La evaluación tradicional se centra en medir conocimientos a través de pruebas escritas y orales, mientras que la evaluación socioformativa busca el máximo desarrollo de competencias mediante la resolución de problemas del contexto y el análisis continuo de evidencias para mejorar el talento humano. La evaluación socioformativa se opone a las evaluaciones puramente memorísticas y descontextualizadas, en favor de evaluaciones que apoyen el aprendizaje a lo largo de la vida.

1. 1
La Evaluación de Competencias desde el Enfoque
Socioformativo
The evaluation of Competencies from the Approach Socioformation
Jesús Napoleón Huanca-Mamani
Universidad Nacional del Altiplano www.unap.edu.pe
Correo: napoleoncoach@gmail.com
Resumen
El presente artículo desarrolla la evaluación de competencias desde la perspectiva de la
socioformación, se analiza la evaluación tradicional, la evaluación socioformativa y las
principales diferencias entre la evaluación constructivista y socioformativa. Para ello, se
hizo una revisión documental tomando fuentes primarias. Se concluyó que el enfoque de
la evaluación socioformativa busca el máximo desarrollo de competencias en base a
problemas del contexto y el análisis de evidencias para mejorar continuamente el talento
humano.
Palabras clave: Competencias, Evaluación Socioformativa, Socioformación
Cita APA de este artículo:
Huanca, J. (2017). La Evaluación de Competencias desde el Enfoque Socioformativo
México: Centro Universitario MARCO.
Abstract
The present article approaches the evaluation of competencies from the perspective of
the socioformation, the traditional evaluation is analyzed; the socioformation evaluation
and the principal differences between the evaluation constructivist and socioformation.
For it, a documentary review was realized taking primary sources. It came near to the
conclusion: the socioformative evaluation looks for the maximum development of
competencies from the problem of the context and the analysis of evidences, looking for
the constant improvement of the human talent.
Key words: Competencies, Socioformative Evaluation, Socioformative.

2. 2
Introducción
En el presente artículo se analiza la evaluación de competencias desde el enfoque de la
Socioformación, perspectiva que busca “el desarrollo del talento humano para vivir en
la sociedad del conocimiento con un proyecto ético de vida sólido, trabajo colaborativo,
emprendimiento y las competencias necesarias para afrontar los retos del contexto local
global” (Tobón, 2017, p. 29). A comparación de la evaluación tradicional propone la
evaluación como aquella que desarrolla al máximo las competencias a partir de
problemas del contexto y el análisis de evidencias, centrado en “retroalimentar y apoyar
continuamente el desarrollo humano” (Tobón, 2015, p. 16). Esta manera de evaluar se
opone a las pruebas en la que se usa papel y lápiz, a los exámenes puramente
memorísticos y a las pruebas escritas de contenidos sin aplicación.
En ese sentido el presente análisis se centró en lograr las siguientes metas: 1) Describir
la evaluación tradicional, 2) Caracterizar la evaluación socioformativa; 3) Distinguir la
evaluación Constructivista y la Socioformativa. Para alcanzar dichas metas se realizó el
análisis documental de artículos y libros que abordan la evaluación socioformativa. En
efecto el presente artículo tiene por fin precisar la evaluación desde la propuesta de la
socioformación como una evaluación orientada a mejorar continuamente el talento
humano.
La Evaluación Tradicional
La evaluación tradicional ha estado distinguida por estar centrada en medir el
conocimiento, ser poco útil para desenvolverse ante escenarios de incertidumbre y por
priorizar la memorización. En el proceso educativo se ha caracterizado por usarse al
final de un periodo para comprobar y asignar un valor numérico. A nivel epistemológico
se ha centrado en las disciplinas y en los saberes; en calificar lo bueno y lo malo en
separar lo correcto de lo incorrecto y ha tenido como instrumento central las pruebas
escritas y orales; no ha reconocido la diversidad cultural, las condiciones de vida, las
capacidades, los estilos de aprendizaje; las inteligencias, la heterogeneidad, la
retroalimentación, ni oportunidad de mejoras, en suma, ha sido homogenizante y
descontextualizada.

