Este documento describe un proyecto de desarrollo curricular que tuvo como objetivo revisar y enriquecer la propuesta pedagógica para las salas de 2 años en jardines de infantes. Se llevaron a cabo reuniones con maestros para analizar la propuesta de "juego en sectores" y probarla con los niños. El proyecto buscó generar un diálogo entre los maestros para reflexionar sobre sus prácticas y encontrar las mejores estrategias para trabajar con niños de 2 años.
Este proyecto propone acercar a los estudiantes a textos clásicos a través de adaptaciones amenas. El objetivo es formar lectores autónomos que encuentren en la lectura una experiencia enriquecedora y placentera, pudiendo releer los textos varias veces.
Este documento describe una sesión de aprendizaje sobre el reconocimiento de las propias habilidades y fortalezas. La sesión tuvo lugar en el grado 4°A de la Institución Educativa No 1253 “Francisco Bolognesi” el 21 de marzo de 2022. Los estudiantes participaron en dinámicas para identificar sus características físicas e intereses y describir sus habilidades y fortalezas. Luego reflexionaron sobre cómo desarrollan sus habilidades y cómo las actitudes de otros pueden limitar u obstaculizar ese
Este documento presenta un plan lector para desarrollar hábitos de lectura en estudiantes de tercer grado. El plan incluye objetivos, estrategias y actividades para fomentar la lectura en la escuela, la familia y la comunidad. Se evaluarán los avances de los estudiantes en comprensión lectora y se fortalecerán las habilidades de los maestros, estudiantes y padres para mejorar los niveles de lectura. El cronograma propone diversas lecturas cada mes para consolidar el hábito lector en los estudiant
Este documento presenta un plan de estudios para estudiantes de primer grado. Describe el proceso de diagnóstico de los estudiantes, incluyendo aspectos físicos, cognitivos y psicosociales. También detalla los objetivos, contenidos, métodos y recursos para enseñar destrezas básicas como lectura, escritura y matemáticas. El objetivo general es que los estudiantes se adapten al nivel de primaria y desarrollen habilidades fundamentales.
Este documento presenta un diario de campo realizado durante la práctica de una estudiante de pedagogía en un jardín infantil. Describe las actividades diarias de los niños, incluyendo la colación, el uso de los baños y las lecciones. También detalla las estrategias de enseñanza de las educadoras, como trabajar en pequeños grupos según el nivel de cada niño. Finalmente, relata el ensayo para una presentación del Día del Padre, donde los niños practicaron bailes individuales.
Este documento presenta un proyecto de implementación de un instructivo en una escuela primaria. El proyecto tiene como objetivo principal que los alumnos adquieran la competencia para elaborar instructivos que utilizarán para desarrollar sus necesidades comunicativas. La secuencia didáctica incluye actividades como indagar los conocimientos previos de los alumnos, recolectar ejemplos de instructivos, elaborar y compartir sus propios instructivos, y presentar los resultados finales en la escuela y en línea. Los productos incluirán carteles colgados en
Este documento presenta el plan anual de trabajo del programa nacional de lectura de la Escuela "Los Niños Héroes" para el ciclo escolar 2012-2013. Incluye la misión, visión y código de valores de la escuela, así como una serie de actividades mensuales relacionadas con la lectura, escritura y biblioteca que involucran a los alumnos. El objetivo es integrar una comunidad de lectores y escritores en la secundaria a través de actividades como organizar la biblioteca, eventos de poesía, adivinanzas y cu
Docentes primaria. alfabetización inicial. libro del maestroRossyPalmaM Palma M
Este documento presenta una guía didáctica para la enseñanza de la alfabetización inicial basada en el método de la palabra generadora. La guía incluye cuatro cuadernos de trabajo para estudiantes organizados en torno a cinco ejes temáticos y ofrece actividades, juegos y proyectos para practicar la lectura, escritura, conversación y escucha. El método busca enseñar las convenciones del sistema de escritura a través de la estructura fonética y gráfica de los nombres propios
Este proyecto propone acercar a los estudiantes a textos clásicos a través de adaptaciones amenas. El objetivo es formar lectores autónomos que encuentren en la lectura una experiencia enriquecedora y placentera, pudiendo releer los textos varias veces.
Este documento describe una sesión de aprendizaje sobre el reconocimiento de las propias habilidades y fortalezas. La sesión tuvo lugar en el grado 4°A de la Institución Educativa No 1253 “Francisco Bolognesi” el 21 de marzo de 2022. Los estudiantes participaron en dinámicas para identificar sus características físicas e intereses y describir sus habilidades y fortalezas. Luego reflexionaron sobre cómo desarrollan sus habilidades y cómo las actitudes de otros pueden limitar u obstaculizar ese
Este documento presenta un plan lector para desarrollar hábitos de lectura en estudiantes de tercer grado. El plan incluye objetivos, estrategias y actividades para fomentar la lectura en la escuela, la familia y la comunidad. Se evaluarán los avances de los estudiantes en comprensión lectora y se fortalecerán las habilidades de los maestros, estudiantes y padres para mejorar los niveles de lectura. El cronograma propone diversas lecturas cada mes para consolidar el hábito lector en los estudiant
Este documento presenta un plan de estudios para estudiantes de primer grado. Describe el proceso de diagnóstico de los estudiantes, incluyendo aspectos físicos, cognitivos y psicosociales. También detalla los objetivos, contenidos, métodos y recursos para enseñar destrezas básicas como lectura, escritura y matemáticas. El objetivo general es que los estudiantes se adapten al nivel de primaria y desarrollen habilidades fundamentales.
Este documento presenta un diario de campo realizado durante la práctica de una estudiante de pedagogía en un jardín infantil. Describe las actividades diarias de los niños, incluyendo la colación, el uso de los baños y las lecciones. También detalla las estrategias de enseñanza de las educadoras, como trabajar en pequeños grupos según el nivel de cada niño. Finalmente, relata el ensayo para una presentación del Día del Padre, donde los niños practicaron bailes individuales.
Este documento presenta un proyecto de implementación de un instructivo en una escuela primaria. El proyecto tiene como objetivo principal que los alumnos adquieran la competencia para elaborar instructivos que utilizarán para desarrollar sus necesidades comunicativas. La secuencia didáctica incluye actividades como indagar los conocimientos previos de los alumnos, recolectar ejemplos de instructivos, elaborar y compartir sus propios instructivos, y presentar los resultados finales en la escuela y en línea. Los productos incluirán carteles colgados en
Este documento presenta el plan anual de trabajo del programa nacional de lectura de la Escuela "Los Niños Héroes" para el ciclo escolar 2012-2013. Incluye la misión, visión y código de valores de la escuela, así como una serie de actividades mensuales relacionadas con la lectura, escritura y biblioteca que involucran a los alumnos. El objetivo es integrar una comunidad de lectores y escritores en la secundaria a través de actividades como organizar la biblioteca, eventos de poesía, adivinanzas y cu
Docentes primaria. alfabetización inicial. libro del maestroRossyPalmaM Palma M
Este documento presenta una guía didáctica para la enseñanza de la alfabetización inicial basada en el método de la palabra generadora. La guía incluye cuatro cuadernos de trabajo para estudiantes organizados en torno a cinco ejes temáticos y ofrece actividades, juegos y proyectos para practicar la lectura, escritura, conversación y escucha. El método busca enseñar las convenciones del sistema de escritura a través de la estructura fonética y gráfica de los nombres propios
Este documento presenta propuestas para la enseñanza de la alfabetización inicial en la escuela. Se discuten conceptos clave como la importancia de contextualizar la enseñanza de la lectura y escritura, y se proveen ejemplos concretos de actividades y estrategias de enseñanza como trabajar con textos desde el comienzo, enseñar explícitamente el sistema alfabético, y articular los aprendizajes entre los diferentes ejes del área. También se enfatiza la necesidad de considerar las variables individuales de los estudiantes y
Este documento presenta el diseño de una situación de aprendizaje para alumnos de 4° primaria sobre la escritura de relatos a partir de narrativas mexicanas. La situación de aprendizaje incluye actividades de inicio, desarrollo y cierre enfocadas en la lectura, análisis y producción de textos narrativos considerando los enfoques de la didáctica crítica. El objetivo es que los estudiantes identifiquen elementos de narrativas mexicanas y produzcan su propio relato aplicando la estructura narr
Este documento presenta la planificación de 6 sesiones de aprendizaje para estudiantes de educación primaria. La sesión 1 se enfoca en canciones sobre la vida cotidiana. La sesión 2 trata sobre la clasificación de objetos. La sesión 3 cubre las partes del cuerpo humano. La sesión 4 introduce normas de cortesía. La sesión 5 es sobre la identidad. Y la sesión 6 aplica la técnica del embolillado en artes visuales. Cada sesión detalla los objetivos de aprendizaje
Guía didáctica para el REA ¡Cuéntame... que yo lo vea! En el documento se encuentran los objetivos, competencias clave, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables para el recurso. Además la metodología empleada, y la temporalización planificada.
Este documento presenta sugerencias para el período de repaso al comienzo del segundo año escolar, con el objetivo de consolidar los aprendizajes del primer año. Se destaca la importancia de dedicar al menos un mes a actividades lúdicas de repaso individuales, grupales y colectivas dentro y fuera del aula, utilizando juegos, títeres y evaluaciones diagnósticas. Luego de este período inicial, el docente podrá planificar las actividades para el resto del año segundo sobre la base de los resultados obtenidos.
El documento presenta el plan de trabajo del comité del aula "Somos Capaces" de la Institución Educativa No 22626 "San Antonio de Padua" para el grado 2° sección B. El plan describe los objetivos, comisiones y actividades a realizar para mejorar la producción de textos de los estudiantes. El objetivo general es que el 60% obtenga la calificación A, a través de 3 objetivos específicos y 3 comisiones de trabajo que implementarán diferentes actividades hasta noviembre.
Este documento describe cómo una maestra diseñó actividades lúdicas e involucró más a los alumnos en la asignatura de español, asignándoles roles como encargados de una "Mini biblioteca". El objetivo era que alumnos más pasivos desarrollaran más sus competencias. Las actividades incluyeron construir fichas de préstamo de libros y organizar la biblioteca. Esto ayudó a los alumnos a desarrollar competencias comunicativas y situó el aprendizaje en un contexto que los motivó. Como resultado, los alumnos mejor
El documento presenta el plan de actividades de una unidad didáctica sobre animales para un grupo de práctica de educación preescolar. La unidad incluye lecciones sobre las frutas de primavera, animales ovíparos, animales vivíparos y cada animal en su hábitat, con actividades como discusión, presentaciones, manualidades y evaluación.
El documento presenta el equipo de trabajo y las sedes del Colegio Marta. Describe el Plan Lector como un proyecto transversal que busca generar espacios pedagógicos a través de la lectura y la expresión para formar integralmente a la comunidad educativa. Se detallan las acciones y actividades del Plan Lector para los periodos 3 y 4, incluyendo el uso del material "Plan Semilla" y estrategias como el correo de la afectividad.
