El documento presenta información sobre la evaluación educativa. Explica los objetivos del módulo, que son involucrar a los participantes en la elaboración de instrumentos de evaluación válidos y presentar conceptos básicos de evaluación educativa. También describe diferentes tipos de evaluación, como la diagnóstica, formativa y sumativa; y aspectos como la validez de los instrumentos y la taxonomía de niveles de aprendizaje.

1. DIRECCIÓN DE EVALUACIÓN EDUCATIVA MÓDULO IV “ EVALUACIÓN EDUCATIVA ”

2. OBJETIVOS DEL MÓDULO Involucrar a los participantes en la elaboración de instrumentos de evaluación válidos, que midan el aprovechamiento escolar de los alumnos. Introducir al participante en la revisión de los conceptos y principios básicos de la evaluación educativa y sus referentes en México. Dar a conocer una propuesta teórico-metodológica para la elaboración de instrumentos de evaluación.

3. Ejercicio 1: Construyendo un concepto Instrucción: lea con atención y conteste a las siguientes preguntas de manera individual; posteriormente, compartir las respuestas con el resto del grupo. 1.- ¿Qué es evaluación? 2.- ¿Para qué se evalúa? 3.- ¿Cuándo evaluar? 4.- ¿Cómo evaluar?

4. EVALUACIÓN Captación de Información Observación (cualitativa) y/o Medición (Cuantitativa) Juicios de valor en función de parámetros

5. TIPOS DE EVALUACIÓN (TEMPORALIDAD) EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA Se realiza para conocer el nivel de aprendizajes precurrentes que tienen los educandos para iniciar un curso, área, asignatura, tema o unidad. EVALUACIÓN FORMATIVA Se realiza para conocer el nivel de aprendizajes que han alcanzado los educandos al término de cada etapa del proceso enseñanza-aprendizaje. EVALUACIÓN SUMARIA Se realiza para conocer el nivel de aprendizajes adquiridos por los educandos al término del curso escolar.

6. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Con referencia a NORMA Con referencia a CRITERIO Se compara al individuo con los resultados del grupo evaluado. Útil para establecer el orden o jerarquía de los individuos dentro de un grupo, de acuerdo con sus resultados. Se comparan los aciertos de un individuo con un criterio o área del conocimiento bien definida. Útil para determinar si se domina o no un contenido; si se cuenta con los elementos mínimos indispensables para saber y saber hacer .

7. ¿Cómo se expresan los resultados? ENLACE BASICA RESULTADOS 2009 POR CRITERIO POR NORMA Se establece un puntaje estandarizado que va de 200 a 800 puntos, con una media nacional de 500 INSUFICIENTE.- Necesita adquirir los conocimientos y desarrollar las habilidades de la asignatura evaluada. ELEMENTAL .- Requiere fortalecer la mayoría de los conocimientos y desarrollar las habilidades de la asignatura evaluada. BUENO .- Muestra un nivel de dominio adecuado de los conocimientos y posee las habilidades de la asignatura evaluada. EXCELENTE .- Posee un alto nivel de dominio de los conocimientos y las habilidades de la asignatura evaluada. Niveles de Logro

8. Es una característica que permite determinar si un instrumento mide lo que se quiere medir y cumple la función para la cual se construyó. LA VALIDEZ EN LOS INTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

9. ALGUNOS TIPOS DE VALIDEZ ¿EL INSTRUMENTO EXPLORA PERTINENTEMENTE EL “NIVEL COGNITIVO? DE CONSTRUCTO ¿EL INSTRUMENTO REFLEJA PERTINENTEMENTE LOS “CONTENIDOS A EXPLORAR” Y LA RELEVANCIA DE ELLOS ? DE CONTENIDO PREDICTIVA ¿EL INSTRUMENTO PERMITE “SUPONER” UN COMPORTAMIENTO FUTURO DE UN SUJETO O UNA POBLACIÓN ?

