
aprendizajes significativos, pertinentes y relevantes para las y los estudiantes.
• Determinar las ventajas de las metodologías que se le proponen. Nunca será
suficiente insistir en que la forma y los medios que las y los docentes utilizan
para orientar los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, determinan la
calidad de estos.
• Superar la aplicación mecánica de modelos construidos. Al conocer bien a las
personas y los distintos ámbitos de la comunidad, de la colonia, del barrio o del
sector social a cual pertenecen sus estudiantes, le es más fácil a las y los
docentes organizar sus actividades de enseñanza y aprendizaje desde el
mundo de ellas y ellos. Lo cual, obviamente, permitirá que realmente aprendan
y, aún más, que sus nuevos conocimientos les sean útiles para contribuir a
mejorar la calidad de vida de su familia, de su comunidad, de su región .

INVESTIGACION Y FORMACION DOCENTE
El interés por revisar los programas de formación de los nuevos maestros y
maestras, así como de los docentes en servicio, bajo cuya responsabilidad se
encuentra la educación de las nuevas generaciones, ha cobrado auge a partir
de la década de los años 90. Las reformas que han venido transformando la
educación en los países de América Latina, han mostrado sin lugar a dudas
que los nuevos desafíos derivados de las transformaciones sociales, económi-
cas, culturales, científicas y técnicas ocurridas en el mundo entero, sólo pueden
afrontarse exitosamente mediante una educación de calidad.
El docente pueda disponer de capacidades para la generación de conocimiento
y metodologías adecuadas a aprendizajes de calidad, pertinentes y relevantes
para los educandos, enraizados en su realidad y abiertos a la globalidad. Entre
otras capacidades necesarias al docente, para un desempeño de este tipo en el
aula, no pueden faltar las herramientas para investigar y conocer su realidad
personal y la realidad del medio en el cual desarrolla su labor. Esta es una
condición indispensable para facilitar que las y los educandos de los estableci-
mientos educativos de los distintos niveles, adquieran aprendizajes útiles para
su vida.
No obstante su carácter fundamental, el tema de la investigación ligada a la
labor docente, parece no haber tenido el nivel de atención deseado en los siste-
mas educativos de la región. Aun cuando se incluyen asignaturas de investig-
ación educativa en la malla curricular de la mayoría de países, éstas siguen
teniendo una orientación más académica que práctica. De modo que la tenden-
cia más generalizada, es la desvinculación entre la formación docente, tanto
inicial como continua, y la investigación.
PERFIL DEL DOCENTE INVESTIGADOR
• Un docente interdisciplinario y conocedor del contexto sociocultural y natural
del estudiantado.
• Un profesional investigador, integrador de teoría y práctica, solvente en el

dominio de los contenidos programáticos, conocedor de la problemática
cultural y social de su comunidad, de la madurez y desarrollo de la población
que atiende, claro en sus valores, sensible ante la naturaleza y los temas sobre
derechos humanos, y ecológicos y étnicos .
• Generador de cambios en el contexto social, para lo cual deben ser dinamiza-
dores en el proceso de construcción del conocimiento y en el desarrollo de
habilidades y destrezas básicas del educando.
• Un docente que reflexiona sobre su práctica docente en el aula. Al mismo
tiempo que identifica con objetividad potencialidades, capacidades, intereses y
dificultades de sus estudiantes, para adecuar la enseñanza a las peculiaridades
de cada grupo y estimular en ellos la apertura mental, la creatividad y el aprecio
por la verdad en la construcción del conocimiento, y en la comprensión de
personas, fenómenos y situaciones.
• Un docente abierto al mundo circundante, del cual extrae elementos que le
permitan incorporar a la escuela expresiones de la cultura cotidiana, mediante
estrategias para analizar el entorno de su escuela.
PERFIL DEL PROFESOR INVESTIGADOR E INNOVADOR
Es una necesidad del profesor de hoy, que requiere nuevas habilidades
académicas y sociales. Debido a las exigencias del desarrollo curricular y por la
dinámica estructural de la institución académica, actualmente, no se concibe al
profesor aislado en el aula.
El trabajo en equipo requiere aceptar la presencia de otros protagonistas: estudi-
antes, compañeros de departamento y otros profesionales con los que tiene
que relacionarse e interactuar. El conocimiento comprensivo y al mismo tiempo
crítico le permite adaptarse a las necesidades y tener una respuesta apropiada
en relación con las demandas de éstos.
Los procesos de investigación e innovación, exigen un trabajo en equipo
armónico y coordinado, tanto en su planificación como en su ejecución y evalu-
ación, con la incorporación y respeto a la individualidad y autonomía de cada

