Discapacidad intelectual

Asignatura:Atención a la diversidad. Factores de
diferenciación curricular.
Grado en Magisterio. Educación Primaria
Tema : Discapacidad
intelectual
Prof. Andrés Negro Moncayo
Prof. Fernando de Pablos Cabrera

Discapacidad Intelectual: Diagnóstico
2
Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual: El funcionamiento
intelectual se ha medido, tradicionalmente, en función del CI obtenido
mediante evaluaciones individuales realizadas con uno o más test de
inteligencia apropiados al contexto social, cultural y lingüístico de la
persona. Inconveniente: Ningún test es capaz de medir con
precisión la naturaleza o calidad de las inteligencias de una
persona. Los test estandarizados miden una pequeña parte
del amplio espectro de capacidades (inteligencias múltiples).
Limitaciones significativas en la conducta adaptativa.
Estas limitaciones se manifiestan antes de los 18 años de edad.

3
Capacidades
intelectuales
Conducta adaptativa
Participación,
interacción y roles
sociales APOYOS
Salud
Contexto
FUNCIONAMIENTO
INDIVIDUAL

4

Perfil de necesidades y apoyos
5
1. Identificar las áreas relevantes de apoyo:
 Desarrollo humano
 Enseñanza y educación
 Vida en el hogar
 Vida en comunidad
 Empleo
 Salud y seguridad
 Conductual
 Social
 Protección y defensa
1. Identificar las actividades de apoyo relevantes para cada una de
las áreas.
2. Valorar el nivel de intensidad de los apoyos.

Orientaciones para mejorar los
procesos de Enseñanza/ Aprendizaje
6
1. Durante los años iniciales de escolarización (infantil y primaria) se
debe primar la inclusión plena en aulas ordinarias, con las
adaptaciones curriculares apropiadas.
2. Los métodos de enseñanza deben promover la generalización de
habilidades en entornos normalizados: hogar, escuela, ocio,
comunidad y trabajo.
3. Enseñar habilidades integrándolas en rutinas funcionales
4. El principio de enseñanza integrada debe ser aplicada a
todos los servicios de apoyo (fisioterapia, logopeda, auxiliares,
etc…)
5. Cuanto mayor sea el alumno más importancia cobra el desarrollo de
habilidades funcionales, laborales y de vida independiente.

Clasificación y descripción de la
discapacidad intelectual
7
Tradicionalmente se ha utilizado la medida del CI para clasificar a
las personas con discapacidad intelectual, fomentando, con ello,
una visión estática de la persona y limitadora de sus posibilidades
de mejora.
Actualmente es preferible utilizar un sistema basado en la
intensidad de los apoyos requeridos (intermitente, limitado,
extenso y generalizado). Los apoyos no son directamente
comparables con los niveles de discapacidad ya que se basan en las
posibilidades y limitaciones de las personas en nueve áreas
diferentes. Los apoyos no son estáticos, son modificables y
evaluables. Los apoyos no constituyen predicciones sobre la
capacidad de las personas.

Causas de la discapacidad intelectual
8
Múltiple. Más de 250 causas identificadas.
Los factores no suelen aparecer aislados, sino en una combinación
de múltiples factores:
Biomédicos.
Sociales
Comportamentales
Educativos
Entre las causas biológicas que causan discapacidad intelectual
están el Síndrome de Down, Síndrome X frágil, Síndrome
alcohólico fetal, los trastornos del espectro autista (entre un 50-
70% de los niñ@s con T.E.A), etc….
Más importantes son los factores ambientales ya que sobre
ellos sí se puede influir.

Causas de la discapacidad intelectual
9
Los déficits ambientales durante la primera infancia (marginación,
pobreza, falta de estímulos adecuados) pueden contribuir con otros
factores al déficit cognitivo y bajo rendimiento escolar.
Entre los factores ambientales más importantes encontramos:
1. Escasos cuidados de los progenitores, que ocasionan un pobre desarrollo
del vocabulario durante la primera infancia.
2. Prácticas educativas que generan pocos hábitos de estudio durante los
años que dura en aprendizaje.
3. Bajo nivel de rendimiento escolar, fracaso educativo y abandono precoz.
4. Repetición del mismo patrón en la generación siguiente.