3. 3
Explícitamente el modelo tradicional de evaluación “engloba lo que podríamos
denominar las típicas pruebas de papel y lápiz, en las que se hace más hincapié en los
objetivos de conocimientos y de saber” (Golobardes et al, 2009, p. 19). En la gran
mayoría de este tipo de evaluación priman pruebas que priorizan habilidades de baja
demanda cognitiva centrándose en recordar, comprender o aplicar un algoritmo simple.
La evaluación tradicional está direccionada a medir conocimientos (Villardón, 2006),
valora aspectos de carácter sumativo (Ćukušić, Garača y Jadrić, 2014) y se orienta más a
la medición que a la comunicación de la competencia lograda por el estudiante.
(Cardona, Vélez y Tobón 2016, p. 425)
La evaluación tradicional de parte del estudiante ha estado centrado en estudiar
para el examen y escasamente orientado hacia la formación para la vida, según Berlanga
(2017) la evaluación tradicional constituye el objetivo primordial de la educación; se
aprendía para la evaluación. No en vano, se origina la “creencia” acerca de que el
discente estudiaba con la única finalidad de aprobar el examen (p. 4). En el mismo
sentido Aguilar (2017) menciona que:
Tradicionalmente la evaluación se ha enfocado para aprobar o reprobar a los
alumnos en base a los resultados mostrados durante un prueba, una actividad, una
secuencia, un bloque o todo un curso, teniendo como consecuencia que el estudiante se
sienta capaz en ese tema, área o curso aunque no lo sea, o por el contrario, que se sienta
frustrado, incapaz, no solo en el área que fue evaluado sino incluso en todos los ámbitos,
lo que lleva a muchos estudiantes a abandonar sus estudios (pp. 2-3).
Bajo el mismo argumento Servín y Vázquez (2017) consideran que
tradicionalmente:
La evaluación es vista como un proceso en el que se mide al alumno al someterlo
a pruebas escritas, generalmente estandarizadas que buscan determinar la cantidad de
conocimientos aprendidos, observables y comprobables, sin considerar en cómo se llega
al resultado. La evaluación tradicional conlleva a realizar juicios competitivos entre
quien sabe más y quien sabe menos, la finalidad es obtener una calificación aprobatoria;
no se considera la solución de problemas, los valores adquiridos, las actitudes y en
general, el desarrollo de competencias necesarias para la vida (p.2)

4. 4
Entre los supuestos y características centrales de la evaluación tradicional se
tienen:
La mejor forma de evaluar el progreso de los alumnos es mediante pruebas del
papel y lápiz. Existe un cuerpo de conocimiento bien definido que los alumnos deben
dominar en la escuela y deben ser capaces de demostrar o reproducir en una prueba.
Tanto la enseñanza como el aprendizaje deben centrarse en los contenidos curriculares y
en la adquisición de información. Una enseñanza exitosa prepara al alumno para medir
en pruebas diseñadas para medir sus conocimientos en distintas materias. (Constenla
2007, p. 8)
Por otra parte, Tobón, Rial, Carretero y García, (2006) consideran como
particularidades esenciales de la evaluación tradicional los siguientes supuestos:
 Los parámetros son establecidos por el docente sin tomar en cuenta criterios
académicos y profesionales. Muchas veces el profesor tiene los parámetros o
indicadores en forma implícita y se someten escasamente al análisis, estudio y
debate.
 Se brindan notas cuantitativas sin criterios claros que las justifiquen.
 Generalmente se hace con el fin de determinar quiénes aprueban o reprueban una
asignatura, sin enfocar la evaluación en el aprendizaje y el mejoramiento
continuo.
 Tiende a centrarse más en las debilidades y errores que en los logros, castigando
los errores y no asumiéndolos como un motor esencial del aprendizaje y la
formación.
 Es establecida por el docente sin tener en cuenta la valoración y participación de
los estudiantes.
 Son escasas las oportunidades para el automejoramiento, pues los resultados de
las pruebas de evaluación son definitivos, sin posibilidades de corrección o
mejora.
 Muchas veces se tiende a asumir la evaluación como un instrumento de control y
selección externo.