Fuente: es.slideshare.net
uno de los integrantes.
• Capacidad de Iniciativa: Un profesor investigador-innovador debe poseer
capacidad de iniciativa en el momento de asumir los procesos de cambio. Debe
actuar con independencia y responsabilidad, asumiendo el principio de la
autonomía profesional, con base en su capacidad creativa, reflexiva, crítica y
evaluadora.
• El profesor nunca debe ser pasivo. Es decir, no es suficiente con que el
sistema de actuación o el marco institucional le conceda autonomía, sino que
debe ser capaz de realizar prácticas pedagógicas efectivas, en correspondencia
con las demandas del proceso de innovación y de los resultados de la
investigación-acción .

• Se inquieta y se hace constantemente preguntas sobre su quehacer
pedagógico y trabaja de forma individual o colaborativa en la solución de éstas.
• No siempre tiene la respuesta “correcta”, sino más bien la capacidad de
escuchar, cuestionar, explorar y construir esas “verdades” en la interacción con
sus estudiantes y colegas.
•Asume su desarrollo pedagógico como un proceso continuo, ya que la
educación se mueve constantemente y es el docente quien debe estar
dispuesto a revisar y actualizar su teoría y práctica pedagógicas. Participa y
comparte constantemente en diferentes espacios académicos y pedagógicos.
• Está siempre informado, es decir, sabe sobre los procesos de enseñanza-
aprendizaje y sabe cómo contextualizarlos según las necesidades de sus
estudiantes y su medio.
• Reflexiona y aprende constantemente a través de la planeación, implement-
ación y valoración de sus clases. Cuestiona, indaga, descubre, observa, toma
decisiones e implementa soluciones para los procesos dados en su salón de
clase.
•Tiene confianza en sí mismo y la capacidad de asumir riesgos y aprender de
ellos.
• Está abierto a la crítica y dispuesto a reflexionar y a asumir alternativas que
puedan mejorar su práctica pedagógica.
REALIDAD DOCENTE
Es el mundo que nos rodea, con todo lo que contiene, es eso que se llama
realidad. Hablar del mundo, no se refiere únicamente al planeta, a la tierra, con
su atmósfera. Aunque el mismo se incluye, el concepto abarca todo lo tangible
o intangible, es decir, lo que los seres humanos perciben por medio de los senti-
dos o sólo por medio de la intuición. Esto incluye todos los seres que les rodea,
incluye al ser humano mismo, todo lo que le es dado en la naturaleza y todo lo
que a lo largo de la historia ha creado.

Hablar de la “realidad del docente”, se refiere al conjunto de situaciones y
hechos en medio de los cuales el docente desarrolla su labor. En principio, los
del medio inmediato: la comunidad (vereda, barrio, parroquia, zona) en la que se
ubica la escuela. Pero, como ningún espacio geográfico, por pequeño que sea,
está desligado de espacios geográficos mayores, ni ninguna comunidad está
cerrada sobre sí misma, lo que ocurre en contextos lejanos a la escuela, a nivel
de departamento o vereda, a nivel de país e, incluso, a nivel mundial, es también
un referente que el docente ha de tomar en cuenta. Por otra parte, se dice situa-
ciones, porque el docente, como todos los demás seres humanos, es un ser
que está situado, es decir: ubicado en un tiempo y en un espacio determinados.
Y es también actor importante, junto con los demás sujetos del medio, de los
hechos con los cuales la comunidad va tejiendo su historia.
EL ENFOQUE CURRICULAR Y SU RELACION CON EL ENTORNO
Hay intentos de articular la formación pedagógica, la investigación y la capacit-
ación, basado en competencias, para superar el enfoque academicista que
impera en los planes de estudio que ya no responde a los contextos actuales
con las nuevas políticas educativas y otros contextos políticos, sociales,
económicos e ideológicos. El proyecto cultural nacional de formación en todos
los países, tiene la intencionalidad que la formación responda a las aspiracio-
nes y necesidades de la sociedad, como también incluir la asignatura de Inves-
tigación Educativa de carácter obligatorio.
LA EDUCACION INTEGRAL Y LA TRANSVERZALIDAD EN LA EDUCACION
La educación es necesariamente normativa. Su función no es sólo instruir o
transmitir conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas dimen-
siones: una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, unas
formas de vida. Todo lo cual no puede ni debe transcurrir al margen de la dimen-
sión ética, que es, sin duda, el momento último y más importante, no de ésta o
de aquella cultura, sino de la cultura humana universal.
Educar es en sí, formar el carácter, en un sentido más extenso y total del
término: formar el carácter para que se cumpla un proceso de socialización
imprescindible, y formarlo para promover un mundo más civilizado, crítico, con

