Dulce María Romero Ayuso
Universidad de Castilla – La Mancha
Centro de Estudios Universitario de Talavera de la Reina
Revista Gallega de Terapia Ocupacional TOG.
Abp en ciencias modelo integral desarrollo de competencias 27 06-16Education
Este documento describe el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como un modelo de enseñanza centrado en resolver problemas. El ABP se originó en las universidades de Case Western Reserve y McMaster en los años 60 y 70. El ABP utiliza problemas del mundo real como punto de partida para que los estudiantes aprendan de forma activa trabajando en grupos pequeños. El documento explica las características, ventajas y procesos del ABP, así como ejemplos de cómo aplicarlo en proyectos y secuencias didácticas de ciencias.
Este documento presenta información sobre la discapacidad intelectual. Explica que se refiere a limitaciones en la inteligencia y habilidades adaptativas que comienzan en la infancia. Describe los rasgos comunes de la discapacidad intelectual y cómo se diagnostica mediante pruebas de coeficiente intelectual y funcionamiento adaptativo. También cubre estrategias educativas para trabajar con niños que tienen discapacidad intelectual. Concluye que cada persona con discapacidad intelectual puede aprender y desarrollarse con apoyo, y que se
Este documento presenta una guía de trabajo número 1 para estudiantes de primer grado sobre los seres vivos. La guía contiene 7 actividades de profundización para que los estudiantes identifiquen, coloreen y clasifiquen seres vivos y seres inertes, y reconozcan las necesidades básicas de los seres vivos como la comida, el agua y el aire. El objetivo es que los estudiantes comprendan las características comunes de los seres vivos y la diferencia con los objetos inertes.
La evaluación de Terapia Ocupacional en PERSONAS con TEA: situación actual y ...OcupaTEA Blog
Este documento describe el papel de la Terapia Ocupacional en la evaluación de personas con Trastornos del Espectro del Autismo. Explica que la evaluación debe ser integral y contemplar el desempeño ocupacional, los contextos y las características de la persona. Además, resume los resultados de una revisión de herramientas de evaluación utilizadas en Terapia Ocupacional con personas con TEA. Finalmente, establece un documento dinámico para compartir conocimientos sobre la evaluación desde esta disciplina de las personas con este trastorno.
La práctica docente se realizó en la escuela primaria Carlos Betancourt Molina con un grupo de 4to grado. Se lograron avances en el aprendizaje de la división y la redacción de textos a través de estrategias como "Las frases raras". Las principales dificultades fueron el control del grupo y la integración de todos los estudiantes en equipos. Los retos incluyen mejorar el control del aula, encontrar soluciones a los problemas presentados y hacer las clases más interesantes para los estudiantes.
Este documento presenta una guía de aprendizaje sobre unidades de medida de masa para el tercer grado. Explica conceptos como kilogramo, gramo y balanza. Incluye actividades para que los estudiantes practiquen conversiones entre kilogramos y gramos, calcular masas totales, y resolver problemas que involucran sumas, restas, multiplicaciones y divisiones con estas unidades. El objetivo es que los alumnos desarrollen habilidades para medir y trabajar con masas en su vida diaria.
El documento describe el aprendizaje colaborativo y cooperativo. Explica que este enfoque se basa en el trabajo en grupo donde los estudiantes aprenden unos de otros. Requiere interdependencia positiva, interacción cara a cara y responsabilidad personal. Los beneficios incluyen mejor rendimiento académico, relaciones positivas y salud mental.
Este documento presenta un plan de estudios bimestral para el bloque 2 de Ciencias Naturales de 5to grado. El bloque cubre 3 temas: 1) La diversidad de seres vivos y sus interacciones, 2) Características generales de los ecosistemas y su aprovechamiento, y 3) Las prioridades ambientales. Incluye objetivos de aprendizaje, actividades, materiales y evaluación para cada tema.
Abp en ciencias modelo integral desarrollo de competencias 27 06-16Education
Este documento describe el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como un modelo de enseñanza centrado en resolver problemas. El ABP se originó en las universidades de Case Western Reserve y McMaster en los años 60 y 70. El ABP utiliza problemas del mundo real como punto de partida para que los estudiantes aprendan de forma activa trabajando en grupos pequeños. El documento explica las características, ventajas y procesos del ABP, así como ejemplos de cómo aplicarlo en proyectos y secuencias didácticas de ciencias.