5. 5
 Se tiende a centrar en los estudiantes de manera individual, sin tomar en cuenta
que la evaluación del aprendizaje debe contribuir a mejorar el currículo, las
estrategias docentes y los recursos de las instituciones educativas.
Estas características de la evaluación tradicional muestran una forma de evaluación
vertical, descontextualizada, extremadamente memorística sin oportunidades de auto
mejoramiento, retroalimentación, adaptación de la enseñanza y acompañamiento al
estudiante. Lo señalado se corrobora en una investigación reciente realizada en aulas de
sexto grado de educación primaria en ocho países de Latinoamérica en la que se
encontró “tres problemas principales de las prácticas de evaluación: el carácter
puramente escolar y descontextualizado de las actividades de evaluación, la ausencia de
devoluciones de carácter formativa; y la arbitrariedad y la falta de significado de las
calificaciones” (Ravela 2015, p.49) resultados que revelan la continuidad de la
evaluación tradicional, acrítica, descontextualizada y puramente memorística en las
prácticas educativas de los países de Latinoamérica, ello compatibiliza con lo que Mejía
(2012) señala “los esquemas con los que hoy trabajan muchos docentes son demasiado
mecánicos, imparciales u obtusos” (p. 28)
La Evaluación Socioformativa
La evaluación socioformativa frente a la evaluación tradicional busca responder a
las problemáticas que presenta el paradigma tradicional como: la falta de pertinencia
respecto a los retos del desarrollo personal y del contexto (comunitario, social, laboral-
profesional, ambiental-ecológico, artístico e investigativo) y la ausencia de metodologías
que posibiliten un análisis continuo del aprendizaje con base en criterios, evidencias y
niveles de dominio. (Tobón, 2010 p. 321)
En ese sentido busca lograr el mayor nivel de desempeño por lo que “es un
proceso de retroalimentación continua de los estudiantes para desarrollar el talento
mediante la auto, co y heterovaloración con base en un problema del contexto y el
análisis de evidencias, buscando el mejoramiento continuo” (Tobón, 2014, p.3)
Tobón (2015) conceptúa la evaluación socioformativa como “la
retroalimentación y apoyo para desarrollar el talento humano para mejorar de manera

6. 6
continua por medio de problemas del contexto considerando retos de la sociedad del
conocimiento mediante trabajo colaborativo” (p.17) y comprende cuatro aspectos:
- Metas claras de formación considerando el proyecto ético de vida, la convivencia
y la sustentabilidad ambiental.
- Actuación en un problema que sea contextualizado.
- Evidencias que se analizan con instrumentos tales como listas de cotejo, rubricas
y escalas de estimación;
- y apoyo basado en retroalimentación sobre logros y sugerencias para mejorar. (p.
17)
La evaluación desde la socioformación tiene el propósito de alcanzar el mayor
desarrollo posible de la competencia, prioriza la resolución de problemas reales de la
comunidad, basada en el contexto, con retroalimentación continua, tomando en cuenta la
evaluación diagnóstica, evaluación continua, evaluación sumativa y certificadora; busca
el desarrollo máximo del talento humano con un proyecto ético de vida, capaz de
desenvolverse, el ser humano en formación, en una sociedad del conocimiento.
Hernández, Tobón y Guerrero (2016) consideran que la evaluación socioformativa, “es
entendida como el proceso mediante el cual se busca que los estudiantes desarrollen el
talento y mejoren en su formación integral mediante la retroalimentación continua de sí
mismos, los docentes, directivos, padres y comunidad en general” (Tobón, 2013d).
Otra característica importante según Berlanga (2017) de la evaluación
socioformativa es que no se enfoca únicamente al individuo, sino también a la sociedad,
gobierno, instituciones, modelos educativos, empresas, universidades, etc., con la
finalidad de propiciar la interacción sistemática y lograr cambios significativos en la
comunidad (p. 14).
Según Tobón, Pimienta y García (2010) la evaluación socioformativa presenta
los siguientes principios:
 La evaluación se lleva a cabo para tomar decisiones que mejoren y aumenten el
grado de idoneidad.
 La evaluación se realiza tomando en cuenta el contexto profesional, disciplinario,
social e investigativo.
 La evaluación de competencias se basa esencialmente en el desempeño.

7. 7
 La evaluación también es para el docente y la misma administración de la
universidad.
 La evaluación desde el enfoque competencial integra lo cualitativo y lo
cuantitativo.
 La participación de los estudiantes en el establecimiento de las estrategias de
valoración; y la evaluación debe acompañar todo proceso formativo. (pp. 124-
129)
Estos principios orientan la evaluación socioformativa y tiene el fin de contribuir
a desarrollar al máximo el talento humano.
Diferencia entre la Evaluación Constructivista y Evaluación Socioformativa
La evaluación constructivista tiene como objeto los saberes en diferentes
dimensiones: ser hacer, conocer y convivir; cuyo fin es determinar el aprendizaje de
saberes. La metodología que presenta es análisis de saberes previos, abordaje de
intereses de los estudiantes, autorregulación del estudiante, evaluación mediante
situaciones con sentido o dinámicas. El papel del docente es acompañar y orientar a los
estudiantes a que se autoevalúen y mejoren. (Tobón, 2015, p.33)
Según Frade (2009) el diseño curricular en proceso cuya base es el
constructivismo “se evalúa el proceso para desarrollar el conocimiento y cómo se llega a
él mediante evidencias, por tanto, se consideran los dos aspectos: formativo y sumativo
pero el énfasis está en la construcción del conocimiento y no tanto en cómo se usa” (p.
10)
Mientras tanto, la evaluación socioformativa tiene como objeto la actuación
integral ante problemas (integra los saberes), cuyo fin es formar el abordaje de
problemas del contexto mediante un proyecto ético de vida sólido. La metodología que
usa es la resolución de problemas de contextos, evidencias de desempeño,
autoevaluación y coevaluación la mejora continua de las evidencias y la socialización. El
papel del docente es acompañar y apoyar de manera continua a los estudiantes para que
desarrollen el talento y posean un proyecto ético de vida sólido. (Tobón, 2015, p.33)
Conclusiones