Aspectos diferenciales en el desarrollo
evolutivo: desarrollo cognitivo
10
Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget: Los niñ@s
con discapacidad intelectual pasan por las mismas etapas del
desarrollo pero lo hacen más lentamente y no llegan a las
etapas finales (pensamiento lógico-formal).
Teorías del procesamiento de la información: Los
niñ@s con discapacidad intelectual no se caracterizan tanto
por tener un desarrollo cognitivo retrasado como por
presentar unos déficits específicos que afectarían,
especialmente, al sistema cognitivo de memoria.

Teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo
11

La teoría de Piaget y la discapacidad
intelectual
12
 Las primeras investigaciones sobre el desarrollo
cognitivo de los niñ@s con discapacidad intelectual
fueron realizadas por Bärbel Inhelder (1943). Las
conclusiones a las que llegó fueron las siguientes:
1. Los niñ@s con discapacidad intelectual pasan por los
mismos estadios evolutivos que los niñ@s normales
y en el mismo orden, pero su ritmo de desarrollo es
más lento.
2. Los niñ@s con discapacidad intelectual suelen
funcionar de manera menos madura cuando alcanzan
cada uno de los niveles de desarrollo.
3. Los niñ@s con discapacidad intelectual no llegan al
período de las operaciones formales.

Teoría del procesamiento de la información
y discapacidad intelectual
13
Estas teorías han permitido abordar aspectos críticos de la teoría de
Piaget: las asincronías en el desarrollo y una descripción detallada
de la forma en que los procesos cognitivos (atención, memoria y
metacognición) influyen sobre el pensamiento del niñ@.

El procesamiento de la información en
alumn@s con discapacidad intelectual
14
1. Deficiencias en la metacognición: Memoria de trabajo con
una capacidad de almacenamiento inferior a la de los niñ@s
normales.
2. Deficiencias en los procesos de control ejecutivo: No hay
una utilización adecuada de las estrategias de control.
3. Limitaciones en la transferencia o generalización de los
aprendizajes.
4. Limitaciones en el proceso de aprendizaje: Necesitan una mayor
cantidad de experiencias de aprendizaje para aprender lo mismo
que otros niñ@s.

Aspectos diferenciales en el desarrollo
evolutivo: desarrollo lingüístico
15
.  El lenguaje es crucial para el desarrollo cognitivo.
 Según Vygotski las funciones psicológicas superiores
son fruto del desarrollo social y se adquieren a través
de la internalización del lenguaje.
 La adquisición del lenguaje parece ser un proceso
universal semejante en todos los niñ@s y en todas las
lenguas.
 Hay tres grandes bloques de teorías explicativas sobre
el desarrollo del lenguaje en los niñ@s.
 Las teorías interaccionistas consideran que las
habilidades innatas, un fuerte deseo de interactuar con
los otros y un ambiente lingüístico-social rico en
experiencias se combinan para facilitar el desarrollo
del lenguaje.

El lenguaje en niñ@s con discapacidad
intelectual
16
Entre el 60 y el 80% de los niñ@s con discapacidad intelectual presentan algún
tipo de problema relacionado con el lenguaje. Los más frecuentes son:
1.Aparición más tardía del lenguaje oral
2.Lenguaje más pobre y concreto.
3.Más problemas de lenguaje expresivo que receptivo.
4.Organización sintáctica pobre.
5.La dificultad más común es la de establecer relación entre los diferentes
elementos de la oración.
6.Dificultad para asimilar las reglas gramaticales más complicadas.
7.En algunos casos aparece una expresión verbal poco fluida, sin ritmo y con
tonalidad inadecuada.
8.Al aumentar en nivel de déficit aumentan los problemas de articulación,
comprensión, etc.

El desarrollo personal y social en
niñ@s con discapacidad intelectual
17
 Al tratarse de niñ@s muy heterogéneos no sirven descripciones globales. En
términos muy generales, las descripciones nos deben hacer reflexionar más
sobre qué estrategias educativas pueden ser útiles cuando se den estas
características:
1. Las experiencias de fracaso les pueden llevar más a buscar cómo evitar el
fracaso que a buscar el éxito en la tarea.
2. La consecuencia de esta expectativa de fracaso es que confían más en otras
personas que en sus propias ideas cuando tienen que tomar
decisiones.
3. Sentimiento general de desamparo: creen que los acontecimientos que les
ocurren están fuera de su control.
4. Pobre autoconcepto y baja autoestima.
5. Rigidez comportamental: Son capaces de persistir durante mucho tiempo
en una tarea repetitiva. Aunque puede ser positivo para determinados trabajos
no les favorece el desarrollo personal.