Este documento presenta información sobre la discapacidad intelectual. Explica que se refiere a limitaciones en la inteligencia y habilidades adaptativas que comienzan en la infancia. Describe los rasgos comunes de la discapacidad intelectual y cómo se diagnostica mediante pruebas de coeficiente intelectual y funcionamiento adaptativo. También cubre estrategias educativas para trabajar con niños que tienen discapacidad intelectual. Concluye que cada persona con discapacidad intelectual puede aprender y desarrollarse con apoyo, y que se
Este documento presenta una guía de trabajo número 1 para estudiantes de primer grado sobre los seres vivos. La guía contiene 7 actividades de profundización para que los estudiantes identifiquen, coloreen y clasifiquen seres vivos y seres inertes, y reconozcan las necesidades básicas de los seres vivos como la comida, el agua y el aire. El objetivo es que los estudiantes comprendan las características comunes de los seres vivos y la diferencia con los objetos inertes.
La evaluación de Terapia Ocupacional en PERSONAS con TEA: situación actual y ...OcupaTEA Blog
Este documento describe el papel de la Terapia Ocupacional en la evaluación de personas con Trastornos del Espectro del Autismo. Explica que la evaluación debe ser integral y contemplar el desempeño ocupacional, los contextos y las características de la persona. Además, resume los resultados de una revisión de herramientas de evaluación utilizadas en Terapia Ocupacional con personas con TEA. Finalmente, establece un documento dinámico para compartir conocimientos sobre la evaluación desde esta disciplina de las personas con este trastorno.
La práctica docente se realizó en la escuela primaria Carlos Betancourt Molina con un grupo de 4to grado. Se lograron avances en el aprendizaje de la división y la redacción de textos a través de estrategias como "Las frases raras". Las principales dificultades fueron el control del grupo y la integración de todos los estudiantes en equipos. Los retos incluyen mejorar el control del aula, encontrar soluciones a los problemas presentados y hacer las clases más interesantes para los estudiantes.
Este documento presenta una guía de aprendizaje sobre unidades de medida de masa para el tercer grado. Explica conceptos como kilogramo, gramo y balanza. Incluye actividades para que los estudiantes practiquen conversiones entre kilogramos y gramos, calcular masas totales, y resolver problemas que involucran sumas, restas, multiplicaciones y divisiones con estas unidades. El objetivo es que los alumnos desarrollen habilidades para medir y trabajar con masas en su vida diaria.
El documento describe el aprendizaje colaborativo y cooperativo. Explica que este enfoque se basa en el trabajo en grupo donde los estudiantes aprenden unos de otros. Requiere interdependencia positiva, interacción cara a cara y responsabilidad personal. Los beneficios incluyen mejor rendimiento académico, relaciones positivas y salud mental.
Este documento presenta un plan de estudios bimestral para el bloque 2 de Ciencias Naturales de 5to grado. El bloque cubre 3 temas: 1) La diversidad de seres vivos y sus interacciones, 2) Características generales de los ecosistemas y su aprovechamiento, y 3) Las prioridades ambientales. Incluye objetivos de aprendizaje, actividades, materiales y evaluación para cada tema.
Este documento presenta una guía didáctica para enseñar sobre "El reino de las plantas" a estudiantes de primer grado. La guía incluye 21 diapositivas con contenido sobre plantas y actividades interactivas. Se utilizará durante 8 sesiones de entre 45-60 minutos a lo largo de abril y mayo. El objetivo es que los estudiantes aprendan sobre las características, partes, tipos y usos de las plantas a través de actividades prácticas como la observación de plantas y el cultivo de una botella.
Este documento presenta un material didáctico sobre educación afectivo-sexual en educación infantil. El objetivo general es que los niños conozcan su propio cuerpo, las diferencias entre niños y niñas, y adquieran hábitos básicos de cuidado corporal. Se incluyen contenidos, procedimientos, actitudes y valores relacionados con el cuerpo. También se propone un modelo didáctico de investigación y varias actividades prácticas como juegos corporales, descripciones del cuerpo y cuidados personales.
Este informe psicopedagógico evalúa a un estudiante con posibles necesidades educativas significativas. Describe su historial escolar y de desarrollo, observaciones durante las pruebas de evaluación, y factores relevantes para su propuesta curricular. Se recomienda que el estudiante reciba adaptaciones curriculares, apoyo en el aula y en tutoría individual, y que su familia participe en el seguimiento de su trabajo escolar. El objetivo es facilitar su participación en clase y mejorar su capacidad de atención, esfuerzo
Este documento describe una serie de 7 sesiones de clase de español para estudiantes de primaria. Las sesiones incluyen actividades como la lectura y reescritura de cuentos, la creación de notas informativas y representaciones teatrales. Los estudiantes desarrollarán competencias comunicativas y de aprendizaje a través de estas prácticas del lenguaje.