Florentino y Candelaria escuchan al abuelo contar una historia de cuando fue de cacería con el padre de los niños y su tío. Mientras amarraba su hamaca, el abuelo ató sin darse cuenta la cola de un tigre, provocando el enojo del animal. El tigre saltaba de árbol en árbol mientras el abuelo corría asustado, dejando atrás su equipo de cacería. Más tarde, el tío y el padre lo alcanzaron para calmarlo y devolverle sus cosas,
Este documento presenta una secuencia didáctica de 8 sesiones para estudiantes de 5o grado sobre la creación y sonorización de cuentos. Los estudiantes trabajarán en grupos para desarrollar un cuento con personajes, trama y efectos de sonido usando instrumentos musicales. Grabarán sus cuentos sonorizados usando la herramienta SoundCloud y los intercambiarán con otros colegios a través de Google Hangouts.
PROYECTO PLAN LECTOR I.E "5121" PEDRO PLANAS SILVARossana Mayuri
Este documento presenta el plan lector de la Institución Educativa "Pedro Planas Silva" para el año 2010. El plan tiene como objetivo principal fomentar el hábito y placer por la lectura entre los estudiantes, mejorar sus capacidades comunicativas y compresión lectora, e involucrar a la familia y comunidad. El plan describe las actividades a realizarse como la implementación de una biblioteca en el aula, horas de lectura recreativa, concursos y exposiciones para promover la lectura. Se presenta un cronograma y responsables para l
El documento describe las observaciones de una estudiante de educación preescolar durante su tercera jornada de observación en un jardín de niños. Describe las actividades diarias de los niños, los materiales y recursos utilizados, y las interacciones entre maestros, personal y estudiantes. También analiza aspectos como la planeación, capacitación de los maestros y estrategias de enseñanza.
La secuencia didáctica se llevará a cabo en un colegio de Cantabria con 21 alumnos de 5o curso. La secuencia consta de 6 sesiones con el objetivo de trabajar el aspecto emocional desde una perspectiva diferente e introducir artefactos digitales. En la primera sesión, los alumnos compartirán experiencias relacionadas con emociones asignadas. Luego, crearán cuentos en grupo sobre estas emociones y los escribirán individualmente en una plataforma online. Finalmente, grabarán un video representando los
Este documento presenta el plan de estudios del área de humanidades y lengua castellana para quinto grado en una institución educativa. Describe los objetivos, estándares, competencias, actividades, indicadores de desempeño y contenidos a trabajar durante el año, con énfasis en el desarrollo de las habilidades comunicativas y literarias de los estudiantes.
Este documento presenta el Plan Lector de la Institución Educativa San Juan Macías para el año 2016. El plan tiene como objetivo principal fomentar el hábito y placer por la lectura entre los estudiantes para mejorar sus capacidades comunicativas y de comprensión lectora. Propone una selección de títulos para cada grado que serán leídos durante el año y estrategias como la animación de lecturas y el uso de la biblioteca. Los padres financiarán las obras seleccionadas y el director evaluará la implementación del plan junto con el
Este documento describe las dificultades de textualización que presentan los estudiantes de primer grado de la Institución Ángeles en Popayán, Colombia. Propone el desarrollo de la escultura en papel como estrategia didáctica para favorecer la producción textual en los niños. El objetivo es estimular la creatividad y la motricidad fina de los estudiantes a través de técnicas artísticas y la elaboración de monigotes de papel con temas del contexto local.
Este documento describe un proyecto de lectura y escritura implementado por una maestra en una escuela rural. El proyecto buscó desarrollar habilidades comunicativas en estudiantes de primero a quinto grado a través de actividades de lectura y escritura. Las actividades incluyeron lectura en voz alta, discusión de lo leído, escritura de cuentos, y participación de padres. El proyecto se implementó durante todo el año escolar 2013 y buscó promover el gusto por la lectura y mejorar las habilidades de
El documento proporciona una ficha para recopilar información sobre la implementación del Plan Lector en las instituciones educativas. Solicita detalles sobre el número de aulas que cuentan con y ejecutan el Plan Lector, si este cuenta con diagnóstico, objetivos, estrategias y cronograma. También pide información sobre el uso de bibliotecas de aula, actividades de sensibilización, estrategias de lectura utilizadas, y experiencias exitosas del Plan Lector a nivel de educación primaria.
Este documento presenta un proyecto realizado por siete alumnas sobre el contexto educativo del Estado de México. Cada alumna describe su experiencia práctica en una escuela primaria, incluyendo detalles sobre el contexto social y escolar, estrategias de enseñanza utilizadas, y áreas de oportunidad identificadas. También incluyen una propuesta para mejorar la enseñanza de la asignatura "Entidad de México: Estado de México" a través de un enfoque transversal e integrador de diferentes asignaturas.
David cuenta un incidente que ocurrió cuando estaba jugando con sus amigos Andrés y Santiago en la casa de uno de ellos. Mientras jugaban con un balón de fútbol, David encontró una navaja de colección de Andrés y empezó a jugar con ella sin permiso. Cuando se la devolvió, Andrés se enojó. Más tarde, para asustar a David cuando se estaba yendo, Andrés lanzó la navaja sin darse cuenta de que David estaba parado, cortándolo en la ceja y el cachete. Lo llevaron al mé
Este documento presenta cinco situaciones que tratan sobre valores como la honestidad, la confianza y la solidaridad. En la primera situación, Camilo reprende a su amiga Paula por consumir drogas y no le presta dinero para su nuevo estilo de vida. En la segunda, María aconseja a Teresa que no se involucre en los problemas de los demás. En la tercera, la donación de la familia Gómez es rechazada por estar dañada mientras que la de la familia Rincón es aceptada. En la cuarta, el papá y la
Este documento presenta propuestas para la enseñanza de la alfabetización inicial en la escuela. Se discuten conceptos clave como la importancia de contextualizar la enseñanza de la lectura y escritura, y se proveen ejemplos concretos de actividades y estrategias de enseñanza como trabajar con textos desde el comienzo, enseñar explícitamente el sistema alfabético, y articular los aprendizajes entre los diferentes ejes del área. También se enfatiza la necesidad de considerar las variables individuales de los estudiantes y
Este documento presenta el diseño de una situación de aprendizaje para alumnos de 4° primaria sobre la escritura de relatos a partir de narrativas mexicanas. La situación de aprendizaje incluye actividades de inicio, desarrollo y cierre enfocadas en la lectura, análisis y producción de textos narrativos considerando los enfoques de la didáctica crítica. El objetivo es que los estudiantes identifiquen elementos de narrativas mexicanas y produzcan su propio relato aplicando la estructura narr
Este documento presenta la planificación de 6 sesiones de aprendizaje para estudiantes de educación primaria. La sesión 1 se enfoca en canciones sobre la vida cotidiana. La sesión 2 trata sobre la clasificación de objetos. La sesión 3 cubre las partes del cuerpo humano. La sesión 4 introduce normas de cortesía. La sesión 5 es sobre la identidad. Y la sesión 6 aplica la técnica del embolillado en artes visuales. Cada sesión detalla los objetivos de aprendizaje
Guía didáctica para el REA ¡Cuéntame... que yo lo vea! En el documento se encuentran los objetivos, competencias clave, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables para el recurso. Además la metodología empleada, y la temporalización planificada.
Este documento presenta sugerencias para el período de repaso al comienzo del segundo año escolar, con el objetivo de consolidar los aprendizajes del primer año. Se destaca la importancia de dedicar al menos un mes a actividades lúdicas de repaso individuales, grupales y colectivas dentro y fuera del aula, utilizando juegos, títeres y evaluaciones diagnósticas. Luego de este período inicial, el docente podrá planificar las actividades para el resto del año segundo sobre la base de los resultados obtenidos.
El documento presenta el plan de trabajo del comité del aula "Somos Capaces" de la Institución Educativa No 22626 "San Antonio de Padua" para el grado 2° sección B. El plan describe los objetivos, comisiones y actividades a realizar para mejorar la producción de textos de los estudiantes. El objetivo general es que el 60% obtenga la calificación A, a través de 3 objetivos específicos y 3 comisiones de trabajo que implementarán diferentes actividades hasta noviembre.
Este documento describe cómo una maestra diseñó actividades lúdicas e involucró más a los alumnos en la asignatura de español, asignándoles roles como encargados de una "Mini biblioteca". El objetivo era que alumnos más pasivos desarrollaran más sus competencias. Las actividades incluyeron construir fichas de préstamo de libros y organizar la biblioteca. Esto ayudó a los alumnos a desarrollar competencias comunicativas y situó el aprendizaje en un contexto que los motivó. Como resultado, los alumnos mejor
El documento presenta el plan de actividades de una unidad didáctica sobre animales para un grupo de práctica de educación preescolar. La unidad incluye lecciones sobre las frutas de primavera, animales ovíparos, animales vivíparos y cada animal en su hábitat, con actividades como discusión, presentaciones, manualidades y evaluación.
El documento presenta el equipo de trabajo y las sedes del Colegio Marta. Describe el Plan Lector como un proyecto transversal que busca generar espacios pedagógicos a través de la lectura y la expresión para formar integralmente a la comunidad educativa. Se detallan las acciones y actividades del Plan Lector para los periodos 3 y 4, incluyendo el uso del material "Plan Semilla" y estrategias como el correo de la afectividad.
Florentino y Candelaria escuchan al abuelo contar una historia de cuando fue de cacería con el padre de los niños y su tío. Mientras amarraba su hamaca, el abuelo ató sin darse cuenta la cola de un tigre, provocando el enojo del animal. El tigre saltaba de árbol en árbol mientras el abuelo corría asustado, dejando atrás su equipo de cacería. Más tarde, el tío y el padre lo alcanzaron para calmarlo y devolverle sus cosas,
Este documento presenta una secuencia didáctica de 8 sesiones para estudiantes de 5o grado sobre la creación y sonorización de cuentos. Los estudiantes trabajarán en grupos para desarrollar un cuento con personajes, trama y efectos de sonido usando instrumentos musicales. Grabarán sus cuentos sonorizados usando la herramienta SoundCloud y los intercambiarán con otros colegios a través de Google Hangouts.
PROYECTO PLAN LECTOR I.E "5121" PEDRO PLANAS SILVARossana Mayuri
Este documento presenta el plan lector de la Institución Educativa "Pedro Planas Silva" para el año 2010. El plan tiene como objetivo principal fomentar el hábito y placer por la lectura entre los estudiantes, mejorar sus capacidades comunicativas y compresión lectora, e involucrar a la familia y comunidad. El plan describe las actividades a realizarse como la implementación de una biblioteca en el aula, horas de lectura recreativa, concursos y exposiciones para promover la lectura. Se presenta un cronograma y responsables para l
El documento describe las observaciones de una estudiante de educación preescolar durante su tercera jornada de observación en un jardín de niños. Describe las actividades diarias de los niños, los materiales y recursos utilizados, y las interacciones entre maestros, personal y estudiantes. También analiza aspectos como la planeación, capacitación de los maestros y estrategias de enseñanza.