10. ¿QUÉ EVALUAR? Del aprendizaje: Conocimientos Habilidades intelectuales Destrezas Actitudes y valores Competencias De la enseñanza: Logro de objetivos programáticos Planeación del trabajo en aula Estrategias didácticas Competencias docentes

11. ¿QUÉ NECESITO PARA EVALUAR? REVISAR LOS CONTENIDOS TRABAJADOS SELECCIONAR LO QUE VA A EVALUAR ELEGIR EL TIPO DE EVALUACIÓN: CUALITATIVA O CUANTITATIVA ELABORAR PROPUESTA DE EVALUACIÓN PRUEBA ESCRITA: ABIERTA O CERRADA MAPA MENTAL, SOLUCIÓN DE PROBLEMAS, DEBATE, ENSAYO, ETC.

12. ANÁLISIS DE LOS MATERIALES El análisis de contenido de los materiales es un proceso ordenado, objetivo, cuantitativo y cualitativo. Los materiales son: plan y programas, libros de texto (libro de alumnos y docentes).

13. PROCESO PARA EL ANÁLISIS DE MATERIALES OBJETIVO: ELABORAR TABLA DE ESPECIFICACIONES MATERIAL FUENTE DEFINIR LA UNIDAD DE ANÁLISIS ESTABLECER CRITERIOS DESARROLLAR EL ANÁLISIS REVISIÓN DEL ANÁLISIS REPLANTEAR O CORREGIR NO SI RELACIÓN DE OBJETIVOS O CONTENIDOS

14. MODELO DE ANÁLISIS CRITERIOS DE ANÁLISIS RELEVANTE MENSURABLE EVALUACION CUALITATIVA SI SI NO NO CONTENIDOS

15. ELABORACIÓN DE LA TABLA DE ESPECIFICACIONES UNIDAD DE ANÁLISIS CRITERIOS DE ANÁLISIS RELACIÓN DE CONTENIDOS A EVALUAR SELECCION DE LOS NIVELES TAXONOMICOS TABLA DE ESPECIFICACIONES

16. CONOCIMIENTOS: Conjunto de datos y/o información que posee una persona disponible para resolver problemas concretos. HABILIDADES: Conjunto de aptitudes que optimizan el aprendizaje de nuevos conocimientos. Expresarse de manera oral y escrita Saber investigar Saber comprender un texto Expresar opiniones Conversar Defender derechos DESARROLLO DE CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES

17. DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMPETENCIAS: Describen comportamientos integrados por habilidades cognoscitivas, disposiciones socioafectivas, destrezas motoras e información que permiten llevar a cabo adecuadamente una función, actividad o tarea (Grupo Québec, Canadá). Tener competencias significa ser capaz de saber, saber hacer y saber estar, mediante un conjunto de comportamientos que permiten ejercer eficazmente una actividad considerada compleja, Delors (1996) Las competencias significan un saber hacer complejo resultado de la integración de capacidades, habilidades y conocimientos utilizados eficazmente, Lasnier (2000) Las competencias implican aprendizajes integradores y reflexiones sobre ellos (metacogniciones).

18. NIVELES DE COMPLEJIDAD TAXONOMIA 1. HECHOS En este nivel se alude a procesos de memorización. Se identifican y reconocen, objetos, sucesos, ideas o fenómenos en función de sus atributos o características. Supone la evocación o recuerdo de información concreta, asociada a símbolos especiales o términos sencillos directos. Palabras clave: Datos, enumerar, mencionar, nombrar, identificar, repetir, ¿qué, quién, cuándo, dónde? . El autor de una novela La notación aritmética Partes de una planta Recursos naturales de una región Los nombres de acontecimientos, fechas y lugares Las capitales de los estados Ejemplos:

19. NIVELES DE COMPLEJIDAD TAXONOMIA 2. CONCEPTOS Y PRINCIPIOS En este nivel se reconocen significados, es decir términos que designan a un conjunto de ideas, sucesos o atributos. Se definen y agrupan propiedades, alrededor de una clase. Comprensión o uso de un conocimiento e idea específica, sin la necesidad de agruparla con otras o de conocer sus implicaciones totales; representa el nivel más bajo del entendimiento. En el caso de los principios, estos aluden a los fundamentos o bases en los que se apoya la formulación de un estudio o conocimiento. Palabras clave : comprender, distinguir, explicar, describir, interpretar, parafrasear. Conceptos El ciclo hidrológico Fundamentos de la nomenclatura empleada en la clasificación de los climas Los principios del federalismo Ejemplos:

20. NIVELES DE COMPLEJIDAD TAXONOMIA 3. APLICACIÓN DE PROCEDIMIENTOS Este nivel significa hacer uso del conocimiento. Permite identificar una secuencia de acciones en el tiempo. En procedimientos complejos se evoca la estructura conceptual del sistema. La conceptualización permite realizar relaciones de covariación, causalidad o prescripciones descriptivo–explicativo o prescritiva según las características de las relaciones en juego. Selecciona transfiere y utiliza información para completar una tarea Palabras clave: asociar, comparar, diferenciar, resolver, ordenar, identificar secuencias, organizar, clasificar, experimentar. La organización de un debate El algoritmo de las operaciones aritméticas básicas Metabolismo Transformaciones energéticas Los pasos a seguir en la inscripción de un alumno irregular Ejemplos:

21. NIVELES DE COMPLEJIDAD TAXONOMIA 4. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS En este nivel se analizan, comprenden y resuelven problemas. Permite el desarrollo del pensamiento divergente. Implica la selección y empleo de una o más reglas, normas y operaciones posibles, a la par del manejo de la estructura teórica. Conlleva a un análisis de medios y fines, supone el empleo de operaciones por analogía o por transferencia. El desarrollo de la metacognición, esta habilidad es cuando los alumnos concientizan su propia manera de pensar y la pueden describir. Palabras clave: analizar, sintetizar, inferir, solucionar, arreglar, contrastar, construir, discriminar criticar. La resolución de problemas aritméticos. Efectos secundarios de la eliminación de un eslabón de cadenas alimenticias. La deducción de la escala de un mapa. Causas, factores y consecuencias que posibilitan la aparición de acontecimientos o fenómenos. Ejemplos:

22. NIVELES DE COMPLEJIDAD TAXONOMIA 5. GENERALIZACIÓN Este nivel supone elaboración de juicios acerca de materiales y métodos utilizados. Construcción de nuevos planteamientos a partir de relaciones, propiedades, procesos y/o sistemas. Lleva a valorar o criticar con base en criterios previamente definidos. Permite combinar ideas para integrar un producto, plan o propuesta nuevos. Palabras clave: organizar, revisar, juzgar, seleccionar, generalizar, valorar, evaluar, reconstruir, reordenar, apreciar, corregir, justificar ¿qué pasa si? Ejemplos: Fórmulas generales en ciencias. Procesos de síntesis. Planteamiento de teoremas. Mapas conceptuales.

23. 2. CONCEPTOS Y PRINCIPIOS 1. HECHOS 3. APLICACIÓN DE PROCEDIMIENTOS 4. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 5. GENERALIZACIÓN Alto nivel Bajo nivel Recordar, reconocer información Explica, parafrasea Clasifica, asocia, compara, aplica Analiza, sintetiza infiere, construye Juzga, justifica, propone, diseña, valora

24. TIPOS DE APRENDIZAJE FACTUAL/ DECLARATIVO Saber qué PROCEDIMENTAL Saber hacer ACTITUDINAL- VALORAL Saber ser Procedimientos Técnicas Estrategias Destrezas Actitudes Valores Ética Hechos Conceptos y Principios

25. TIPOS DE APRENDIZAJE IMPLICITOS EN LA REFORMA CURRICULAR APRENDIZAJE FACTUAL Y DECLARATIVO Hoy en día, disponibles fácilmente en el entorno, (escuela y TIC´s). Este nivel puede ser considerado como el conjunto de datos y/o información que posee una persona, disponible para resolver problemas concretos, para ser pertinente debe combinar o vincular diversas disciplinas tal como sucede en la vida diaria. De manera específica, este aprendizaje alude a: Comprensión de conceptos y teorías básicas. Proporcionar elementos para comprender el mundo en contextos personales, sociales y globales.