Este documento presenta un curso sobre autodeterminación impartido a personas con discapacidad intelectual. Aborda conceptos clave como la autonomía, la autorregulación, el autoconocimiento y la toma de decisiones. Explica que la autodeterminación implica que la persona controle su propia vida y destino, pudiendo elegir y decidir sobre cuestiones personales. También destaca la importancia de la comunicación y las habilidades sociales para ejercer la autodeterminación.
El documento describe cómo ha cambiado la estructura familiar tradicional en los últimos años. Antes, la familia típica consistía en un padre que trabajaba fuera del hogar y una madre y los hijos que se quedaban en casa, y el padre era el jefe de familia. Hoy en día, muchas familias tienen a la madre como jefa del hogar y los padres viven separados, e incluso cuando viven juntos los roles de género se han vuelto más igualitarios, con ambos padres trabajando y compartiendo las tareas domésticas
Informe de la observación inclusión educativa colegio pablo emilio b (1)faustofaustrol
Este documento resume una observación realizada en el Colegio Pablo Emilio Cardona sobre sus procesos de inclusión educativa y uso de didácticas flexibles. La observación encontró que aunque el colegio ha adquirido herramientas para estudiantes con discapacidad, la profesora observada no aplicaba dichas didácticas de manera efectiva y parecía tener dificultades para controlar el aula e incluir a todos los estudiantes en las actividades.
Este documento discute la integración escolar y las necesidades educativas especiales de los estudiantes con síndrome de Down. Explica que la legislación española permite diferentes opciones de escolarización e indica que la integración en escuelas regulares es beneficiosa si se satisfacen las necesidades del estudiante. Luego describe las características del aprendizaje de los estudiantes con síndrome de Down y sus necesidades educativas, como estrategias individualizadas, más tiempo y apoyo en diferentes áreas como lenguaje y matemáticas.
Este documento contiene ejercicios complementarios para tercer grado de primaria en México. Incluye actividades sobre resúmenes, autobiografías, fracciones, sucesiones numéricas y estimaciones de cálculos.
Este documento presenta un plan de estudios bimestral para el bloque 2 de Ciencias Naturales en primaria. El bloque cubre temas relacionados con la reproducción y vida de plantas, animales, hongos y bacterias. El plan incluye objetivos de aprendizaje, contenidos, actividades y recursos para tres temas: 1) la reproducción de plantas y animales, 2) hongos y bacterias, y 3) el funcionamiento de los ecosistemas. Las actividades involucran experimentos, investigación, debates y presentaciones grupales.
Este informe escolar describe el progreso de un estudiante en varias áreas, incluyendo su desarrollo socio-afectivo, relaciones con compañeros y maestros, y rendimiento académico. El informe analiza cómo el estudiante se integra socialmente, cómo reacciona ante las frustraciones, y su actitud y comportamiento hacia los maestros y el aprendizaje. Además, identifica posibles áreas de dificultad o destaque académico del estudiante.
Este documento presenta un plan de clase de lengua para tercer grado. La clase se centrará en escuchar y analizar el cuento "Pelos" de Ema Wolf, que trata sobre peces que desarrollan pelos después de que un marinero vierte tónico capilar en el río. Los objetivos son comprender el cuento y analizar palabras clave. La clase incluye escuchar el cuento, conversar sobre él, volver a escucharlo y realizar actividades como identificar palabras relacionadas y responder preguntas sobre transformaciones y cambios.
El registro anecdótico describe una situación en clase donde los estudiantes estaban aprendiendo sobre diferentes señales. Cuando vieron una señal de prohibido usar cámaras fotográficas, Sofía explicó correctamente que esa señal se ve comúnmente en museos para evitar dañar las pinturas con flashes. Esto mostró que Sofía tiene buenas habilidades de observación y perspectiva, y puede ir más allá de lo que se enseña a la clase.
Este documento describe la importancia de la educación socioemocional en la educación básica. Explica que la educación socioemocional ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades como el autoconocimiento, la autorregulación emocional, las relaciones interpersonales positivas y la toma de decisiones responsables. Además, detalla los objetivos de la educación socioemocional en los diferentes niveles educativos como preescolar, primaria y secundaria.