La secuencia didáctica se llevará a cabo en un colegio de Cantabria con 21 alumnos de 5o curso. La secuencia consta de 6 sesiones con el objetivo de trabajar el aspecto emocional desde una perspectiva diferente e introducir artefactos digitales. En la primera sesión, los alumnos compartirán experiencias relacionadas con emociones asignadas. Luego, crearán cuentos en grupo sobre estas emociones y los escribirán individualmente en una plataforma online. Finalmente, grabarán un video representando los
Este documento presenta el plan de estudios del área de humanidades y lengua castellana para quinto grado en una institución educativa. Describe los objetivos, estándares, competencias, actividades, indicadores de desempeño y contenidos a trabajar durante el año, con énfasis en el desarrollo de las habilidades comunicativas y literarias de los estudiantes.
Este documento presenta el Plan Lector de la Institución Educativa San Juan Macías para el año 2016. El plan tiene como objetivo principal fomentar el hábito y placer por la lectura entre los estudiantes para mejorar sus capacidades comunicativas y de comprensión lectora. Propone una selección de títulos para cada grado que serán leídos durante el año y estrategias como la animación de lecturas y el uso de la biblioteca. Los padres financiarán las obras seleccionadas y el director evaluará la implementación del plan junto con el
Este documento describe las dificultades de textualización que presentan los estudiantes de primer grado de la Institución Ángeles en Popayán, Colombia. Propone el desarrollo de la escultura en papel como estrategia didáctica para favorecer la producción textual en los niños. El objetivo es estimular la creatividad y la motricidad fina de los estudiantes a través de técnicas artísticas y la elaboración de monigotes de papel con temas del contexto local.
Este documento describe un proyecto de lectura y escritura implementado por una maestra en una escuela rural. El proyecto buscó desarrollar habilidades comunicativas en estudiantes de primero a quinto grado a través de actividades de lectura y escritura. Las actividades incluyeron lectura en voz alta, discusión de lo leído, escritura de cuentos, y participación de padres. El proyecto se implementó durante todo el año escolar 2013 y buscó promover el gusto por la lectura y mejorar las habilidades de
El documento proporciona una ficha para recopilar información sobre la implementación del Plan Lector en las instituciones educativas. Solicita detalles sobre el número de aulas que cuentan con y ejecutan el Plan Lector, si este cuenta con diagnóstico, objetivos, estrategias y cronograma. También pide información sobre el uso de bibliotecas de aula, actividades de sensibilización, estrategias de lectura utilizadas, y experiencias exitosas del Plan Lector a nivel de educación primaria.
Este documento presenta un proyecto realizado por siete alumnas sobre el contexto educativo del Estado de México. Cada alumna describe su experiencia práctica en una escuela primaria, incluyendo detalles sobre el contexto social y escolar, estrategias de enseñanza utilizadas, y áreas de oportunidad identificadas. También incluyen una propuesta para mejorar la enseñanza de la asignatura "Entidad de México: Estado de México" a través de un enfoque transversal e integrador de diferentes asignaturas.
David cuenta un incidente que ocurrió cuando estaba jugando con sus amigos Andrés y Santiago en la casa de uno de ellos. Mientras jugaban con un balón de fútbol, David encontró una navaja de colección de Andrés y empezó a jugar con ella sin permiso. Cuando se la devolvió, Andrés se enojó. Más tarde, para asustar a David cuando se estaba yendo, Andrés lanzó la navaja sin darse cuenta de que David estaba parado, cortándolo en la ceja y el cachete. Lo llevaron al mé
Este documento presenta cinco situaciones que tratan sobre valores como la honestidad, la confianza y la solidaridad. En la primera situación, Camilo reprende a su amiga Paula por consumir drogas y no le presta dinero para su nuevo estilo de vida. En la segunda, María aconseja a Teresa que no se involucre en los problemas de los demás. En la tercera, la donación de la familia Gómez es rechazada por estar dañada mientras que la de la familia Rincón es aceptada. En la cuarta, el papá y la
Este documento presenta el syllabus de la asignatura Geometría Descriptiva de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Libre. La asignatura tiene como objetivo aplicar el conocimiento de la proyección ortogonal para producir soluciones de diseño en ingeniería. El curso consta de 7 unidades que cubren temas como proyecciones del punto, la línea y el plano, intersecciones entre figuras geométricas, y desarrollos de superficies. Los estudiantes serán evaluados a través de tres cortes que incluyen ejercicios
The document discusses the benefits of exercise for mental health. Regular physical activity can help reduce anxiety and depression and improve mood and cognitive functioning. Exercise causes chemical changes in the brain that may help protect against mental illness and improve symptoms.
El hockey sobre patines fue inventado en la India y llevado a Europa por los británicos en 1886. El documento describe los aspectos técnicos y tácticos del juego como la toma de palo, conducción de la bocha, pases y disparos, así como principios defensivos y ofensivos. También especifica el equipamiento requerido para los jugadores como cascos, guantes y canilleras, y las reglas básicas sobre el número de jugadores, cambios y duración de los partidos.
El documento habla sobre las variables en LabVIEW. Explica que hay variables de entrada, salida, globales y locales. También describe los diferentes tipos de datos que soporta LabVIEW como enteros, reales, booleanos y cadenas. Finalmente, señala que la paleta de funciones contiene objetos como funciones y estructuras que se usan para implementar programas en LabVIEW.
Este documento presenta un libro sobre informática dividido en tres capítulos. El capítulo 1 explica cómo publicar un documento en la nube utilizando Google Drive. El capítulo 2 describe cómo publicar un documento insertándolo en un blog utilizando SlideShare. El capítulo 3 trata sobre multimedia, en concreto sobre cómo grabar y editar audio utilizando la aplicación Audacity.
El documento describe tres tablas de contingencia que analizan: 1) la relación entre el tipo de centro educativo y la elección de enfermería como primera opción, 2) la relación entre el sexo y la elección de enfermería como primera opción, y 3) la relación entre el gasto mensual en móviles y el sexo. Se concluye que existe una relación entre el tipo de centro educativo y la elección de carrera, y entre el gasto en móviles y el sexo, pero no entre el sexo y la elección de carrera.
Gemäß diesem Motto gibt es beim TCD seit Anfang 2008 regelmässige Workshops zum Thema Vereinsentwicklung mit dem Ziel, die Attraktivität der Vereinsangebote zu steigern und auszubauen. Diese Veranstaltungen stehen allen Vereinsmitgliedern offen. Leute mit Interesse und Ideen sind also sehr herzlich eingeladen! Alle Vereinsmitglieder können und dürfen also ihre ganz eigenen Vorstellungen und "Ideen für die Zukunft" einbringen. In wechselnden Arbeitsgruppen werden die Vorschläge dann diskutiert und konkrete Ansätze ausgearbeitet.
Hinweise und Tipps zur Nutzung eines Impressums in Social Media-Portalen + Einbindungsmöglichkeiten in XING, LinkedIn, YouTube, Facebook, Twitter und Google+.
Este documento presenta el proyecto educativo de la Escuela N° 95 “Gral. Lorenzo Vintter” para el año 2019. Incluye un diagnóstico de los años 2017 y 2018, la evaluación del año 2018, y los objetivos e iniciativas planificadas para 2019. Describe cuestiones organizativas, los recursos humanos y materiales de la escuela, y los programas y proyectos previstos para cada área de estudio. El propósito general es mejorar la calidad educativa a través de la planificación, seguimiento y evaluación continua.
Este documento presenta el proyecto educativo institucional de la Escuela N° 95 “Gral. Lorenzo Vintter” para el año 2019. Incluye diagnósticos de los años 2017 y 2018 realizados por los docentes, donde analizan las fortalezas y debilidades de los estudiantes. También describe los objetivos y proyectos de la escuela, como las salidas educativas y el trabajo entre las diferentes secciones y áreas. El documento provee información sobre la ubicación, historia y comunidad educativa de la escuela.
Proyecto Institucional de la escuela n° 95 de Gral Roca, Río Negro, en esta presentación encontrará la coyuntura estructural y administrativa de dicha institución: recursos humanos, propuestas didácticas, salidas educativas, personal titular y nuevos, organización espacial, de tareas y distribución del tiempo escolar...En fin, toda persona que quiera conocer la institución y sus principales proyectos encontrará en este documento toda la informacion que necesita.
Este documento presenta un informe sobre una actividad de planeación de cuentos llamada "Cuento-cubo" realizada con estudiantes de tercer grado como parte de la práctica docente. La actividad involucró el uso de seis cubos para seleccionar elementos para un cuento. El informe analiza los objetivos, desarrollo y resultados de la actividad, así como las habilidades de escritura de los estudiantes. Adicionalmente, presenta una reflexión sobre el proceso de producción del informe.
Este documento presenta una unidad didáctica sobre el diseño de procesos educativos centrados en la reducción, reutilización y reciclaje de materiales. La unidad consta de 10 secciones que describen la justificación, perfil del grupo, objetivos, contenidos, actividades, metodología, evaluación y anexos. El objetivo principal es concienciar a los estudiantes sobre la importancia de reducir desechos y promover la reutilización y el reciclaje para proteger el medio ambiente. La unidad se llevará a cab
La segunda jornada de observación y prácticas tuvo como objetivo mejorar las habilidades lingüísticas y de comunicación oral de los estudiantes, así como su desarrollo personal y social mediante el trabajo en equipo. Se llevaron a cabo dos actividades, incluyendo una para crear acuerdos de trabajo en equipo y decorar cartulinas siguiendo los acuerdos. Aunque algunos estudiantes tuvieron dificultades al principio, la mayoría pudo participar y cumplir los acuerdos establecidos. Los resultados mostraron que los
Este documento presenta una recopilación de acuerdos didácticos institucionales establecidos por equipos docentes de escuelas de la provincia de Córdoba, Argentina. Incluye acuerdos para la educación inicial, primaria y secundaria, con enfoque en desarrollar capacidades como la comprensión lectora y la resolución de problemas. Los acuerdos abarcan temas como la selección y uso de materiales didácticos, la planificación de actividades, y criterios para la evaluación de aprendizajes. El objetivo
Este documento presenta una recopilación de acuerdos didácticos institucionales establecidos por equipos docentes de escuelas de la provincia de Córdoba, Argentina. Incluye acuerdos para la educación inicial, primaria y secundaria, así como para la educación especial y de jóvenes y adultos. Los acuerdos se enfocan en priorizar ciertas capacidades, incorporar estrategias para mejorar la comprensión lectora, y evaluar el desarrollo de habilidades como la resolución de problemas. El objetivo es compart
Este documento presenta una recopilación de acuerdos didácticos institucionales establecidos por equipos docentes de escuelas de la provincia de Córdoba, Argentina. Incluye acuerdos para la educación inicial, primaria y secundaria, así como para la educación especial y de jóvenes y adultos. Los acuerdos se enfocan en priorizar ciertas capacidades, incorporar estrategias para la comprensión lectora, planificar el trabajo colaborativo y la resolución de problemas, entre otros aspectos. El propósito es compart
El documento describe un proyecto para disminuir la deserción escolar en estudiantes de primer grado en una escuela en Colombia. El proyecto usará estrategias didácticas como proyectos de aula que involucran a los estudiantes, padres y maestros. Las actividades buscan motivar a los estudiantes y mejorar la participación de los padres para retener a los estudiantes en la escuela.