Atención educativa a alumn@s con necesidades
educativas derivadas de discapacidad intelectual
18
CURRICULUM
Decretos de enseñanza
Proyecto Educativo de Centro
PROGRAMACIONES DE AULA
ADAPTACIONES CURRICULARES
INDIVIDUALIZADAS
NIVELES DE CONCRECCIÓN
CURRICULAR

19
La mejor manera de atender a las necesidades
educativas de los alumn@s consiste en elaborar
Proyectos Educativos a nivel de Centro (segundo
nivel) que permitan individualizar la enseñanza y
dar respuesta adecuada a las dificultades de los
alumn@s.

20
Elementos del
Proyecto
Decisiones
Adecuar los Objetivos Generales
de Etapa
• Reformular los objetivos, introduciendo ampliaciones, matizaciones, aspectos prioritarios.
• Dar prioridad a determinadas capacidades sobre otras.
Secuenciación de Objetivos/
Contenidos
• Introducir nuevos contenidos
• Desarrollo y matización de los contenidos del Currículo Oficial
Metodología • Fomentar técnicas de trabajo cooperativo, respectando los diferentes niveles y ritmos de aprendizaje.
• Motivar a los alumnos para que sientan la necesidad de aprender.
• Diseñar actividades con diferentes grados de dificultad.
• Establecer momentos en los que confluyan diferentes actividades en el aula
• Determinar métodos, técnicas y estrategias más adecuadas para los alumnos en relación al aprendizaje de
determinados contenidos.
• Determinar criterios para la selección, uso y adaptación de materiales de uso común.
• Seleccionar material general y específico para alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo.
Evaluación • Adecuación de los criterios de evaluación en función de las características de los alumnos y del contexto.
• Determinar los procedimientos e instrumentos de evaluación más idóneos, diversos y variados.
Medidas específicas de atención a
la diversidad
• Establecer programas de orientación.
• Determinar criterios para la organización de recursos personales y materiales

21
 Las dificultades presentes en los procesos de atención, percepción, memoria,
simbolización y abstracción hacen que las necesidades educativas más frecuentes que
presentan los alumn@s con discapacidad intelectual sean en:
1. Adquisición de autonomía en todos los contextos.
2. Adquisición de competencias sociales: saber escuchar, saber participar en una
conversación, respetar las normas, saber elogiar, responder a las llamadas de los otros,
etc…
3. Desarrollo de capacidades cognitivas básicas: memoria, atención y razonamiento.
4. Mejora de la autoestima y el autoconcepto.
5. Acceso a los aprendizajes mediante manipulación de la información.
6. Trabajar la capacidad de comunicación: comprensión y expresión oral y escrita.
7. Generalización de los aprendizajes.
8. Percepción de la funcionalidad de los aprendizajes.
9. Acceso a la simbolización y abstracción de conceptos.

ADAPTACIONES CURRICULARES
22
Medida extraordinaria de atención a la diversidad que se
pone en marcha cuando las necesidades educativas del
alumno no pueden ser atendidas, únicamente, con los
recursos ordinarios de los que dispone el maestr@ para
resolver las dificultades del aprendizaje.

Evaluación curricular
23
 La mejor manera de determinar las necesidades educativas que presentan los alumn@s es desarrollando
procedimientos de evaluación relacionados con el currículo y con la programación.
 La evaluación psicopedagógica es un modelo de evaluación que encaja dentro del enfoque curricular de
evaluación. La evaluación debe realizarse en los siguientes ámbitos:
1. Evaluación del alumno: Tiene como finalidad determinar lo que el alumn@ es capaz de hacer, en qué
condiciones y contextos, respecto de los objetivos y contenidos de cada una de las áreas curriculares. Se debe
centrar en los siguientes aspectos:
 Historia del desarrollo y aprendizaje del alumn@
 Capacidades generales
 Nivel de competencia curricular: Es lo primero que debemos conocer para planificar la intervención
educativa. Es conocer lo que el alumn@ es capaz de realizar en relación con los objetivos y contenidos
curriculares de su grupo de referencia. Los pasos que se deben seguir son:
 Determinar el conjunto de áreas curriculares que precisan valoración.
 Seleccionar y priorizar los objetivos/ contenidos a evaluar.
 Evaluar y situar al alumn@ respecto a los objetivos de su grupo de referencia.
 Determinar el tipo de ayuda.
 Estilo de aprendizaje
1. Evaluación del contexto escolar.
2. Evaluación del contexto familiar y social.