El resumen presenta información sobre tres alumnos de 4° grado con dificultades académicas. Dylan tiene problemas de lectura y escritura, pero muestra interés por aprender. Jesús tiene problemas de escritura y atención, falta de esfuerzo y apoyo familiar. Ayax tiene muchas inasistencias y una actitud negativa, lo que limita su aprendizaje, especialmente en matemáticas.
Este documento contiene información sobre Samuel David Díaz García, un estudiante de 9 años de edad que aspira ingresar al grado 5°. Se detalla su información personal, entorno familiar y educativo, así como su plan individual de ajustes razonables (PIAR) para el año escolar. El PIAR identifica las barreras de aprendizaje del estudiante y propone estrategias como acompañamiento de monitores, evaluaciones orales, y uso de material concreto y audiovisual para superar dichas barreras.
Una semilla quedó atrapada entre las rocas sin tierra, agua o sol y se puso triste porque pensó que nunca podría convertirse en una planta. Un pájaro escuchó a la semilla y le contó a la madre tierra sobre su situación. La madre tierra, el sol y la lluvia fueron a ayudar a la semilla, le dijeron que abriera sus hojas para que pudiera nacer su tallo y flor. La lluvia empapó la tierra y la semilla pudo germinar y crecer, convirtiénd
Este documento presenta el programa sintético de la Fase 4 de educación primaria. Inicia con una introducción en la que se explica que el propósito del programa es proporcionar elementos centrales para el trabajo docente como contenidos y procesos de aprendizaje, dejando espacio a la autonomía profesional de los maestros. Luego, describe de manera general los cuatro campos formativos que conforman el plan de estudios (Lenguajes, Saberes y pensamiento científico, Ética naturaleza y sociedades, y De lo humano y lo
El documento presenta información sobre un grupo de estudiantes de sexto grado y sobre una estudiante en particular, Eimy Valentina Garzón Mendoza. El grupo tiene 31 estudiantes entre 11 y 12 años de edad, con diferentes situaciones de vulnerabilidad. La estudiante Eimy tiene 10 años y fue diagnosticada con trastorno del lenguaje expresivo-comprensivo. Se describe su entorno familiar, educativo y de salud, así como sus características y necesidades educativas particulares. Finalmente, se propone un Plan Individual de Ajustes Razonables para apo
Este cuento relata cómo un frasco de tónico capilar volcado accidentalmente en el Río de la Plata causó que todos los peces empezaran a salir pelos. Al principio les gustó su nueva apariencia peluda, pero luego una crema depilatoria dejada caer por una señora hizo que se les cayeran todos los pelos. Los únicos que conservaron el pelo fueron el bagre y los bigotes. Al final, los peces volvieron a ser calvos como siempre habían sido.
T E O R I A S D E L A P R E N D I Z A J E[1]kender18
Este documento resume varias teorías del aprendizaje como la teoría del condicionamiento clásico de Pavlov, la teoría del condicionamiento instrumental de Skinner, la teoría de la imitación de Bandura, la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget y la teoría del procesamiento de la información. También describe el conductismo y su influencia en minimizar el estudio introspectivo de los procesos mentales en favor de un enfoque objetivo del estudio del comportamiento.
El Tratamiento cognitivo en niños con TDAHJulieta Ceron
La autora realiza una revisión de los programas cognitivos aplicados a niños con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), analizando en profundidad los programas de entrenamiento en autoinstrucciones y su eficacia. Presenta los resultados clínicos de la aplicación de un esquema de autoinstrucciones adaptado y ampliado, utilizándolo para la elección y secuenciación de las tareas de entrenamiento. Finalmente, expone que los niños con TDAH presentan dificultades en la internalización del
Este documento presenta una guía didáctica para enseñar sobre "El reino de las plantas" a estudiantes de primer grado. La guía incluye 21 diapositivas con contenido sobre plantas y actividades interactivas. Se utilizará durante 8 sesiones de entre 45-60 minutos a lo largo de abril y mayo. El objetivo es que los estudiantes aprendan sobre las características, partes, tipos y usos de las plantas a través de actividades prácticas como la observación de plantas y el cultivo de una botella.