La alumna analizó su experiencia de prácticas docentes en una escuela primaria rural. Describe las dimensiones de la práctica, incluyendo los recursos institucionales, la comunicación con maestros y padres, y las actividades sociales y didácticas. En general, tuvo una buena experiencia excepto en la comunicación con la maestra titular.
Este documento presenta el proyecto "Casitas de lectura" para preescolar de la Escuela Siempre Abierta 2013. El proyecto busca que los niños expresen su gusto por la lectura a través de conversaciones y representaciones gráficas sobre las lecturas. Se desarrollará a lo largo de cinco sesiones con un enfoque lúdico-recreativo, vinculando el aprendizaje con el juego y trabajo en equipo para generar un ambiente educativo divertido y formativo.
Ensayo de situación Significativa para el intercambio con la Normal de Veracr...Sarita Villa Ofarre
Este documento describe una situación didáctica significativa aplicada en un jardín de niños. La autora desarrolló un proyecto socioeducativo llamado "Rescatando los valores" que involucró a los niños, maestros, y padres de familia a través de diversas actividades como talleres, juegos, y pláticas para promover valores como la amistad, el respeto, y la solidaridad. El proyecto tuvo buenos resultados y la autora concluyó que es importante involucrar a los padres en la educación de valores de los niños
Este proyecto busca mejorar la convivencia entre estudiantes de una escuela primaria a través de charlas y actividades que fomenten los valores. Se realizarán pláticas dinámicas en salones de 1o a 4o grado y un rally integrador para 5o y 6o grado. El objetivo es motivar a los estudiantes y lograr una actitud y convivencia positiva basada en el respeto mutuo.
este informe de practicas profesionales habla sobre el siguiente plan de acción "estrategias innovadoras y ludicas de lecto-escritura en un contexto unitario.
El resumen analiza las fortalezas y deficiencias del proyecto de intervención socioeducativa llevado a cabo. Se lograron realizar las 6 actividades planificadas con algunos cambios, y se aplicaron teorías pedagógicas como las de Piaget, Vigotsky y Rogers. Sin embargo, no se enfocó en aplicar los programas de estudio y se presentaron inconvenientes en el tiempo y organización de algunas actividades. Aun así, se generaron ambientes que promovieron la autonomía de los estudiantes.
Este documento presenta el análisis de la práctica docente de una estudiante de educación secundaria durante su cuarto semestre. Describe las estrategias implementadas para dar clases de español, incluyendo el uso de videos, textos, formularios y debates. También analiza los resultados del uso de estas estrategias y las dificultades encontradas, como el control del grupo. Finalmente, incluye recomendaciones para mejorar la atención a la diversidad de estudiantes.
Este proyecto de aula tiene como objetivo principal comprender el mestizaje a través de los pueblos originarios chilenos y las distancias entre ellos mediante el uso de unidades de medida. Los estudiantes construirán mapas a escala que muestren las culturas y distancias de los diferentes pueblos. El proyecto abordará contenidos de historia, geografía, ciencias sociales y matemática a través de estrategias como trabajo en equipo, uso de TIC y visita a un museo.
El documento describe la importancia de utilizar situaciones didácticas para planificar las lecciones en el aula. Las situaciones didácticas deben ser construidas intencionalmente para promover el aprendizaje de los estudiantes y permitirles participar en actividades como la lectura y escritura. El documento también proporciona ejemplos de cómo una maestra implementó situaciones didácticas en su clase, incluyendo ejercicios de silabas y oraciones, así como lectura de cuentos.
El documento presenta la unidad número 1 de primer grado sobre la organización y ambientación del aula. Los estudiantes participarán en diversas sesiones para conocerse mejor, planificar cómo organizar su salón de clases y establecer normas de convivencia. Aprenderán sobre la importancia del trabajo en equipo y elegirán un nombre para su grupo y aula. Al final, escribirán las reglas acordadas y crearán un cartel de asistencia.
SEMIOLOGIA DE HEMORRAGIAS DIGESTIVAS.pptxOsiris Urbano
Evaluación de principales hallazgos de la Historia Clínica utiles en la orientación diagnóstica de Hemorragia Digestiva en el abordaje inicial del paciente.
LA PEDAGOGIA AUTOGESTONARIA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJEjecgjv
La Pedagogía Autogestionaria es un enfoque educativo que busca transformar la educación mediante la participación directa de estudiantes, profesores y padres en la gestión de todas las esferas de la vida escolar.
José Luis Jiménez Rodríguez
Junio 2024.
“La pedagogía es la metodología de la educación. Constituye una problemática de medios y fines, y en esa problemática estudia las situaciones educativas, las selecciona y luego organiza y asegura su explotación situacional”. Louis Not. 1993.
1. Propuesta para salas de 2 años: El juego en sectores
Serulnicoff, Adriana E.
Massarini, Viviana
Negri, Gabriela
Índice
1. Presentación del Proyecto de Desarrollo Curricular.
2. Mirar y mirarse: primeros encuentros con los maestros.
3. Asomar a la propuesta: el juego en sectores en salas de 2 años.
4. Reconocerse en los otros: nuevos intercambios entre los maestros.
5. Muchas preguntas y algunas respuestas: el juego en sectores y los aprendizajes
de los niños.
6. Miradas hacia atrás y hacia delante: la evaluación del proceso realizado.
7. Puntos de llegada y nuevos puntos de partida: reflexiones finales.
Ideas para el Aula - Sala de 2 años- El juego en sectores
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2. 1. Presentación del Proyecto de Desarrollo Curricular
El Proyecto de Desarrollo Curricular que se relata tuvo como propósito revisar y
enriquecer la propuesta pedagógica para las salas de 2 años. Para ello, se procuró
reflexionar sobre las especificidades del trabajo educativo en esos ámbitos y
analizar la pertinencia del “juego en sectores” como una modalidad adecuada para
esas edades, capaz de contemplar sus particularidades.
El recorrido que aquí se reconstruye, se llevó a cabo entre los meses de septiembre
y diciembre de 2008, y participaron en él los docentes de las salas de 2 años de la
Región Nº 1 y Nº 7. Se realizaron cinco reuniones con los maestros de cada región,
en las cuales se propició el intercambio de sus prácticas docentes en las salas de 2,
se analizó los fundamentos de la propuesta de juego en sectores y su pertinencia
para los diferentes grupos de niños. Entre uno y otro encuentro, se llevaron a cabo
diferentes experiencias de juego en sectores con los niños para luego revisarlas,
discutirlas y enriquecerlas en el intercambio con los colegas. Aquellos docentes que
así lo desearon, contaron con el acompañamiento del equipo que llevó adelante el
proyecto para diseñar, implementar o registrar la puesta en práctica de las
actividades. En cada una de las reuniones se entregó a los docentes un material
bibliográfico que sistematizaba algunas de las ideas que se habían planteado, y
abría la discusión sobre nuevas preguntas que se retomarían en los próximos
encuentros (ver anexos).
Por último, en tres de los jardines participantes, se filmó a los niños jugando en
diferentes sectores con el propósito de compartir la experiencia con otras
instituciones de la provincia de Buenos Aires. Las vicisitudes planteadas en el
proceso de filmación también se incluyeron en el relato, como parte de este
itinerario en el que cada jardín, cada maestro y cada grupo de niños se fue
apropiando de la propuesta de juego en sectores, a la vez que se la recreaba y
enriquecía.
Este texto intenta reflejar tanto las discusiones que tuvieron lugar en cada uno de
los encuentros entre colegas, como las experiencias que fueron desarrollando los
maestros en las salas con sus alumnos. Para dar cuenta del proceso de construcción
colectiva, se citará textualmente la voz de los docentes.
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3. El Proyecto de Desarrollo Curricular invitó a los maestros a reflexionar sobre sus
propias prácticas y los alentó a probar otras modalidades de encarar la tarea con los
niños.
Esto implicó, en algunos casos, poner en cuestión ciertas tradiciones
fuertemente arraigadas en el nivel inicial en general, y en la sala de 2 en particular.
La invitación fue genuina, ya que cada uno pudo elegir el modo en que quería
participar: algunos asistieron a las reuniones con sus colegas y con el equipo de la
Dirección Provincial, otros además probaron la propuesta de juego en sectores con
los niños, varios aceptaron el acompañamiento del equipo en la sala y tres
accedieron a que en sus jardines se filmara la experiencia. En todos los casos, se
priorizó el intercambio entre pares como un motor invalorable para promover la
reflexión y el análisis de la propia práctica.
La inclusión en los jardines fue variada. Algunos docentes solicitaron colaboración
para planificar las actividades y ellos se hicieron cargo de llevar adelante la
propuesta en la sala; otros prefirieron asumir un rol de observación mientras el
equipo disponía los materiales e iniciaba el juego con los niños.
Este documento desea compartir el proceso de análisis, puesta en práctica y
reflexión sobre la modalidad de juego en sectores para las salas de 2 años, y
procura alentar otros recorridos análogos en los cuales los docentes puedan discutir
entre pares, con el aporte de la bibliografía y de la mirada de otros profesionales,
algunos problemas vinculados con la enseñanza en el nivel inicial, de modo de
seguir enriqueciéndola y transformándola.
2. Mirar y mirarse: primeros encuentros con los maestros
Partimos de reconocer que las salas de 2 años son muy diversas. Las características
propias de los chicos en esta etapa, en la que los cambios que experimentan son
tan vertiginosos y sus ritmos tan singulares, definen diferencias individuales muy
significativas (ver anexo I). A esto se suma la variedad de las familias; las
particularidades de las instituciones educativas; etc.