8. 8
1. La evaluación tradicional ha estado centrado en el memorismo, en la
repetición y en el poco uso de los conocimientos en situaciones de la vida
real, quedó reducida a evaluar en lápiz y papel para repetir lo aprendido en
una asignatura.
2. La evaluación socioformativa es un enfoque que busca el desarrollo máximo
del talento humano a través de la retroalimentación y apoyo continuo.
3. La evaluación socioformativa a comparación de la evaluación constructivista
busca desarrollar las competencias a partir de problemas del contexto a fin de
demostrarlos en actuaciones integrales.
Referencias
Aguilar, A. (2017). Concepto y metodología de la evaluación socioformativa.
Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/320465296
Berlanga (2017). La Evolución de la Evaluación en el marco de sus Paradigmas.
Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/320708301
Cardona, S., Vélez, J. Tobón, S. (2016). Contribución de la evaluación socioformativa
al rendimiento académico en pregrado. Educar 2016, vol. 52/2 423-447. DOI:
http://dx.doi.org/10.5565/rev/educar.763
Constenla, J. (Agosto, 2007). Los enfoques actuales de la evaluación y sus implicancias
en la práctica en el aula. Universidad Católica de la Santísima Concepción. Bío
Bío.
Frade, L. (2009). Planeación por competencias. México, D.F. México: Inteligencia
Educativa.
Golobardes, E. et al (2009). Guía para la evaluación de competencias en el área de
ingeniería y arquitectura. Barcelona, España: Agència per a la Qualitat del
Sistema Universitari de Catalunya.
Hernández, J.S., Tobón, S., Guerrero, G. (2016). Hacia una evaluación integral del
desempeño: las Rúbricas Socioformativas. RA XIMHAI ISSN 1665-0441.
Volumen 12 Número 6 Edición Especial. Recuperado de
https://www.researchgate.net/publication/309735956

9. 9
Mejía, O. (2012). De la evaluación tradicional a una nueva evaluación basada en
competencias. Revista Electrónica Educare Vol. 16, N° 1, [27-46], ISSN: 1409-
42-58. Recuperado de http://www.una.ac.cr/educare
Ravela, P. (2015). Consignas, devoluciones y calificaciones: los problemas de la
evaluación en las aulas de educación primaria en América Latina. Páginas de
educación, [S.l.], v. 2, n. 1, p. 49-89, dec. 2015. ISSN 1688-7468. DOI:
https://doi.org/10.22235/pe.v2i1.703
Servín, E., Vázquez C. (2017). La evaluación socioformativa, la necesidad de un
cambio de paradigma. Recuperado de
https://www.researchgate.net/publication/320593243
Tobón, S. (2010). Formación integral y competencias pensamiento complejo, currículo,
didáctica y evaluación. Bogotá, Colombia: Ecoe Ediciones.
Tobón, S. (2014). Evaluación de competencia mediante rúbricas. Recuperado de
https://issuu.com/cife/docs/evaluacion_con_rubricas_socioformat
Tobón, S. (2015). La Evaluación Socioformativa Estrategias e instrumentos. Estados
Unidos: CIFE Corporation.
Tobón, S., Pimienta, J., García, J. (2010). Secuencias Didácticas: Aprendizaje y
Evaluación de Competencias. Naucalpan de Juárez, México: Pearson.
Tobón, S. (2017). Ejes esenciales de la sociedad del conocimiento y la socioformación.
USA: kresearch.

10. 10
RESUMEN DEL CURRÍCULUM VITAE DEL AUTOR
Dr. Jesús Napoleón Huanca Mamani. Posee título de Doctor en educación. Sus áreas de
investigación son: 1) Currículo por competencias; 2) Didáctica por competencias; y 3)
Evaluación de competencias. Ha participado como ponente en congresos tales como
Primer congreso latinoamericano de investigación y postgrado, entre otros. Su última
obra es Balotario Pedagógico.