Este documento presenta un material didáctico sobre educación afectivo-sexual en educación infantil. El objetivo general es que los niños conozcan su propio cuerpo, las diferencias entre niños y niñas, y adquieran hábitos básicos de cuidado corporal. Se incluyen contenidos, procedimientos, actitudes y valores relacionados con el cuerpo. También se propone un modelo didáctico de investigación y varias actividades prácticas como juegos corporales, descripciones del cuerpo y cuidados personales.
Este informe psicopedagógico evalúa a un estudiante con posibles necesidades educativas significativas. Describe su historial escolar y de desarrollo, observaciones durante las pruebas de evaluación, y factores relevantes para su propuesta curricular. Se recomienda que el estudiante reciba adaptaciones curriculares, apoyo en el aula y en tutoría individual, y que su familia participe en el seguimiento de su trabajo escolar. El objetivo es facilitar su participación en clase y mejorar su capacidad de atención, esfuerzo
Este documento describe una serie de 7 sesiones de clase de español para estudiantes de primaria. Las sesiones incluyen actividades como la lectura y reescritura de cuentos, la creación de notas informativas y representaciones teatrales. Los estudiantes desarrollarán competencias comunicativas y de aprendizaje a través de estas prácticas del lenguaje.
Este documento presenta un curso sobre autodeterminación impartido a personas con discapacidad intelectual. Aborda conceptos clave como la autonomía, la autorregulación, el autoconocimiento y la toma de decisiones. Explica que la autodeterminación implica que la persona controle su propia vida y destino, pudiendo elegir y decidir sobre cuestiones personales. También destaca la importancia de la comunicación y las habilidades sociales para ejercer la autodeterminación.
El documento describe cómo ha cambiado la estructura familiar tradicional en los últimos años. Antes, la familia típica consistía en un padre que trabajaba fuera del hogar y una madre y los hijos que se quedaban en casa, y el padre era el jefe de familia. Hoy en día, muchas familias tienen a la madre como jefa del hogar y los padres viven separados, e incluso cuando viven juntos los roles de género se han vuelto más igualitarios, con ambos padres trabajando y compartiendo las tareas domésticas
Informe de la observación inclusión educativa colegio pablo emilio b (1)faustofaustrol
Este documento resume una observación realizada en el Colegio Pablo Emilio Cardona sobre sus procesos de inclusión educativa y uso de didácticas flexibles. La observación encontró que aunque el colegio ha adquirido herramientas para estudiantes con discapacidad, la profesora observada no aplicaba dichas didácticas de manera efectiva y parecía tener dificultades para controlar el aula e incluir a todos los estudiantes en las actividades.
Este documento discute la integración escolar y las necesidades educativas especiales de los estudiantes con síndrome de Down. Explica que la legislación española permite diferentes opciones de escolarización e indica que la integración en escuelas regulares es beneficiosa si se satisfacen las necesidades del estudiante. Luego describe las características del aprendizaje de los estudiantes con síndrome de Down y sus necesidades educativas, como estrategias individualizadas, más tiempo y apoyo en diferentes áreas como lenguaje y matemáticas.
Este documento contiene ejercicios complementarios para tercer grado de primaria en México. Incluye actividades sobre resúmenes, autobiografías, fracciones, sucesiones numéricas y estimaciones de cálculos.
Este documento presenta un plan de estudios bimestral para el bloque 2 de Ciencias Naturales en primaria. El bloque cubre temas relacionados con la reproducción y vida de plantas, animales, hongos y bacterias. El plan incluye objetivos de aprendizaje, contenidos, actividades y recursos para tres temas: 1) la reproducción de plantas y animales, 2) hongos y bacterias, y 3) el funcionamiento de los ecosistemas. Las actividades involucran experimentos, investigación, debates y presentaciones grupales.
Este informe escolar describe el progreso de un estudiante en varias áreas, incluyendo su desarrollo socio-afectivo, relaciones con compañeros y maestros, y rendimiento académico. El informe analiza cómo el estudiante se integra socialmente, cómo reacciona ante las frustraciones, y su actitud y comportamiento hacia los maestros y el aprendizaje. Además, identifica posibles áreas de dificultad o destaque académico del estudiante.
Este documento presenta un plan de clase de lengua para tercer grado. La clase se centrará en escuchar y analizar el cuento "Pelos" de Ema Wolf, que trata sobre peces que desarrollan pelos después de que un marinero vierte tónico capilar en el río. Los objetivos son comprender el cuento y analizar palabras clave. La clase incluye escuchar el cuento, conversar sobre él, volver a escucharlo y realizar actividades como identificar palabras relacionadas y responder preguntas sobre transformaciones y cambios.