Sabíamos que las salas de 2 años son muy distintas según la altura del año de la
que se trate. Intuíamos que comenzar este trabajo de Desarrollo Curricular en el
mes de septiembre, tendría algunas ventajas en relación con la posibilidad de los
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4. maestros de pensar una propuesta didáctica diferente en un momento en el que
conocían a sus grupos, los niños ya estaban más grandes y familiarizados con el
funcionamiento institucional. Esta presunción quedó en evidencia en la primera
reunión, cuando le propusimos a los maestros que identificaran los momentos más
difíciles que se presentaban en una sala de 2 años y también los más distendidos y
gratificantes. En ambas regiones coincidieron en que el inicio del año era un
momento crítico en el cual se enfrentaban a la exigencia de conocer y, a la vez, dar
respuesta (aunque sea en parte) a la multiplicidad de necesidades de dieciocho
niños en simultáneo.
Un punto de conflicto enunciado con insistencia fue el de la relación con las familias.
Se señalaba que desconocían las características propias de los niños de 2 años,
como por ejemplo “que la comunicación se da por medio de la agresión”. Además,
no compartían con el jardín criterios similares sobre temas tales como el control de
esfínteres, los límites, la alimentación. El reclamo consistía en que mientras en el
jardín se requería autonomía de los niños, “en la casa los tratan como bebés (toman
mamadera, usan chupete y pañales)”. Asimismo, el despegue de los papás en el
ingreso de los niños al jardín era una situación que ofrecía dificultad: “a veces los
padres no los quieren dejar”.
Durante la discusión procuramos poner en cuestión esas diferencias entre el jardín y
las familias. Para ello intentamos posicionar la reflexión también sobre la institución
y de este modo plantear qué estrategias podría diseñar la escuela para que las
familias conocieran al jardín (sus maestros, sus normas, sus espacios, su propuesta
didáctica) y el jardín a las familias. Se trataba, de este modo, de alentar la
construcción de lazos de confianza mutua que posibilitaran que las familias dejaran
a sus niños más pequeños en una institución desconocida también para ellos y
comenzaran a acompañar el proceso educativo que allí se iniciaba. La relación jardín
– familias se volvería a plantear cuando nos abocáramos al trabajo sobre el juego
en sectores.
Algunos problemas de las salas de 2 años estaban vinculados con cuestiones
institucionales. Muchos jardines iniciaban la experiencia de incorporar la sala de 2
años y en algunos casos las conducciones desconocían las particularidades del
trabajo con ellas. Otra dificultad consistía en la participación de los niños de 2 años
en la celebración de los actos patrios. Este tema se abordó aclarando que no era
posible ni deseable incluirlos en el festejo de las efemérides. En tal caso, a lo largo
del año y en la medida de sus posibilidades, irían comenzando a formar parte de
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5. diferentes eventos del jardín como por ejemplo, el saludo a la bandera, el festejo
del día de la familia, la fiesta de la primavera, etc. Eso no implicaba, que “la familia
o la bandera” se convirtieran “en objeto de enseñanza”, sino que el sólo hecho de
empezar a participar de un evento festivo constituía en sí mismo todo un
aprendizaje.
Otro tema específico de la sala de 2 años fue la necesidad de otorgar un tiempo y
un espacio al trabajo con la pareja pedagógica. Ésta fue una preocupación para el
Proyecto puesto que los maestros solicitaron que contempláramos alguna manera
de incluir a las preceptoras y así generar un compromiso compartido, para llevar
adelante tanto el juego en sectores, como otras actividades cotidianas de la sala.
Como al organizar nuestros encuentros dentro de la jornada escolar, una integrante
de la pareja debía quedarse al frente de la sala, procuramos propiciar el trabajo con
ellas durante las visitas a las escuelas, propusimos que algunas parejas se turnaran
en la asistencia a las reuniones y, a la vez, organizamos un encuentro final en el
mes de febrero para que el personal en su totalidad pudiera estar presente.
Por otra parte, las salas de 2 eran muy diferentes entre sí, ya sea que se tratara de
un jardín de infantes donde ocupaban el lugar de los más chiquitos, o en los
jardines maternales donde se convertían en los más grandes. En este último caso,
al ser instituciones de jornada completa se planteaba la necesidad de organizar
distintos tiempos y climas de trabajo a lo largo del día. Era preciso reflexionar
acerca de la organización de la jornada diaria y en especial sobre la siesta -¿es
masificado o en función del niño?”, “¿es dormir o un tiempo de tranquilidad?”- y
sobre los momentos de desayuno y almuerzo.
Ante la pregunta reiterada acerca de cómo planificar en la sala de 2 años, les
propusimos comenzar analizando la propuesta de juego en sectores y una vez
avanzado el trabajo pensar juntos cuál sería el mejor modo para su planificación y
evaluación. Esta temática pudo ser abordada en los últimos encuentros.
La resolución de muchos de los puntos señalados como obstáculos se planteaba
como los momentos más gratificantes de la sala de 2 años. Así la relación afectiva
entre los chicos y las maestras, el acompañamiento y el reconocimiento de las
familias, se rescataban como aspectos muy positivos. Ser partícipes de los logros
cotidianos de los niños resultaba para los maestros muy estimulante. En poco
tiempo, los avances eran muy grandes, por ejemplo, cuando lograban controlar
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6. esfínteres o adquirían ciertas habilidades motoras o enriquecían su comunicación
verbal o comenzaban a desarrollar un juego más socializado.
A partir de escuchar a los docentes confirmamos que al planificar la jornada, la
mayoría optaba por realizar una o varias actividades sucesivas con el grupo total de
niños y que en algún caso, preveían una propuesta alternativa para los alumnos que
terminaban antes, de manera de evitar que la espera provocara disturbios. En
relación con los materiales, todos acordaban que se iban incorporando a la sala de a
poco, comenzando el año con la sala “desnuda”.
Luego de poner en común y sistematizar cuáles eran las características de las salas
de 2 años, los problemas que se plantaron y los logros, el equipo presentó la
propuesta de juego en sectores apoyada en experiencias desarrolladas en diferentes
ámbitos educativos1. La misma recupera la tradición del juego en rincones del jardín
de infantes y la recrea otorgándole una identidad propia que define algunas
diferencias importantes.
“El juego en sectores” contempla la organización de diversas actividades en forma
simultánea: el sector de dramatizaciones, biblioteca, trasvasado, construcciones,
exploración con objetos, plástica, movimiento, etc. (Simultaneidad).
Los niños eligen a qué quieren jugar, con qué quieren jugar y con quién (Libre
elección).
Durante el tiempo que dura el juego pueden cambiar de sector cuando lo desean, es
decir que entran y salen a partir de sus intereses y posibilidades (Libre circulación).
Los niños participan del cuidado de los materiales evitando trasladarlos de un sector
a otro.
El momento de ordenar forma parte de la propuesta. Los chicos con ayuda de los
maestros clasifican los materiales, los guardan y en ese proceso, el juego y la
exploración continúan.
Los maestros eligieron de qué modo participar de esta experiencia: concurrir a las
reuniones, comenzar a llevar a cabo la propuesta y traer sus registros (fotos,
escrituras diferidas que ellos mismos elaboraran o realizadas en el momento por las
1
Este Proyecto de Desarrollo Curricular se nutre de la experiencia del “Proyecto de Fortalecimiento del carácter
educativo de los Jardines Infantiles Comunitarios a través de la inclusión de docentes”, Subsecretaría de Inclusión
Escolar
y
Coordinación
Pedagógica,
Ministerio
de
Educación
GCBA.
Ver
en
www.educared.org.ar/infanciaenred/Educrianza/2009_01/images/juego_sectores.pdf
Ideas para el Aula - Sala de 2 años- El juego en sectores
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7. preceptoras), contar con nuestro acompañamiento en los jardines para llevar
adelante y registrar el juego en sectores en las salas.
En un inicio, algunos docentes se mostraron dispuestos a probar la propuesta y sólo
tres aceptaron nuestro ofrecimiento de acompañarlos en los jardines. Acordamos
abrir esa primera vez, dos sectores y prever una tercera opción por si alguna de las
otras se agotaba. También convinimos empezar llevando adelante aquellos sectores
que, por conocidos, les dieran más seguridad.
3. Asomar a la propuesta: el juego en sectores en salas de 2 años
Al encontrarnos nuevamente, luego de unas semanas, varios docentes manifestaron
que se habían animado a llevar adelante la propuesta. Muchos habían habilitado el
sector de dramatizaciones ofreciendo diferentes escenarios de juego como “el
supermercado”, “el doctor” y habían enriquecido el tradicional “rincón de la casita”
ofreciendo diferentes ambientes que propiciaran variadas acciones como “el sector
de cambiado y bañado de bebés” – “el sector de bebés no puede faltar porque lo
piden”- , “la cocina”, etc. En algún caso, sumaron maquillaje y espejos (para mayor
desarrollo del tipo de material propuesto, ver anexo II).
Contar con los materiales para el juego se presentó como un desafío. Algunos
docentes aprovecharon las reuniones de padres para contarles esta modalidad de
trabajo y pedirles que colaboraran con los materiales, por lo general de uso
cotidiano y fácil recolección (ver anexo III). Otros, se organizaron con compañeros
de otras salas para intercambiar el material con el que ya contaban. Una maestra
contó que estaba armando diferentes cajas: una con los objetos para jugar a “la
oficina” (teléfonos, teclados, mouse, celulares, tacos de oficina, lapiceros, fax), otra
para “la peluquería” (ruleros, piquitos, peines, gomitas y hebillas, espejos,
maquillajes), mientras que en otra reunía elementos para jugar a “la veterinaria”
(animales de peluche, vendas, gasas, jeringas, envases de alimentos para
mascotas, etc.).
Ante el cuestionamiento acerca de la cantidad y variedad de materiales que el juego
en sectores requería, algunos maestros enfatizaban que “cuando hay poco material
en la sala, la propuesta del juego en sectores ayuda” porque al jugar en pequeños
grupos o parejas, el material necesario era menor que para el grupo total de niños.
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8. En el sector de construcciones ofrecieron
bloques, autos, ladrillos de distintos
tamaños, cartones, formas en goma eva, maderitas, herramientas. En biblioteca
incorporaron libros, revistas, títeres, folletos de supermercado, fotos en álbumes,
almanaques, libros con imágenes de plantas, enciclopedias y colchonetas, mantas,
mesas y almohadones para acomodarse a leer (ver anexo V). Los maestros se
sorprendían al reconocer cuánto más interesante y placentera era la situación de
leer para un grupo pequeño de niños. En algún jardín armaron un sector de
encastres, otro de rompecabezas, uno de enhebrados y de juegos para enroscar
(ver anexo IV).
En el intercambio entre colegas, unos y otros anotaban las ideas que habían tenido
sus compañeros, tanto en relación con los sectores que ofrecían como con el tipo de
materiales que habían conseguido o en algunos casos, fabricado (por ejemplo,
transformaron una mesa en desuso en una mesa de arena apta para el sector de
trasvasado, adosando unos listones de madera clavados en su bordes).