Respuesta educativa en Educación
Infantil y Primaria
24
Los alumn@s con discapacidad intelectual van a presentar
dificultades generalizadas del aprendizaje. La metodología y
las estrategias de las que vamos a partir son comunes a todos
los alumn@s.
El objetivo es que los niñ@s con discapacidad intelectual
participen del currículo ordinario y desarrollen el mayor nº
de objetivos de la etapa educativa que están cursando a través
de una educación inclusiva.

Infantil
25
 Debe comenzar lo más tempranamente posible.
 La Educación Infantil tiene carácter compensador y preventivo de las dificultades del
aprendizaje.
 La planificación educativa debe ir encaminada a compensar las dificultades que los
niñ@s puedan presentar en la adquisición de los contenidos básicos.
 Los ámbitos en los que se debe incidir son los siguientes:
1. Habilidades de coordinación, control del cuerpo y equilibrio.
2. Bases de las actividades cognitivas elementales.
3. Bases de la comunicación verbal y no verbal-
4. Bases de la interacción social con las personas y el entorno físico, permitiendo una
adecuada socialización.
5. Habilidades y hábitos de autonomía personal.
 Es imprescindible la corresponsabilidad de los padres en la tarea educativa. No hay
educación posible, en ninguna etapa educativa, pero de manera más incidente en
educación infantil, sin la estrecha colaboración Familia-Escuela.

Infantil
26
COMUNICACIÓN
Tal y como venimos haciendo en el desarrollo de los diferentes
temas, consideramos que uno de los ámbitos prioritarios en la
intervención con los niñ@s que presentan necesidades
específicas de apoyo educativo es la comunicación. Se trata
de una factor clave para lograr la adaptación personal y social
del niñ@ con discapacidad intelectual. En esta etapa educativa
se deben priorizar los objetivos y contenidos que potencien la
adecuada utilización del lenguaje funcional en todas las
situaciones.

Infantil
27
COMUNICACIÓN
Las necesidades educativas específicas que van a presentar los alumn@s con
discapacidad intelectual van a estar relacionadas, sobre todo, con los
retrasos en la edad de aparición de determinadas funciones y
con la pobreza en cuento a la calidad del lenguaje. Por este
motivo, habrá que planificar actividades de forma que se puedan:
a)Programar objetivos funcionales relevantes que permitan al alumn@
utilizar sus habilidades comunicativas.
b)Fomentar la espontaneidad y la conducta comunicativa en todas las
situaciones que se produzcan en el aula.
c)Asegurar la generalización a situaciones diferentes del aula, por lo que
requerirá la participación activa de otros profesionales y de los padres.

Infantil
28
ADQUISICIÓN DE HÁBITOS BÁSICOS
Los contenidos que se deben trabajar son los referidos a:
1.Hábitos relacionados con la alimentación y el descanso.
2.Repertorios relacionados con vestirse/ desvestirse.
3.Autonomía en los hábitos básicos de higiene corporal
4.Utilización adecuada de espacios y materiales apropiados, prevenir
accidentes, evitar situaciones peligrosas, etc…
Desde el punto de vista metodológico son muy útiles técnicas como
la descomposición en pequeños pasos de la tarea y el
encadenamiento hacia atrás.

Primaria
29
 La finalidad más importante que presenta esta Etapa es que los alumn@s adquieran, de forma
eficaz, la socialización, la autonomía y la adquisición de una serie de aprendizajes instrumentales
básicos (lecto-escritura y cálculo).
 En las adaptaciones se incluirán objetivos y contenidos del currículo ordinario de Primaria así como
objetivos/ contenidos de la etapa de Infantil en función del nivel de competencia del alumn@.
 Se deben priorizar objetivos/ contenidos de los siguientes ámbitos:
1. Comunicación: El objetivo es el desarrollo de un lenguaje funcional, potenciando su utilización
en todo tipo de situaciones.
2. Lecto-escritura: Desarrollando la mecánica de la lectura y de la escritura, trabajando la
comprensión lectora y desarrollando el placer por leer.
3. Matemáticas: Priorizando los objetivos más funcionales de acuerdo con la edad del alumn@ y con
su funcionalidad (manejo del dinero, conocimiento de medidas, resolución de problemas reales,
….)
4. Socialización: Priorizaremos objetivos relacionados con las habilidades y los comportamientos
interpersonales.
5. Adquisición de hábitos básicos: Normas básicas de cuidado personal, desarrollo de autonomía,
etc…