Fuente: Ramos (1994)
los defectos del presente, y comprometido con el proceso moral de las estructu-
ras y actitudes sociales.
En el cuadro 3, se indican las caracterisitcas de los enfoques pedagogicos de
educar y enseñar.
Cuadro 3. Características de los enfoques pedagógicos de educar y enseñar.
Educar , es además, dar a niños y jóvenes, las herramientas para construir su
vida sobre pilares sólidos como la tolerancia, la democracia, la solidaridad y los
derechos humanos, para que sean capaces de enfrentarse a todas las dificul-
tades y aprendan a resolverlas en forma creativa y positiva. Es enseñar a cada
uno a ser su propio maestro, mostrando en cada caso cómo aprovechar el
conocimiento adquirido para lograr sus objetivos. Es también indicar el camino
para buscar lo desconocido, acudiendo a las fuentes, utilizando los recursos
propios y sobre todo para ser feliz.

Es necesario iniciar un proceso de cambio e innovación de la práctica educativa.
Cambio que consigne una relación estrecha entre educación y calidad de vida,
que marque un inicio en la transformación de la educación en general. En tal
sentido, la educación formal, debe promover una oferta centrada en tres
principios generales:
• Mejoramiento del proceso enseñanza y aprendizaje,
• Equidad
• Participación.
La educación como un proceso dinámico que del saber y del saber hacer del
alumno debe poner énfasis en el proceso de aprendizaje desarrollado por el
alumno, en referencia a un contexto y a un contenido, que sigue una secuen-
ciación de actividades estructuradas de acuerdo con sus posibilidades person-
ales y los recursos que le presenta el medio.
Conviene considerar que para que haya una verdadera educación integral es
importante involucrar a toda la comunidad educativa, es decir:
• ALUMNOS como verdaderos protagonistas de su propia educación.
• PADRES DE ALUMNOS como educadores natos, que fomenten en el ámbito
familiar un clima que facilite y asegure la educación integral.
• PERSONAL NO DOCENTE como miembros que no están directamente
relacionados con la enseñanza, son correlativamente responsables en la
acción educativa global.
• DIRECCIÓN Y CONSEJO DE DIRECTORES, órganos colegiados que son los
primeros órganos responsables de la educación, funcionamiento y coordi-
nación de todos los estamentos del centro escolar.
• COMUNIDAD AMPLIADA , donde se encuentra gran cantidad de recursos
que, de una u otra manera, pueden contribuir en la educación de los alumnos
de las diferentes instituciones inmersas dentro de ella.
En la actualidad, se hace necesario que la escuela prepare al individuo en otros
aspectos como el desarrollo de habilidades técnicas, capaz de formular proyec-
tos de futuro, que adquiera una personalidad definida, que sea más humano,
capaz de relacionarse pacíficamente con los demás, para reflexionar sobre su

vida personal y social, todo esto con el fin de que pueda vivir en una sociedad
democrática, libre de prejuicios y que disfrute de su vida.
Por otra parte, el educador contribuye a formar el carácter del alumnado, les
transmite una manera de ser, tanto con su propio comportamiento, como con
las reglas de convivencia que, explícita o en forma transversal, funcionan en el
centro. Y es que en la escuela se hace algo más que dar clase: es inevitable que
los docentes aprueben unas conductas y desaprueben otras aunque no hagan
juicios de valor manifiestos o no otorguen premios ni impongan castigos. Y, es
por ello, que los alumnos perciben, aprenden y practican valores, eso sí de
forma transversal.
Por lo tanto, se puede decir que la ética debe ser parte del proceso educativo y
de la transversalidad, si se quiere formar personas integrales, es decir, que a la
par que poseen conocimientos científicos y tecnológicos, posean también esa
calidad humana, tan necesaria para vivir en paz, con justicia, solidaridad,
respeto y libertad. De allí que, se puede decir que: La Educación Integral es
aquella que prepara al individuo en los tres ámbitos: científico, tecnológico y
humano, con una escala de valores bien definida, lográndose esto último con lo
que aporta la transversalidad.
¿QUE ES LA TRANSVERSALIDAD ?
La transversalidad, se refiere a contenidos culturales relevantes y valiosos,
necesarios para la vida y la convivencia, que dan respuesta a problemas socia-
les y que contribuyen a formar de manera especial el modelo de ciudadano que
demanda la sociedad, porque a través de una educación en valores los alum-
nos se sensibilizan, toman posiciones ante dichos problemas, emiten juicios
críticos y actúan con un compromiso libremente asumido. Esto significa que
son temas que no necesariamente tienen que conformar una asignatura en
particular ni recibir un tratamiento especial dentro del currículo, sino que deben
abordarse en todas las áreas que lo integran y en toda situación concreta de
aprendizaje. Es necesario que los estudiantes además de recibir conocimientos
sobre diferentes tópicos de química, física, artes, leyes u otras disciplinas,
adquieran elementos que los preparen para la vida y para desenvolverse como
futuros ciudadanos en forma responsable, como agentes de cambio y capaces