Un punto que suscitó análisis y reflexión fue el de la forma de presentación del
material. Muchos reconocían que estaban habituados a presentarlo a modo de
“sorpresa” y que el estar preparado antes de que ingresaran los niños a la sala
resultaba una modalidad muy diferente. La invitación a jugar estaba dada por el
material y su disposición en el espacio, y no por “la sorpresa” que presentaba el
maestro. Esto sin duda enriquecía la actividad, a la vez que disminuía las
situaciones de conflicto motivadas por tratar de “hacerse dueño” de la sorpresa.
Algunos docentes plantearon cuánto facilitaba la tarea la posibilidad de preparar el
espacio sin la presencia de los chicos: “una de nosotras prepara la sala cuando los
chicos están afuera”. Esto ponía en cuestión el relato de otra de las maestras,
impregnado de la tradición del juego en rincones: “primero a todos sentados les
expliqué que iba a haber muchos juegos y que tenían que esperar que los arme, y
luego a uno por uno le pregunté a qué quería jugar y cada uno se quedó en su
sector”.
Contar con el espacio previamente organizado evita “los tiempos muertos” en que
los niños sólo esperan. Los niños ingresan directamente al escenario de juego y
eligen a qué jugar, dónde y con quién sin necesidad de informarlo. Los sectores no
son
siempre
los
mismos
ni
están
necesariamente
ubicados
en
un
lugar
preestablecido como en “el juego en rincones”.
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9. La organización y preparación del material no sólo incluía pensar sobre aquello que
se ofrecía para jugar sino también sobre aquello que se retiraba de circulación.
Algunos docentes advertían que en sus salas la presencia de gran cantidad y
variedad de materiales entorpecía el desarrollo del juego, por lo que habían optado
por sacar algunos para ir variando la oferta cada vez y cuando no se podían sacar,
los tapaban con una tela.
La
mayoría
de
los
maestros
habían
armado
el
sector
de
biblioteca
y
dramatizaciones, y cuando se animaron con el sector de plástica, sólo incorporaron
materiales secos como lápices, tizas y masa ubicando papeles afiches en el piso, en
la pared o utilizando el pizarrón. Esta posibilidad de usar los diferentes planos que
ofrecía la sala enriqueció el tipo de actividad que se les proponía a los niños y de
este modo, se puso en cuestión el relato de algunos docentes que habían utilizado
las mesas como recurso central para definir los sectores.
El juego se desarrolló mayoritariamente en la sala pero en algunas instituciones lo
experimentaron también en el patio, en el parque, en el salón de usos múltiples o
en el comedor (ver anexo VI) - “en el patio me resultó, antes en el patio sólo
corrían”. En un jardín donde por cuestiones de espacio tuvieron que compartir el
patio varias salas de 2
años a la vez, propusieron diferentes sectores: “no
podíamos creer la paz, que pudieran trabajar tranquilos”. De esta manera
intercambiaron la propuesta de juego en sectores con otros docentes que no habían
participado de las reuniones. “En el espacio del comedor con las dos salas juntas,
fue maravilloso”.
El momento de ordenar resultó, al principio, complicado del mismo modo que evitar
que trasladaran el material de un sector a otro. Ante estas dificultades, era costoso
para los maestros reconocer que se trataba de una modalidad de trabajo nueva
para los niños, que estaban aprendiendo sus pautas de funcionamiento y que como
todo proceso de aprendizaje, demandaría tiempo. Algunos comentaban que los
niños llevaban y traían algunos elementos pero como parte del juego, por ejemplo
convertían los bloques pequeños o la masa en comida. En esos casos, quedaba
habilitado el traslado del material.
¿Cuánto tiempo los chicos jugaban en sectores y con qué frecuencia se ofrecía esta
propuesta? Algunos contaron que las primeras veces jugaron 30 o 40 minutos.
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10. Otros reconocían que los tenían que interrumpir porque debían realizar otra
actividad pero que si hubieran podido, el juego hubiese continuado. Muchos
registraron que en la medida en que repitieron la propuesta, los tiempos de juego
se prolongaron. “Recién ahora logramos cambiar el horario para jugar una hora y
media”. Todos exclamaron: ¡tanto!”. Escuchar la experiencia de otro colega provocó
dudas e inquietudes que motorizaron el volver a probar.
En relación con la frecuencia, para algunas salas era una actividad de todos los días
- “todos los días. Cambié la manera de encarar el día”-, sobre todo en los jardines
maternales de jornada completa, donde
disponer de más tiempo les permitió
destinar una parte del día a la implementación de la propuesta. Otros, manifestaron
temor de que los chicos se aburrieran y que demandara demasiado esfuerzo la
variación de los sectores para que siguieran siendo atractivos. Sin duda, el equilibrio
entre variación y repetición de los sectores y el material que en ellos se incluía,
requería de cierta planificación.
Al observar a los niños, los docentes advertían que al comienzo
algunos
acaparaban los materiales o “pedían permiso para ir a un sector”, pero en la medida
que se familiarizaban con la propuesta interactuaban más con los otros niños dialogan, se miran, comparten, se invitan- y con el adulto, “ponen mayor atención
en lo que hacen” y no se presentaban tantos conflictos. Sobre todo, los maestros
reconocían el disfrute de los chicos al elegir con qué material jugar y con quién. Sin
embargo, las posiciones de los maestros por momentos eran polares y fueron
variando con el transcurso del tiempo: para algunos fue muy cansador - “terminé
agotada físicamente”, “estuve más pendiente”. “me requerían para que juegue con
ellos” - mientras que para otros fue más relajado “me relaja más”, “pude
observarlos más”. “veo intervenciones de nenes que antes no veía”. “Volví a
personalizar a los nenes”. “Se puede atender así a las particularidades”.
El juego en sectores posibilitaba que los niños que deambulaban pudieran seguir
haciéndolo sin entorpecer el juego de los demás y también favorecía la inclusión de
algunos que, frente a otro tipo de actividades, aparecían como “conflictivos”: “tengo
una nena terrible y con esta propuesta las nenas logran engancharla e interesarla
en el juego”.
En ciertas salas, a pesar de lo avanzado del año, seguían ingresando algunos niños.
Los maestros estaban sorprendidos: “con esta modalidad empieza directamente a
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11. jugar en los sectores. Los papás lo vieron tan tranquilo que se fueron al patio”. La
posibilidad de realizar el juego en sectores desde el inicio del año sería parte de las
próximas discusiones.
4. Reconocerse en los otros: nuevos intercambios entre los maestros
En los próximos encuentros, antes de que pudiéramos proponer la consigna de
trabajo, el intercambio entre los maestros ya había comenzado: varios habían traído
fotos de los sectores que habían organizado durante esas semanas. Las imágenes
daban cuenta de ciertos detalles con mucha contundencia, por ejemplo el modo de
ubicar los materiales, la forma de organizar el espacio y fundamentalmente, las
expresiones de los niños.
Nuevamente los maestros valoraron la importancia de escuchar las experiencias de
sus colegas y a partir de allí “sacar ideas concretas” como “los libritos con fotos.”
“Les pedí a los papás que trajeran materiales de oficina”. “Me llevé propuestas de
sectores que nunca había probado, como movimiento o trasvasado”. “Me dio
tranquilidad escuchar a otros”. A partir de la circulación de experiencias y
reflexiones, los maestros reconocieron que habían podido realizar modificaciones en
las actividades de la sala: “agregamos mucho material en el juego dramático”,
“enriquecimos los sectores variando el material”, “sentir menos ansiedad me
permitió dejarlos explorar más con diversos materiales”, “me sentí con más
seguridad para abrir más sectores a la vez”. Esta última fue una apreciación
compartida. También rescataron el aporte del material de lectura que fue entregado
al final de cada encuentro (ver anexos).
Sin dudas, una dificultad que el juego en sectores presentó a los maestros fue el
poder “correrse del centro de la escena” y el miedo que les generaba perder “el
manejo del grupo”: “durante el juego, bárbaro pero cada vez que queremos concitar
la atención de todos, nos cuesta”. Al principio, la tendencia fue abrir sólo dos
sectores para poder
garantizar que un docente (maestra o preceptora) pudiera
ubicarse en cada sector: “es un pequeño caos. Con dos sectores estaba la
preceptora en uno y yo en el otro, con tres sectores faltaba alguien en uno. Sólo
una vez probé”. “Con un adulto en cada sector fue maravilloso, pero sola a mí, se
me complicó porque me reclamaban todos”. En algunos casos solicitaron nuestro
acompañamiento para animarse a ofrecer más de dos sectores. Varios comentaron
que eran los niños quienes empezaban a pedir al docente que abriera un
determinado sector. Asimismo, señalaron que los chicos habían comenzado a dejar
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12. el material en el sector que correspondía. Este logro, así como la prolongación del
tiempo en que los niños permanecían en cada uno de los sectores, sin duda dio
cuenta de que los alumnos estaban apropiándose de la modalidad de juego. A
medida que los chicos circulaban libremente, los docentes también fueron
“despegándose del sector” recorriendo el espacio, reordenando el material, jugando
con los chicos, etc. Como contrapartida, algunos maestros señalaron que con dos
sectores “no les alcanzaba” y tuvieron que habilitar otros: “abrí tres sectores y ellos
me piden abrir otro más”.
Durante el acompañamiento en las salas observamos que a los maestros les
resultaba costoso ofrecer los materiales y que fueran los niños quienes construyeran
su juego. En algunos casos, presentaban el material o proponían “vamos a jugar
a…”. Entre todos fuimos analizando que a veces, para incorporar un material nuevo
sólo era necesario sentarse a jugar con los niños sin que mediara una explicación.
Por ejemplo, un docente ofreció a sus alumnos materiales para armar un colectivo
(sillas, monedas de cartón, boletos, una caja a modo de máquina expendedora), en
el transcurso de la actividad observó que el viaje en colectivo no era muy habitual
para ellos y que los chicos no sabían cómo se sacaba el boleto, entonces decidió
incluirse en el juego y así mostrarles el procedimiento. De este modo, al acercarles
nuevas experiencias, los niños enriquecían su juego.
Algunos docentes relataron que cuando se incorporaban a jugar en un sector “se
vienen todos conmigo”. Una y otra vez, era necesario revisar la importancia de que
el maestro “se corriera del centro”. Para eso debía realizar ciertos cambios, algunos
muy sutiles como por ejemplo, bajar el tono de voz para no ser él quién
protagonizara la escena sino los niños y su juego. “Las dos primeras veces me pasó
que se venían todos conmigo pero de a poco solos se fueron dando cuenta y me van
pidiendo cuando me necesitan”. “Cuando estábamos con los cuentos y me pedían
que les lea hice que se los cuenten entre ellos. Al principio yo captaba mucho la
atención de todos”.
Discutir si se trataba de un juego libre o un juego dirigido nos ocupó un buen
tiempo. Sobre todo reconocer que no se trataba de un juego absolutamente libre,
puesto que había un conjunto de decisiones previas del docente en relación con la
selección de los sectores y del material, la organización del espacio, etc. Sin
embargo, una vez que los sectores estaban armados serían “habitados” por el juego
de los niños. Esto no suponía que el docente tuviese que abstenerse de intervenir.