26. TIPOS DE APRENDIZAJE IMPLICITOS EN LA REFORMA CURRICULAR 2. APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL Los conocimientos se convierten en habilidades, es decir en saber hacer. Este aprendizaje se caracteriza por el desarrollo de quehaceres o actividades que se deben demostrar en función de las necesidades o situaciones que los alumnos atenderán en la vida real. De manera específica, este aprendizaje alude a: Uso del conocimiento a través de razonamientos inductivos/deductivos; pensamiento critico e integrado. La conversión de representaciones, -de datos a tablas, de tablas a gráficos-. La elaboración de argumentaciones y comunicación a través de explicaciones basadas en datos.

27. TIPOS DE APRENDIZAJE IMPLICITOS EN LA REFORMA CURRICULAR 3. APRENDIZAJE ACTITUDINAL-VALORAL Se aplica cuando se combina saber hacer con saber, es tener conciencia del impacto de ese hacer. Las actitudes están compuestas de tres elementos básicos: cognitivo, afectivo y conductual, estás implican una carga afectiva positiva o negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales. De manera específica, este aprendizaje alude a: Elaboración de juicios ante hechos y decisiones.

28. TABLA DE ESPECIFICACIONES Con base en los contenidos seleccionados producto del análisis de los materiales, se procede a construir la tabla de especificaciones, que es la estructura o esquema del instrumento.

29. TABLA DE ESPECIFICACIONES UNIDAD A EVALUAR APRENDIZAJES ESPERADOS NIVELES DE COMPLEJIDAD 1 2 3 4 5 TOTA L SUBTOTAL SUBTOTAL SUBTOTAL TOTAL

30. PROCESO DE ELABORACIÓN DE REACTIVOS TABLA DE ESPECIFICACIONES CONSTRUCCIÓN DE REACTIVOS REVISIÓN Y DISCUSIÓN EN COLEGIADO REACTIVOS REALIZAR CORRECCIONES SÍ NO

31. CARACTERÍSTICAS DE UN REACTIVO Pregunta o sentencia diseñada para explorar la existencia de un conocimiento, habilidad o actitud. Se elabora para medir y no solamente preguntar. Tiene como fin determinar cuánto sabe el alumno y no demostrar qué no sabe.

32. PRUEBAS ESCRITAS

33. CLASIFICACIÓN DE REACTIVOS Según tipo de respuesta Características Abierta: Ensayo Respuesta breve o complementación Canevá sin opciones Subjetivos Difícil calificación e interpretación Cerrada: Ordenamiento o jerarquización Correspondencia Opción múltiple Canevá con opciones Objetivos Mayor facilidad de calificar exento de interpretaciones Multireactivo

34. NORMAS GENERALES PARA LA CONSTRUCCION DE REACTIVOS Deben apegarse a la información fuente y considerar los contenidos establecidos en la tabla de especificaciones. Deben plantear un problema o situación bien definida: incluir los elementos necesarios y suficientes para su solución, escribirse con claridad. Deben de redactarse en términos sencillos, claros y precisos, con base en el lenguaje propio de nivel, asignatura y grado educativo. Deben ser independientes entre si para evitar que unos ayuden a contestar otros.

35. NORMAS GENERALES PARA LA CONSTRUCCION DE REACTIVOS Para cada tipo de reactivo es pertinente señalar el procedimiento de resolución. Debe evitarse formularlos con la misma redacción utilizada en las fuentes de información, excepto cuando se trate de leyes y definiciones, (estas deberán entrecomillarse). Debe evitarse el planteamiento de reactivos que incomoden al alumno. Debe evitar involucrar de manera irónica, nombres de funcionarios o instituciones. Evitar la mención de marcas de productos y/o situaciones que fomenten su consumo y los vicios.

36. NORMAS PARA LOS REACTIVOS DE RESPUESTA CERRADA Los enunciados deberán tener una estructura y extensión similar. Cada una de las preguntas debe admitir sólo una respuesta correcta. Las opciones deben guardar entre sí un equilibrio en su aspecto gramatical en: sintaxis, género, número, persona, tiempo y modo, excepto cuando se pregunte por estos aspectos en inglés y español. Los distractores deben erigirse como “virtuales soluciones” al problema planteado, es decir, deben ser errores de razonamiento. Cada una de las opciones de respuesta del bloque debe ofrecer una virtual solución a cada una de las preguntas.