Primaria
30
Para trabajar los objetivos/ contenidos conviene adoptar un enfoque
procedimental: la manipulación de materiales y la experimentación
hacen más fácil la adquisición de conceptos.
Por lo que respecta a la temporalización es frecuente que los
alumn@s con discapacidad intelectual necesiten más tiempo para la
consecución de objetivos: modificar el tiempo previsto para alcanzar los
objetivos; secuenciación diferente de los contenidos, haciendo una
secuencia más extensa y detallada que para el resto de alumn@s. En
general, habrá que modificar el tiempo previsto en aquellas
áreas curriculares en las que el alumn@ tenga mayores y
frecuentes dificultades. En la mayoría de los casos nos
estamos refiriendo a las actividades de lecto-escritura y
cálculo.

Primaria
31
Metodología de Trabajo
Partir siempre del nivel real de competencia del alumn@ (evaluación
inicial precisa).
Asegurar la atención (evitar dar instrucciones o presentar material cuando el
alumn@ está distraído).
Hacer fácilmente discriminables y claros los aspectos que han de ser
aprendidos: dar instrucciones sencillas; utilizando vocabulario a su alcance;
utilizar dibujos y materiales que faciliten el aprendizaje.
Ofrecer situaciones encaminadas a estimular que el alumno ponga
en relación sus experiencias y aprendizajes previos con lo que
actualmente queremos que aprenda.
Partir de lo concreto.
Estructurar de forma consistente el ambiente educativo
Programar la generalización de los aprendizajes.

Primaria
32
1. Aprendizajes instrumentales básicos
 Lectura
 Escritura
 Matemáticas
1. Desarrollo de habilidades sociales
 Programas específicos de HHSS
 Técnicas de entrenamiento en HHSS
1. Problemas de comportamiento

Primaria
33
Aprendizaje de la lectura
No existe ningún problema de lectura que sea específico
de los alumn@s con discapacidad intelectual. Las dificultades
son similares al resto de los niñ@s, por lo que el proceso de
enseñanza de la lectura y la intervención educativa deben ser
básicamente el mismo para todos los alumn@s, tengan o no
discapacidad.
La discusión existe sobre cuál es el método más
adecuado para enseñar a leer a los alumn@s con
discapacidad intelectual: el global o el fonético.

Primaria
34
El método global (analítico) parte del estudio de la frase, pasando
inmediatamente a descomponer en palabras, al análisis de las sílabas y de las letras
y, finalmente, por síntesis, a la reconstrucción de nuevas palabras. El método
global facilita el desarrollo de la vía lexical de acceso al significado, ya que se centra
en la creación por parte del niñ@ de un vocabulario visual extenso que permita el
reconocimiento directo de las palabras. Lectura y significado van unidos
desde el inicio del proceso lector.
El método fonético o sintético comienza la enseñanza por el estudio de los
fonemas (vocales primero y consonantes después), para pasar después al estudio de
las sílabas, palabras y frases. El método fonético facilita el desarrollo de la vía
fonológica y su objetivo es enseñar a los niñ@s el código que permite interpretar
todas las palabras escritas, conocidas o no. Este método tiene el
inconveniente, en un principio, de separar la lectura de su
significado.

Primaria
35
En la actualidad se sabe que no hay un método mejor que otro. La elección del método
estará supeditada al estudio de las estrategias que pone en marcha el alumn@ para aprender
a leer.
Algunos autores (Cuetos, 1990) consideran que para el castellano, al ser una lengua
transparente, el método aconsejable es el fonético. Las razones que dan los autores que
defienden esta tesis se apoya en dos razones:
 En el castellano hay una completa correspondencia grafema-fonema, salvo en la “c”, “g” y
“r”.
 El castellano cuenta con un número reducido de sílabas, lo que posibilita el aprendizaje de
la lectura en un período breve de tiempo.
Las anteriores razones no impiden que, en determinados momentos, se recomiende
aplicar el método global (por ejemplo, cuando los niñ@s se inician en el aprendizaje de la
lectura, ya que lo que se persigue es que los niñ@s entiendan cuál es el objetivo de la
lectura: que los signos impresos representan conceptos). Más adelante no se necesitará el
método global, ya que la representación léxica se consigue leyendo repetidas veces una
palabra a través de la ruta fonológica.