de contribuir a transformar el medio en el que les tocará vivir.
El desarrollo de la transversalidad no sólo implica el ¿qué enseñar?, sino
también el ¿para qué?, la metodología, la organización del centro y la evalu-
ación. En el para qué enseñar, la transversalidad responde a la necesidad de
transformar nuestra sociedad una vez que se han analizado los problemas y
contradicciones más relevantes; pero, ¿que condicionan el qué enseñar?. El
qué enseñar se refiere a los contenidos que favorecen el desarrollo de cono-
cimientos, actitudes, habilidades y valores que se deben incluir dentro del
desarrollo de la transversalidad.
CAMPOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE LA TRASVERSALIDAD
• Un primer campo de intervención educativa de la transversalidad, es la selec-
ción de contenidos por los que se opta.
• Un segundo campo se concreta en la intervención educativa desde la
metodología. En este sentido los temas transversales no deberían ser ajenos a
los contenidos que se tratan en las programaciones de las áreas, sino que
deberían ser parte sustancial e indivisible de ellas. Por tanto, la metodología
debería ser la correspondiente al desarrollo didáctico de estas áreas. Evidente-
mente, la decisión de incorporar los temas transversales en la planificación y
desarrollo del currículo implica obligatoriamente utilizar una metodología activa,
participativa y que acerque permanentemente la actividad educativa a los
estudiantes, docentes, padres y madres de familia y a la realidad y problemática
social de la comunidad en la que está inmersa la escuela.
• Un tercer campo de intervención es el correspondiente a las actitudes,
metodología y estrategias del profesor, que deberán ser coherentes con el
sistema de valores propuesto y la selección de contenidos consensuada colec-
tivamente. Estos factores son importantes, por la función de modelo de identifi-
cación que cumple el profesor para, los alumnos, especialmente en los cursos
de educación primaria. En este sentido, es primordial, desde una perspectiva
comprensiva del proceso educativo, tener presente todo lo relacionado con el
currículo oculto, como por ejemplo, en este caso, el pensamiento y los precon-
ceptos del profesor.

• Un cuarto campo de intervención, evidentemente relacionado con los otros
tres, es la organización del centro escolar y del aula. El modelo de organización
escolar, junto con las actitudes del profesor, la selección de contenidos y las
propuestas de actividades, e incluso la misma decisión de incorporar los temas
transversales, representan la presencia permanente de un currículo oculto que
se ha de analizar para hacer emerger las posibles contradicciones con los
objetivos propuestos.
POR QUÉ TRANSVERSALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ?
Una nueva escuela opta, entre otras cosas, por pensar la realidad educativa
como compleja, transdisciplinar y transversal izada, formas más apropiadas de
construir conocimiento y prácticas de cambio que impacten no sólo a lo interno,
sino también en su interacción con el medio social.
La transversalización, porque nos permite pensar y generar una visión integra-
dora, donde esas muchas cosas que pueda haber “más allá” de las disciplinas
no están desconectadas de los valores que identifican la universidad.
En ese sentido, la transdisciplinariedad está en armonía con la transverzal-
ización, pues nos lleva por reconocer la pluralidad de saberes que pueden ser
reconocidos. Esos saberes distintos permiten la idea de sistema o estructura
dinámica donde todo está en función de todo.
Una institución centrada en la investigación tiene vocación por lo diverso, por la
articulación, por la red, la trama de relaciones y la capacidad de problema-
tización contextualizada.
Para poder llevar adelante procesos educativos que quiebren con la fragment-
ación o atomización, es necesaria una práctica educativa centrada no sólo en la
investigación, sino en una investigación transversalizada. Es así como surge la
necesidad de flexibilidad y apertura en las prácticas curriculares o readecuación
curricular.