37. NORMAS PARA LOS REACTIVOS DE RESPUESTA CERRADA La pregunta debe estar bien definida, que tenga sentido propio y la comprensión del problema a resolver no debe depender de la lectura de las opciones de respuesta. Debe evitarse la sinonimia o repetición de términos entre la base y las opciones de respuesta. En el caso de que la repetición sea “necesaria”, debe equilibrarse en todas las opciones. Las opciones propuestas deben estar equilibradas en cuanto a su extensión. La disposición de los enunciados y de las opciones de respuesta debe ser azarosa o, en tal caso, ordenarse por su extensión.

38. NORMAS PARA REACTIVOS DE ORDENAMIENTO O JERARQUIZACIÓN Los elementos que conforman un reactivo de ordenamiento o jerarquización deben presentarse en forma de lista. Por cuestiones meramente de presentación se recomienda que la estructura así como la extensión de los componentes debe ser similar (si se trata de palabras). Para cada reactivo de este tipo debe especificarse claramente el criterio de ordenamiento o jerarquización.

39. NORMAS PARA REACTIVOS DE RELACIÓN DE COLUMNAS El bloque de reactivos de correspondencia consta de dos componentes: un conjunto de preguntas y un grupo de respuestas. Tanto preguntas como opciones de respuesta pueden tener una estructura variada (ser nombres, ideas completas, dibujos o gráficos). La estructura de las preguntas debe ser la misma. De igual forma, debe ser con el conjunto de opciones (aunque su estructura respecto de las preguntas sea diferente). Es recomendable que la cantidad de preguntas en un bloque sea de acuerdo con la extensión y complejidad del contenido a evaluar. Se recomienda que tanto las preguntas como las opciones de respuesta sean breves en su expresión. No obstante, en las preguntas la extensión puede ser un poco mayor por ser el planteamiento base. En el grupo de respuestas se recomienda incluir dos distractores.

40. Sólo una de las opciones debe responder correcta y completamente el problema planteado. Los distractores no deben ser parcialmente correctos. Sólo en el caso en que se pregunte por la opción más correcta, y se recomienda resaltar dicha expresión. Debe evitarse el uso de declaraciones negativas en las opciones, pero si fuese “necesario” hacerlo, debe equilibrarse en las otras opciones (al menos en la mitad de ellas). Si las opciones de respuesta están constituidas por cifras numéricas, éstas deben ordenarse en función de su valor (ascendente o descendentemente) y alinearse en referencia con el punto decimal (sea explícito o implícito). Esta norma no procede cuando se trata de expresiones algebraicas. Para fines de controlar en lo posible el factor azar al contestar, se recomienda no guardar algún orden ni seguir un tren de respuestas. NORMAS PARA REACTIVOS DE OPCIÓN MÚLTIPLE

41. Este tipo de reactivos es una variante del de opción múltiple en términos de su presentación y de la forma de emitir la respuesta, se deberá aplicar la misma normatividad. Para los reactivos de canevá sin opciones no se presentan las opciones de respuesta. NORMAS PARA REACTIVOS DE CANEVÁ CON Y SIN OPCIONES

42. Los reactivos de respuesta breve o complementación se redactan comúnmente como enunciados incompletos, como órdenes o como preguntas que manifiestan el problema o situación a resolver y que exigen -a manera de respuesta- una palabra o una frase breve susceptible de ser debidamente controlada. El reactivo debe admitir una sola respuesta –que satisfaga pertinentemente el problema o situación-, aunque ésta pueda ser enunciada con sinónimos. En este sentido, los criterios de calificación deben considerar dichos sinónimos. El espacio determinado para la emisión de la respuesta debe indicarse con una línea continua. La línea no debe ser fraccionada aun cuando la respuesta implique más de una palabra o elemento. NORMAS PARA REACTIVOS DE RESPUESTA BREVE