Primaria
36
En cuanto a las dificultades en el aprendizaje de la
lectura en niñ@s con discapacidad intelectual, éstas no
difieren de las que pueden presentar otros niñ@s. Hay
niñ@s que no leen bien porque tienen dificultades en
el reconocimiento de las palabras y otros leen con
fluidez pero no ordenan la información para llegar a
construir el significado global del texto.

Respuesta educativa en Educación Primaria
37
Cuando el déficit está en la vía lexical, algunas estrategias a emplear son:
1.Presentar repetidas veces la palabras escrita junto con el dibujo del concepto que
representa y pronunciarla.
2.Incrementar el vocabulario ortográfico.
3.Configurar un diccionario básico y consultarlo repetidas veces.
4.Proporcionar experiencias con las palabras mediante la lectura conjunta.
Cuando el déficit está en la vía fonológica es necesario un trabajo sistemático para que
el niñ@ aprenda las reglas de conversión grafema-fonema. Las actividades que se pueden
realizar son:
1.Contar el número de segmentos orales en palabras, sílabas y fonemas.
2.Invertir palabras en una frase, sílabas en una palabra o fonemas en una sílaba (/loma/ --
/malo/)
3.Añadir segmentos orales (/osa/ /rosa/)
4.Segmentar palabras, sílabas, etc… (/rana/ - /ana /)
5.Unir segmentos silábicos (/ca/ + /sa/- /casa/)

38
Aprendizaje de la escritura
Los alumn@ con discapacidad intelectual pueden presentar problemas en las tareas de
bajo nivel (grafía, ortografía, puntuación, léxico y sintaxis) y de alto nivel (generación de
ideas y estructuración de contenidos).
 La enseñanza de la escritura en niñ@s con discapacidad intelectual debe centrarse en
aspectos referidos a los procesos gráficos y las reglas de conversión grafema-fonema, por las
dificultades que van a presentar para automatizar dichos procesos.
Los texto suelen tener una estructura simple y, aunque sean breves, abundarán errores
de omisión y confusión de letras, unión y separación de palabras, y errores ortográficos. El
contenido suele ser pobre y, en lo referente a aspectos grafomotores, aunque las letras
pueden estar bien dibujadas, no es infrecuente que aparezcan dificultades de coordinación
manual.
Las dificultades que presentan los alumn@ con discapacidad intelectual en la escritura no son las
mismas para todos. Mientras que para algun@s niñ@s las dificultades suelen ser de tipo motor y
presentan problemas para dibujas correctamente las letras, para otr@s pueden ser lingüísticos, porque
no consiguen aprender las reglas de conversión grafema-fonema, porque cometen muchas faltas de
ortografía, etc… En otroas casos el problema suele ser semántico, presentando dificultades para
redactar un texto.

39
Aprendizaje de la escritura
Los programas de intervención suelen ser diferentes en función de los problemas
presentes. Aunque estos aspectos se analizarán en profundidad cuando se
explique el tema de las disgrafías (Tema: Dificultades en el aprendizaje lecto-
escritor), en líneas generales podemos adelantar lo siguiente:
Dificultades Intervención
Reglas de conversión grafema-fonema Segmentar el habla en unidades más
elementales
Problemas motores Actividades de coordinación visomotora y
grafomotora
Composición escrita Estrategias de planificación y revisión de
textos

40
Aprendizaje de las matemáticas
Los principios básicos del aprendizaje de las matemáticas son la adquisición del número, las
operaciones matemáticas y la resolución de problemas. Las primeras dificultades pueden
surgir durante la adquisición de las nociones básicas que son imprescindibles para la comprensión
del número (clasificación, seriación, correspondencia, valor cardinal, reversibilidad…) Por este
motivo es fundamental que el niñ@ haya experimentado y manipulado, a través de
su propia actividad, los conceptos numéricos.
La habilidad para contar debe ser aprendida de diferentes maneras, hasta que pueda ser
interiorizada y automatizada. El conteo representa un proceso cognitivo complejo que prepara
para la adquisición de habilidades numéricas posteriores. Así, para que la numeración no sea
aprendida numéricamente, es necesario que el niñ@ comprenda, desde el inicio, el valor
posicional de los números dentro de las cifras. Para ellos, es necesario que, antes de la
representación gráfica, manipule diferentes materiales (fichas, palillos, bolas, ….)
de modo que pueda comprende que 10 unidades forman una decena.
El aprendizaje de las operaciones supone haber interiorizado previamente las nociones básicas (numeración,,
relaciones espaciales y temporales, etc…). A la hora de introducir operaciones hay que prestar especial atención al
vocabulario (antes de comprender la suma y la resta debe haber experimentado lo que significa juntar y separar). La
enseñanza de las operaciones debe seguir un orden: sumar unidades, decenas, sin llevar, llevando,…, resta. Multiplicación,
división.