Muy por el contrario, muchos nenes requerían de su ayuda, lo invitaban a jugar y
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13. en otros casos, eran los maestros quienes realizaban diferentes propuestas a los
niños para complejizar su juego y su exploración. Abrir un nuevo sector, cerrar
algún otro que ya no concitaba el interés, reordenar el material para que estuviese
siempre disponible para que otros niños se acercaran a jugar, incluir uno nuevo en
un sector que ya estaba funcionando, eran otros modos de intervención del maestro
para sostener y desplegar la propuesta.
Estos múltiples modos de intervenir, interpelaban la sensación que tenían muchos
de los maestros de “no estar haciendo nada” mientras los chicos jugaban:
“estuvieron una hora y media. Vos decís tanto tiempo en sectores y parece que
nosotras no estamos haciendo nada pero ellos hacen tanto”. Sin embargo, otros
docentes señalaron: “tu presencia está aunque no estés hablando”.
Otro punto de debate consistió en analizar qué criterios tenían en cuenta para
combinar los diferentes sectores. Sin duda, no todos eran compatibles. Por un lado,
era importante considerar el espacio que demandaba cada uno de los sectores: “si
hacés un día trasvasado no podés hacer construcciones”. Por otro lado, un criterio
central consistía en tener en cuenta qué sectores requerían de una mayor presencia
del docente y cuáles facilitaban el juego más autónomo. También el clima que
requería cada sector vinculado con el tipo de actividad y el material propuesto, era
otro punto fundamental: “una actividad de mucho movimiento con otra más calma”.
Por supuesto que la observación del grupo, el conocimiento de cuáles eran sus
gustos e intereses daría informaciones para decidir cuáles serían los sectores más
adecuados: “me propuse organizar los sectores de manera que todos los niños
encontraran un sector para jugar de acuerdo a sus necesidades”.
Las actividades grupales se desarrollaban en algún momento de la jornada, pero los
maestros comenzaron a ofrecer otras alternativas para los que terminaran o para
aquél que no se sintiera interesado por esa propuesta. Otros contaron que
organizaron un solo sector, el de plástica por ejemplo, con tres propuestas
diferentes: podían elegir pintar en hojas en la mesa, en el piso o en la pared, con
distintos materiales.
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14. 5. Muchas preguntas y algunas respuestas: el juego en sectores y los
aprendizajes de los niños
Llegado este momento del proceso en el cual la gran mayoría había experimentado
la modalidad de juego en sectores y habiendo podido acompañarlos en muchos
casos en sus salas, era importante retomar un tema que había quedado pendiente:
¿cómo planificar?
Muchos docentes ya habían encontrado distintas formas de incluir el juego en
sectores en sus planificaciones, detallando los distintos sectores propuestos y los
materiales
utilizados. Por eso, decidimos comenzar abordando uno de los
componentes de la planificación: los contenidos. Como una primera aproximación,
le propusimos a los maestros que realizaran un listado de los sectores que habían
organizado en las últimas semanas y de los materiales que habían presentado, y
que en conjunto reflexionaran sobre aquellos aprendizajes que entendían, estaban
realizando los niños.
Los maestros coincidieron en nombrar algunos aprendizajes que atravesaban la
propuesta de juego en sectores: los niños aprendían a compartir los materiales, a
resolver conflictos, a manejarse con soltura en diferentes espacios, a respetar
turnos, a relacionarse con pares y con el maestro, a cuidar y ordenar el material, a
cumplir con determinadas pautas como no llevar el material de un sector a otro, a
comunicarse verbalmente, y fundamentalmente a elegir a qué, con qué y con quién
jugar. Esto último promovía mayores niveles de autonomía en los niños. Nos
dispusimos entonces a identificar aquellos contenidos más específicos en relación a
cada sector y dentro de cada uno, aquellos que variaban según el tipo de material
que se ofrecía. A partir del intercambio en pequeños grupos, en el grupo total de
cada región y entre las dos regiones logramos organizar los contenidos posibles de
ser abordados en cada uno de los sectores en la sala de 2 años (ver anexo IV). Esto
resultó un insumo valioso para diagramar la planificación.
A partir de la observación atenta, el docente podría decidir cuándo y cómo
intervenir en el juego, definir el cierre de un sector, proponer la apertura de otro,
incluir un nuevo material, propiciar la culminación del juego de modo de acompañar
genuinamente la actividad de los chicos. Retomar estas situaciones en la evaluación
para su análisis permitiría el diseño de futuros recorridos variando las propuestas,
recreándolas, desechándolas, inventando nuevas.
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15. ¿Cómo complejizar la propuesta del juego en sectores? Incorporar nuevos
materiales, modificar sus combinaciones, retirar un material de la escena, serían
modos posibles de promover nuevos aprendizajes en los chicos. Así por ejemplo, en
el sector de plástica, un grupo de niños “descubrió” nuevos colores. En los días
subsiguientes, el maestro les ofreció hojas de color como soporte y nuevos tonos
para probar otras combinaciones. Otro maestro contaba que en el sector de
trasvasado agregó nuevos materiales para separar y coladores con orificios de
diferentes tamaños. Cambiar el espacio donde se instalaba el sector también era
otro modo de enriquecer la actividad que allí se desplegaba.
Muchos docentes plantearon la inquietud acerca de cómo se vinculaban las unidades
didácticas y los proyectos con el juego en sectores. Esto nos planteó en primer lugar
la pregunta acerca de qué características debieran asumir las unidades didácticas en
la sala de 2 años. Sin duda, los niños de esta edad también sienten un fuerte
interés por el ambiente. En la medida en que los chicos van conociendo el
funcionamiento del jardín, a sus compañeros y se van conformando como grupo,
será posible ir seleccionando aquellos recortes del ambiente que faciliten ir y venir
del juego a la indagación y de la indagación al juego. En muchos casos, el desarrollo
de algunas unidades permitirá enriquecer el juego en sectores como por ejemplo: la
visita de un pediatra a la sala para mostrar cómo utiliza su instrumental cuando
examina a los niños, complejizará el desarrollo del juego en el sector del doctor; la
observación de una mamá que trae a su bebé de meses a la sala para mostrar cómo
lo cambia y lo alimenta, dará más elementos para el sector de cambiado de bebés;
la visita a la panadería de la esquina permitirá la apertura de un nuevo sector, etc.
A la vez, ciertas actividades que forman parte de algunos proyectos podrán
realizarse en uno de los sectores (por ejemplo: sembrar semillas en macetas) en
simultáneo con otras propuestas que no estén directamente vinculadas, como leer
cuentos y poemas, jugar con títeres, etc. El juego en sectores parecía posible de
ser desplegado desde el inicio del año, mientras que las unidades y proyectos serían
incorporadas en el transcurso del año.
Tal como anticipábamos al empezar este Proyecto, la idea de implementar el juego
en sectores en el período de inicio en la sala de 2 años del año siguiente, generaba
algunas dudas:
Ideas para el Aula - Sala de 2 años- El juego en sectores
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16. “¿Qué es lo que ven estos padres? ¿Esta maestra no canta una canción para
todos?”, “si se aplica desde el comienzo van a mezclar más los materiales”. Otros
opinaron: “Al principio lo fundamental es que se queden bien, la presentación de los
materiales y del espacio, sí va. Tengo preparada la sala, entran y se van a jugar”.
“Cuando uno propone una cosa para todos y ese nene no la hace, el papá se siente
mal”. Nuevamente, anticipar esta modalidad de trabajo en las reuniones de padres
y pensar en la posibilidad de habilitar sólo dos sectores, tranquilizaba y lo hacía más
viable. Por supuesto que no todos los sectores ni todos los materiales serían
adecuados para el inicio, ni todas las pautas podrían ser planteadas desde el primer
día.
Las ideas de libre elección y de diferentes propuestas simultáneas parecían
adecuadas para el comienzo del año, ya que se ampliaban las posibilidades de que
cada niño se sintiera atraído por alguno de los materiales disponibles y a partir de
él, comenzara a relacionarse con el espacio, con los maestros – “mientras juegan en
sectores vos te podes acercar más al nene” - y lentamente a vincularse con algunos
de los otros niños. Resultaba más dificultoso lograr estos objetivos a través de una
actividad con el grupo total en la que todos debían hacer lo mismo y a la vez –
“¿pero no es más difícil cuando estás tratando de repartir algo a todos con tres
llorando?”- . Los familiares que quisieran se podrían incluir en el juego, y los que se
sintieran a gusto se irían retirando a otro lugar de la sala más alejado o fuera de
ella. Implementar el juego en sectores desde el primer día de clases ponía en tela
de juicio aquellas tradiciones de comenzar el año con la sala “desnuda”, sin
materiales.
Cuando nos reencontramos con algunos docentes en el inicio del siguiente ciclo
lectivo ya expresaban cuán oportuno había sido el juego en sectores desde el
principio: “empecé desde el primer día. Los papás están sentados en el pasillo, si
quieren juegan con ellos. Abrí el sector de exploración de objetos, de arrastres y
puse tizas en el piso. Los chicos se sorprenden cuando el papá se retira porque se
olvidan. Me puedo vincular mejor con los chicos. Quería hacerlo desde el primer día
porque sabía que iba a estar menos estresada”. “Yo lo probé en sala de 3 y no
lloran. Los papás esperan afuera. Abrí el sector de construcción, trasvasado y
dramatización.”
6. Miradas hacia atrás y hacia adelante: la evaluación del proceso realizado
Ideas para el Aula - Sala de 2 años- El juego en sectores
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17. En el último encuentro las maestras participantes de la filmación compartieron con
el resto del grupo su experiencia: “mi comunidad está muy contenta porque ven
que se trabaja en la sala. En la reunión de padres ellos decían que los mismos
nenes les piden en casa que les bajen tal o cual cosa, y eso me encantó”. “Fue el
broche de oro, que haya alguien de afuera es muy importante”.
Retomando las impresiones del inicio de esta experiencia los docentes recordaron
cómo llegaron a la primera convocatoria con: “dudas”,” temores”,” desconfianza”,
“incertidumbre”, “expectativas”, algunos con “entusiasmo”. Al evaluar, pudimos
reconocer que el recorrido realizado permitió habilitar un espacio de reflexión
conjunta que resultó de gran valor para todos los que participamos de esta
experiencia, ya que muchas veces lo cotidiano hace difícil la escucha y la reflexión:
“(…) llegué con preguntas a mí misma”. Estuvo presente también el interés por
correr el horizonte más allá de los límites de la sala: “yo tenía ganas de interactuar
con otras realidades institucionales”.