43. Los reactivos tipo ensayo proporcionan al estudiante libertad casi ilimitada para determinar la naturaleza y el alcance de su respuesta, se debe de dar al estudiante libertad suficiente para que demuestre sus capacidades de síntesis y de evaluación (acotado únicamente por las condiciones que se establezcan en el planteamiento) . Las preguntas de tipo ensayo deben ser claras y carentes de ambigüedad, asegurando que se pondrá de manifiesto las habilidades y capacidades intelectuales deseadas. En este sentido, su uso para explorar habilidades es muy rico (por ejemplo, para observar procesos de desarrollo, síntesis o extrapolación de información). Palabras que deben evitarse para redactar la pregunta tipo ensayo: quién, qué, cuándo, dónde, mencione y enumere, ya que tienden a limitar la respuesta. Palabras como por qué, describa, explique, compare, relacione, contraste, interprete, critique, revelan más fácilmente el aprendizaje adquirido por el alumno . ALGUNAS CONSIDERACIONES DE LOS REACTIVOS TIPO ENSAYO

44. FORMATO PARA EL CONTROL DE REACTIVOS ASIGNATURA: GRADO: CONTENIDO: UNIDAD: No. DE REACTIVO: AUTOR: NIVEL DE COMPLEJIDAD: FECHA: RESPUESTA CORRECTA: REF. BIBLIO.: REACTIVO:

45. EVALUACIÓN CUALITATIVA

46. ¿CON QUÉ EVALUAR CUALITATIVAMENTE? Para observar se utilizan: Lista de cotejo Escala de rango Rúbrica Para evaluar desempeños se utilizan: Mapa mental Solución de Problemas Método de caso Proyecto Diario Ensayo Debate Pregunta

47. TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN Es la descripción de situaciones naturales o intencionadas que permiten al docente lo que previamente ha planeado conocer sobre el desempeño académico de sus alumnos (establecimiento de criterios). Se utiliza comúnmente para evaluar contenidos procedimentales entender (juzgar) y actitudinales (valorar); permite identificar contenidos, actitudes y habilidades en el aula. TÉCNICAS PARA SISTEMATIZAR Lista de cotejo Escala de rango Rúbrica

48. TÉCNICAS PARA SISTEMATIZAR LISTA DE COTEJO Se añade al instrumento una escala con valores: positivo y negativo, orientada a identificar fortalezas y debilidades. Se ordenan los aspectos a observar en la secuencia que se espera que ocurran y para facilitar el análisis posterior. Nota: Se recomienda aplicar por el profesor, en coevaluación o autoevaluación. ESCALA DE RANGO Se añade al instrumento una escala con tres o más valores. Generalmente se les conoce como escalas de medición de actitudes, como la Escala Tipo Likert. Los valores en las escalas son numéricos o de palabras o tener una combinación de ambos, palabras y números. Incluir instrucciones adecuadas para asignar las categorías y un espacio para comentarios.

49. ¿QUÉ EVALUAR CON LA OBSERVACIÓN? EN LO INDIVIDUAL: SABE APRENDER DE LOS OTROS ESCUCHA SIN INTERRUMPIR PARTICIPA ACTIVAMENTE IMPROVISA INTERVENCIONES INTERVIENE CON FRECUENCIA CUCHICHEA FORMULA PREGUNTAS FUNDAMENTADAS RESPETA EL TURNO DE PARTICIPACIÓN ES TOLERANTE ANTE OPINIONES DIVERGENTES EN LO GRUPAL: PREPARAN SU TRABAJO FUNDAMENTAN SU EXPOSICIÓN OBSERVAN MOTIVACIÓN EN SU TRABAJO SE ESTIMULAN EN GRUPO PARA PARTICIPAR TIENEN UNA ACTITUD DEMOCRÁTICA TIENEN UNA ACTITUD INCLUYENTE AMPLIAN LOS REFERENTES VISTOS EN LA CLASE Y EL TEXTO

50. ¿QUÉ EVALUAR CON LA OBSERVACIÓN? EN CUANTO A ACTITUDES: ES ORGANIZADO PARA DESARROLLAR UNA TAREA MUESTRA GENEROSIDAD PARA COMPARTIR CONOCIMIENTOS Y MATERIALES ES DISCIPLINADO PARA DESARROLLAR LA TAREA ES ORDENADO Y LIMPIO EN SU TAREA ES COOPERATIVO EN LAS TAREAS COMUNES. EN CUANTO A HABILIDADES: DESEO DE APRENDER APERTURA DE MENTE ANALÍTICO FORMULAR PREGUNTAS SEGURIDAD AL PLANTERAR JUICIOS CAPACIDAD DE TOMAR DECISIONES PENSAMIENTO DIVERGENTE