41
Aprendizaje de las matemáticas
Las operaciones no se comprenden si no se realizan. Para ello, el niñ@ debe entender
que:
1.La suma es la operación de reunión.
2.La resta sirve para calcular la parte desconocida de una suma.
3.La multiplicación es una suma abreviada de números iguales.
4.La división es una partición o distribución.
Los materiales son tan amplios que en un tema como éste sólo podemos citar
algunos de los más corrientes. No obstante, es aconsejable utilizar siempre
materiales de la vida cotidiana:
Adquisición de conjuntos: fichas, bloques lógicos.
Adquisición de la noción de conservación: plastilina, arena, líquidos de trasvase.
Identificación de números: Ábacos, palillos...
Operaciones: números en color, calculadora, programas de ordenador...

Materiales Curriculares para Educación Infantil y Primaria
42
Professor Sue Buckley OBE
Director of Science and Research, Down Syndrome
Education International
Director of Science and Research, Down Syndrome
Education USA
Emeritus Professor of Developmental Disability,
University of Portsmouth, UK

Materiales Curriculares para Educación Infantil y Primaria
43

Materiales Curriculares para
Educación Infantil y Primaria
44
• MARTÍNEZ, J. (2010). Enseñar matemáticas a alumnos con
necesidades educativas especiales. Madrid. Wolters-Kluwer.
• SÁNCHEZ, J.C. y FERNÁNDEZ, J.A.(2003). La enseñanza de la
matemática. Fundamentos teóricos y bases psicopedagógicas. Madrid:
CCS.
• FERNÁNDEZ, J.A. (2011). La numeración y las cuatro operaciones
matemáticas. Madrid: CCS.
• CUETOS, F. (1990). Psicología de la lectura. Madrid: Wolters-
Kluwer.

Desarrollo de Habilidades Sociales
45
Juegan un papel fundamental en el desarrollo presente y futuro del
niñ@ con discapacidad intelectual. Son fundamentales para hacer
amigos, tener éxito en la escuela, en el trabajo...
Los niñ@s con discapacidad intelectual pueden presentar déficits
importantes para las relaciones sociales. Entre estos déficits se pueden
encontrar:
1. Déficit en las habilidades motoras (expresión facial, control del cuerpo)
2. Déficits en conductas verbales (hacer preguntas, saludar, mantener
conversaciones)
3. Déficits en conductas afectivas (responder empáticamente).
4. Déficits en habilidades sociales cognitivas (asumir papeles, conocer
normas sociales)

46
Dos vías para desarrollar habilidades sociales
(complementarias):
1. Programas específicos para el entrenamiento en HHSS.
Los más conocidos son el Programa de Enseñanza de Habilidades de
Interacción Social PEHIS (Monjas, 1993) y el Programa de
Habilidades Sociales PHS (Verdugo, 1997).
2. Técnicas para el entrenamiento en HHSS:
1. Modelado o aprendizaje por imitación.
2. Representación de papeles (Role-Playing)
3. Autoinstrucciones
4. Resolución de Problemas.

47
 Una posible secuencia para niñ@s con discapacidad intelectual sería:
1. Cumplidos.
2. Quejas
3. Decir no
4. Pedir favores
5. Preguntar por qué
6. Solicitar cambio de conducta
7. Defender derechos propios
8. Conversaciones
9. Empatía
10. Habilidades sociales no verbales
11. Interacción con estatus diferentes
12. Interacciones con el sexo opuesto
13. Tomar decisiones
14. Interacciones de grupo
15. Resolución de conflictos.

48
• VERDUGO, Mª.A. (2006). Programa de Habilidades Sociales (P.H.S). Salamanca: AMARÚ.
• MICHELSON, L., SUGAI, D., WOOD, R. y KAZDIN, A. (1987). Las habilidades sociales en
la infancia. Evaluación y tratamiento. Barcelona: Martínez Roca.

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