La posibilidad de reunirse periódicamente con colegas: “(…) tenemos muy pocas
posibilidades de compartir experiencias”, ”compartir las fotos, las puestas en
común”; recibir el acompañamiento del equipo en la sala, intercambiar inquietudes
por correo electrónico, la lectura de la bibliografía: “el material escrito nos
respaldaba, lo que está escrito da otro marco”; constituyó un sostén que permitió a
los maestros no sentirse solos en la sala para ensayar e innovar: “cambiar, salir de
lo estructurado, experimentar”, “la posibilidad de replantear acciones”, “uno se
pregunta si está bien lo que hace y eso genera incertidumbre”.
En esta instancia de cierre los maestros pudieron reflexionar sobre el proceso de
apropiación de la propuesta de juego en sectores en la sala, reconociendo las
resistencias e inquietudes que les había generado en un comienzo: “después de la
primera reunión pensé que no era viable, que implicaba dejar hacer sin tener
objetivos y contenidos propuestos. Luego de las otras reuniones comencé a probarlo
en la sala leyendo el material y me sentí más cómoda aunque con un poco de temor
al caos. En este último tiempo pude implementarlo con más seguridad, abriendo
más sectores, modificando, agregando material (…) la sala no fue un caos. Creo que
abrió mi cabeza”. “Me di cuenta que el juego en sectores nos permite observar,
innovar, imaginar, explorar”. “Es muy grato poder realizar actividades que antes no
conocía, o no me animaba”
Ideas para el Aula - Sala de 2 años- El juego en sectores
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18. Sorteando los temores iniciales, apreciaron las visitas del equipo a sus salas: “(…)
cuando las invité sentí el temor que uno tiene a ser juzgado y después me sentí re
cómoda, me gustaría compartir más momentos en la sala junto a ustedes porque
aprendí mucho al observarlas”. “(…) Yo tengo que mirar y después me animo”. “La
premisa, nada está mal, estamos aprendiendo, eso fue muy válido”.
Se destacó la relevancia del trabajo en equipo, y con las familias, como un requisito
indispensable para promover modificaciones en la propuesta didáctica de la sala y
en particular, en este caso, llevar adelante el juego en sectores:”Es un trabajo en
equipo charlado institucionalmente y también con los padres”, “sería importante que
participen los directivos.”
Los docentes valoraron muy especialmente, además de la oportunidad del
intercambio con los colegas, la posibilidad de elegir el modo de incluirse en el
Proyecto de Desarrollo Curricular: “Esto que podamos elegir es lo que los chicos
también sienten cuando juegan en sectores”. “Intercambiar me enriqueció mucho.
Fue un encanto, en general te bajan todo elaborado. Fue muy productivo”
Al final de este breve recorrido todos coincidimos en que juntos intentamos
responder, aunque sea en parte, a inquietudes genuinas y particulares de la sala de
2 años: “la sala de 2 está en un lugar límite, estuvo bueno que fuera específico para
la sala de 2”. “Siempre se trata de bajar o subir y no de algo específico”, “fue bien
concreto, a mí me encantó”, “Tenía un grupo que respondía a la propuesta grupal y
otro que no, mi expectativa era esa, qué hacer con los nenes que deambulaban.”.
“Los aportes apuntaron precisamente a mis dudas: ¿qué hacer frente a la
heterogeneidad de la sala?
Delinear y ensayar un posicionamiento docente diferente, un modo de intervención
distinto, permitió a los maestros descubrir nuevas posibilidades, facetas y matices
en los chicos: “llevarlo a cabo cambió mi forma de trabajo y la manera de
comunicarme con cada niño”. “Uno puede observar más a los nenes, porque cuando
estás en dirigir uno se pierde eso”. Sin duda poder “mirarlos” facilitaba reconocer
y respetar a cada niño en su individualidad y esto a la vez, favorecía que en la sala
se vivieran climas de mayor armonía: “En general las actividades las realizaba en
conjunto y en la capacitación con juego en sectores mi tarea se vio más aliviada,
pude observar a los niños con mayor atención”.
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19. 7. Puntos de llegada y nuevos puntos de partida: reflexiones finales
Llegado este punto del recorrido, es oportuno volver sobre los propósitos planteados
en un inicio, con el fin de reflexionar en torno de los logros alcanzados y sobre
aquellos interrogantes que se fueron planteando y que quedaron pendientes.
Por un lado, este Proyecto de Desarrollo Curricular estuvo motorizado por la fuerte
intención de discutir críticamente la propuesta didáctica de las salas de 2 años y en
especial, analizar la pertinencia de la modalidad de juego en sectores en el trabajo
con esas edades.
De acuerdo a la experiencia transitada, en un ida y vuelta entre la puesta en
práctica en el jardín y la discusión en el grupo de colegas, esta forma de organizar
las actividades resultó adecuada ya que logró dar respuesta a muchos de los
problemas que se suscitaban en la sala de 2 años, en particular, la dificultad para
concitar la atención de todos los niños a la vez. El juego en sectores permitió
respetar las necesidades e intereses de los pequeños y eso sin duda, facilitó el
quehacer cotidiano y redujo los momentos de conflicto en la sala.
Sin embargo, desde esta perspectiva, la riqueza del juego en sectores radica
también en su capacidad para poner en cuestión ciertas tradiciones fuertemente
arraigadas en el jardín de infantes y a la vez, ofrecer alternativas. Organizar la
tarea en torno a los criterios de simultaneidad, libre elección y circulación de los
niños, invita a revisar ciertos argumentos que, por habituales, adquieren el carácter
de certezas y como tales, son difíciles de revisar.
Esos argumentos sustentan criterios y prácticas, como por ejemplo: el maestro
recibe a los niños a principio del año en la sala vacía; prevalecen las propuestas en
las que todos los alumnos realizan la misma actividad a la vez; a partir del supuesto
de que el período de atención de los chicos de esta edad es muy corto, se organiza
una sucesión de actividades breves; el docente es quien establece el momento de
inicio y de cierre; las consignas cerradas determinan las acciones de los niños; los
materiales se presentan generalmente a modo de sorpresa y es el mismo para
todos; etc.
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20. El juego en sectores interpela también las modalidades de intervención docente. En
la medida en que los materiales son los que convocan e invitan a jugar el maestro
se encuentra frente a la pregunta por su papel como centralizador de la actividad.
Dejar en manos de los niños la decisión en torno de “a qué, con qué y con quién
jugar” supone depositar una auténtica cuota de reconocimiento y confianza en sus
posibilidades. Se trata pues, de buscar y encontrar nuevos modos de protagonizar
la tarea, interviniendo desde: la elección de los materiales; la forma de disponerlos
en el espacio equilibrando su variación o reiteración; la previsión del modo de
combinar los sectores; la posibilidad de imaginar y ofrecer escenarios sugerentes,
etc. Una vez que el juego está en marcha, el maestro ensaya nuevas maneras de
estar disponible para los chicos a través de la palabra, la mirada, el gesto, la
escucha, la observación, el registro.
Esta modalidad de trabajo permite repensar también el período de inicio en la sala.
La posibilidad de que los niños, al incorporarse al jardín, puedan buscar libremente
aquello que los convoque a jugar y explorar entre varias propuestas disponibles,
parece una opción en la que habrá más lugar para que desplieguen sus gustos e
intereses mientras el docente los conoce. Especialmente en esta etapa de primeros
contactos con las familias, serán interesantes modos de acercarse a ellas dándoles
información
sobre
la
propuesta,
invitándolas
a
participar
de
la
actividad,
solicitándoles colaboración para recolectar o fabricar materiales, etc. Durante el
transcurso del año, el juego en sectores
facilita el ir y venir de las unidades
didácticas y los proyectos (de la sala o de la institución), nutriéndose de ellos y a la
vez, proponiendo nuevas temáticas sobre las cuales seguir profundizando.
Al revisar los argumentos desplegados hasta el momento, cabe formular la pregunta
acerca de si el juego en sectores es adecuado también para las salas más grandes
del jardín. Sin dudas, el propósito de esta modalidad de trabajo que alienta el juego
y la exploración de los materiales a la vez que, facilita el intercambio entre pares y
con los maestros y, fundamentalmente, apuesta a promover niños cada vez más
autónomos, capaces de elegir y protagonizar sus procesos aprendizaje, es
compartido por todo el nivel inicial. Seguramente las salas de 3, 4 o 5 años
requerirán
de
la
selección
de
otros
materiales,
nuevos
sectores,
otras
combinaciones que susciten nuevos desafíos y aprendizajes en los alumnos. Por
ejemplo, hará su aparición el “sector de escritura”, otro más vinculado al mundo de
los números con loterías, juegos de recorridos, dados, etc.
Ideas para el Aula - Sala de 2 años- El juego en sectores
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21. Por otro lado, tal como se señaló en diferentes oportunidades, la columna vertebral
de la modalidad de juego en sectores es la posibilidad de los niños de elegir, de
forma tal que avancen en su proceso de construcción de autonomía. Esa misma
posibilidad es la que pusimos a disposición de los docentes que participaron de esta
experiencia. Ellos también asumieron su derecho a elegir los modos de participar de
este Proyecto de Desarrollo Curricular y las formas particulares en las que se fueron
apropiando de esta propuesta. Sabemos que los procesos de aprendizaje demandan
tiempo, tanto para los niños como para los adultos. De este modo, las
singularidades de los alumnos, en un caso, y de los maestros, en el otro, tuvieron
su lugar.
El “permiso” para equivocarse, el espacio para pensar junto a colegas, la posibilidad
de compartir experiencias, registros (escritos, fotográficos o fílmicos) y los aportes
de la bibliografía, sirvieron como soporte que propició el animarse a probar y así
comenzar a moverse del lugar habitual y conocido como maestros. Las imágenes
resultaron un insumo valioso para intercambiar entre los maestros participantes,
para devolverles a los niños sus propios aprendizajes, para compartir con los padres
la tarea realizada y también, para comunicar a otros colegas los procesos
transitados.
Para motorizar una mirada reflexiva sobre la propia práctica y la posibilidad de
producir ciertos cambios en ella, resulta de gran importancia la disponibilidad de
otro que sostenga, comparta, oriente y acompañe la tarea en la sala, ya sea un
compañero, un miembro del equipo de conducción o como en este caso, un
profesional de la Dirección de Gestión Curricular. El trabajo en equipo y con las
familias resulta un requisito indispensable para promover modificaciones en la
propuesta didáctica y en la actividad cotidiana del jardín.
Como dijimos en un comienzo, este relato persigue la firme intención de alentar
otros recorridos análogos, en los cuales los maestros puedan discutir entre pares,
con el aporte de la bibliografía y de la mirada de otros profesionales, algunos
problemas vinculados con la enseñanza en el nivel inicial, de modo de seguir
enriqueciéndola y transformándola. En este sentido, aspiramos a que la variedad y
riqueza de cuestionamientos e interrogantes que el intercambio dejó planteados y,
que cierran esta experiencia, puedan ser el inicio de nuevos recorridos
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