Las múltiples miradas de una investigación transversalizada exigen un currícu-
lum en acción, pues la realidad, desde un pensamiento complejo, está siempre
en movimiento. De ahí la necesidad de estar atentos/as a las necesidades
correctivas.
Todo currículum, puede ser visto como un proceso de cierta continuidad cultural
de la sociedad, pudiendo ser un medio de reproducción social y cultural, para lo
que las investigaciones sugeridas deberán estar siempre atentas/os a las expe-
riencias socio-culturales, por ser éstas relevantes en los procesos de construc-
ción de conocimientos y en el aprendizaje.
Además, una llamada de atención hacia una movilidad curricular que priorice
una investigación atenta a las circunstancias creadas en los ambientes de apre-
ndizaje, que toma en cuenta las emociones y sentimientos allí generados, por lo
tanto, una investigación preocupada por la corporeidad humana.
Pretendemos que los docentes preparen a sus estudiantes para ser jóvenes
investigadores (críticos y autocríticos) que posibiliten un conocimiento
(autoaprendizaje, autoproducción, auto ética) que les permita una toma de
conciencia para ampliar los horizontes de su ser en el mundo. En otras palabras,
invitar a una autoformación que los sitúe como seres complejos. Por eso es
necesario que los docentes hagan una planificación de su curso invitando a un
aprendizaje colaborativo.
Finalmente, un currículum centrado en la investigación transversalizada, será
abierto y flexible, y por lo tanto, dejará amplia margen para la negociación y
actuación competente del/la docente en diálogo con los/as estudiantes, como
condición para una mejor atención de las demandas locales. Motivará la
creatividad y la vida, para ir más allá de lo conocido.
La institución es una comunidad de aprendizaje integrada por estudiantes y
profesores/as que interactúan en el empeño por la producción de cono-
cimiento para la transformación. En ese ámbito la investigación es la sabia que
debe alimentar la planta, la sangre que debe dar vida y la constituya como
institución. Dicho en otras palabras, una institución sin investigación y sin acción
social no puede llamarse institución.

LA INVESTIGACION EN EL CURRICULO
La relación entre investigación y currículo lo podemos encontrar en diferentes
vías:
• Investigación para el mejoramiento institucional.
• Investigación para el mejoramiento curricular.
• Investigación para el perfeccionamiento de la actividad docente.
• Investigación como método de enseñanza.
En el 8ocurrículo la actividad investigativa es una prioridad como vía de apren-
dizaje de los contenidos de enseñanza y además se utiliza para que el estudi-
ante aprenda a investigar y a emplear el método científico.
Otras ventajas de utilizar la investigación como método de enseñanza y apren-
dizaje son por que la investigación mejora la enseñanza al permitir que
relacionemos el mundo de la educación con la vida, impregna el proceso de
adquisición de conocimientos en el aula de clase del enfoque del aprendizaje
por descubrimiento, y ayuda a los alumnos a prender a investigar y a pensar
racionalmente, de manera crítica y reflexiva, por si mismos.
Para lograr que la investigación sea un método de enseñanza es necesario que
se haga transformaciones tanto en los procesos pedagógicos, en el currículo y
en la actitud y forma de trabajar de los docentes.
Al aplicar el enfoque metodológico de la investigación para el aprendizaje, el
docente esta contribuyendo a que el aprendizaje sea relevante, significativo,
consciente, aportando a transformar y enriquecer la estructura cognitiva de los
que aprenden y a la construcción de nuevos conocimientos.
El enfoque curricular que adopte la institución educativa dependerá la forma
que debe realizarse la función docente, el papel que debe jugar el alumno, la
importancia que tenga los contenidos, los tipos de métodos que se utilicen, la
forma de administrar la institución educativa.
En un centro educativo, es el aula de clase el especio donde podemos interac-
tuar con los sujetos y propiciar el aprendizaje de manera que sea motivador,

apasionante, interesante, útil, significativo, etc. Sin embargo esto no es posible
automática a través de una declaración en una normativa curricular, en un programa
o un plan de asignatura es necesario que la políticas educativas de la institución
educativa y que el propio docente tenga una concepción diferente de su propio rol
que rompa con los esquemas del papel tradicional que el docente ha venido desem-
peñando.
El centro del quehacer académico debe ser la investigación y la administración debe
estar al servicio de las funciones básicas: Investigación, Docencia y Extensión.

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