51. CRITERIOS PARA EL ENSAMBLAJE DEL INTRUMENTO Que la prueba sea examinada por otra persona Se recomienda incluir entre tres y cuatro tipos de reactivos, ya que cada uno supone en su resolución una operación mental distinta Hacer comprensibles las instrucciones de resolución. NIVEL DE COMPLEJIDAD TIPOS DE APRENDIZAJE SECUENCIA CRONOLOGICA ALGUNAS RECOMENDACIONES PARA CONSTRUIR BUENOS INSTRUMENTOS EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS HECHOS CONCEPTOS Y PRINCIPIOS APLICACIÓN DE PROCEDIMIENTOS RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS GENERALIZACIÓBN 1 2 3 4 5

52. Algunas preguntas ¿Adquieren nuestros alumnos las competencias demandadas para la vida? ¿Qué implica la presencia de competencias? ¿Qué evaluaciones en México permiten observar su logro?

53. Principales Evaluaciones en México NACIONAL CENSAL NACIONAL MUESTRAL ENLACE EVALUACIÓN NACIONAL DEL LOGRO ACADÉMICO DE CENTROS ESCOLARES Evalúa conocimientos y habilidades asociados al plan y programas de estudio oficiales. Criterial y Normativo EXCALE EXÁMENES DE LA CALIDAD Y EL LOGRO EDUCATIVO Evalúa las habilidades, conocimientos y/o competencias que se definen en los planes y programas de estudio nacionales. Criterial y Normativa

54. PRINCIPALES EVALUACIONES EN MÉXICO INTERNACIONAL MUESTRAL PISA PROGARMA PARA LA EVALUACIÓN INTERNACIONAL DE LOS ESTUDIANTES Evalúa los conocimientos adquiridos en la escuela para enfrentar los retos de la vida real. Criterial y Normativo

55. Reactivos ENLACE Yael comió 0.25 kg. de sandía ¿Cuál de las siguientes fracciones corresponde a esa cantidad? 25/10 kg 25/100 kg 250/100 kg 250/10 kg Para cultivar maíz un campesino taló parte de la selva, ¿con esta acción qué ocasiona en el ecosistema? a) El suelo se enriquece con el cultivo del maíz b) Las temperaturas del suelo bajan c) Las especies de animales tienden a desaparecer d) El maíz cultivado crece más lento

56. Reactivos EXCALE ¿Cuál es la principal ventaja que ofrece la planificación familiar a las personas que recurren a ella? Estudiar con precisión las características de cada anticonceptivo Poder decidir cuántos hijos y tener y cuándo tenerlos Conocer todos los cambios que se presentan en el embarazo Saber como evitar malformaciones en el embarazo Una sala de cine tiene una capacidad total de 360 asientos. Se ocuparon 216 asientos en la tarde del día martes. ¿Qué porcentaje de asientos se ocupó de la capacidad de la sala? 40 % 60 % 66.6 % 166.6 %

57. Reactivos PISA ¿Por qué tienes que respirar con mayor frecuencia cuando haces ejercicio físico que cuando tu cuerpo descansa? ___________________________ ___________________________ ___________________________ ___________________________ El área de un rectángulo es de 20 cm2. Juan dice “ el largo debe ser de 5 cm. y el ancho debe ser de 4 cm.” ¿estas de acuerdo con Juan? Explica tu respuesta ___________________________ ___________________________ ___________________________ Juan ahorra $10.00 cada semana. ¿Cuánto tendrá ahorrado después de 12 semanas? Respuesta ___________ pesos

58. 2006 2007 2008 2009 COMPARATIVO HISTÓRICO 2006, 2007, 2008 Y 2009 - POR CORDE

59. DIRECCIÓN DE EVALUACIÓN EDUCATIVA Correo electrónico: [email_address] Teléfono y fax: 01 (222) 2 29 69 01