El registro anecdótico describe una situación en clase donde los estudiantes estaban aprendiendo sobre diferentes señales. Cuando vieron una señal de prohibido usar cámaras fotográficas, Sofía explicó correctamente que esa señal se ve comúnmente en museos para evitar dañar las pinturas con flashes. Esto mostró que Sofía tiene buenas habilidades de observación y perspectiva, y puede ir más allá de lo que se enseña a la clase.
Este documento describe la importancia de la educación socioemocional en la educación básica. Explica que la educación socioemocional ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades como el autoconocimiento, la autorregulación emocional, las relaciones interpersonales positivas y la toma de decisiones responsables. Además, detalla los objetivos de la educación socioemocional en los diferentes niveles educativos como preescolar, primaria y secundaria.
El resumen presenta información sobre tres alumnos de 4° grado con dificultades académicas. Dylan tiene problemas de lectura y escritura, pero muestra interés por aprender. Jesús tiene problemas de escritura y atención, falta de esfuerzo y apoyo familiar. Ayax tiene muchas inasistencias y una actitud negativa, lo que limita su aprendizaje, especialmente en matemáticas.
Este documento contiene información sobre Samuel David Díaz García, un estudiante de 9 años de edad que aspira ingresar al grado 5°. Se detalla su información personal, entorno familiar y educativo, así como su plan individual de ajustes razonables (PIAR) para el año escolar. El PIAR identifica las barreras de aprendizaje del estudiante y propone estrategias como acompañamiento de monitores, evaluaciones orales, y uso de material concreto y audiovisual para superar dichas barreras.
Una semilla quedó atrapada entre las rocas sin tierra, agua o sol y se puso triste porque pensó que nunca podría convertirse en una planta. Un pájaro escuchó a la semilla y le contó a la madre tierra sobre su situación. La madre tierra, el sol y la lluvia fueron a ayudar a la semilla, le dijeron que abriera sus hojas para que pudiera nacer su tallo y flor. La lluvia empapó la tierra y la semilla pudo germinar y crecer, convirtiénd
Este documento presenta el programa sintético de la Fase 4 de educación primaria. Inicia con una introducción en la que se explica que el propósito del programa es proporcionar elementos centrales para el trabajo docente como contenidos y procesos de aprendizaje, dejando espacio a la autonomía profesional de los maestros. Luego, describe de manera general los cuatro campos formativos que conforman el plan de estudios (Lenguajes, Saberes y pensamiento científico, Ética naturaleza y sociedades, y De lo humano y lo
El documento presenta información sobre un grupo de estudiantes de sexto grado y sobre una estudiante en particular, Eimy Valentina Garzón Mendoza. El grupo tiene 31 estudiantes entre 11 y 12 años de edad, con diferentes situaciones de vulnerabilidad. La estudiante Eimy tiene 10 años y fue diagnosticada con trastorno del lenguaje expresivo-comprensivo. Se describe su entorno familiar, educativo y de salud, así como sus características y necesidades educativas particulares. Finalmente, se propone un Plan Individual de Ajustes Razonables para apo
Este cuento relata cómo un frasco de tónico capilar volcado accidentalmente en el Río de la Plata causó que todos los peces empezaran a salir pelos. Al principio les gustó su nueva apariencia peluda, pero luego una crema depilatoria dejada caer por una señora hizo que se les cayeran todos los pelos. Los únicos que conservaron el pelo fueron el bagre y los bigotes. Al final, los peces volvieron a ser calvos como siempre habían sido.
T E O R I A S D E L A P R E N D I Z A J E[1]kender18
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El Tratamiento cognitivo en niños con TDAHJulieta Ceron
La autora realiza una revisión de los programas cognitivos aplicados a niños con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), analizando en profundidad los programas de entrenamiento en autoinstrucciones y su eficacia. Presenta los resultados clínicos de la aplicación de un esquema de autoinstrucciones adaptado y ampliado, utilizándolo para la elección y secuenciación de las tareas de entrenamiento. Finalmente, expone que los niños con TDAH presentan dificultades en la internalización del
La autora realiza una revisión de los programas cognitivos aplicados a niños con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), analizando en profundidad los programas de entrenamiento en autoinstrucciones y su eficacia. Expone los resultados clínicos de la aplicación de un esquema de autoinstrucciones adaptado y ampliado, incluyendo una nueva autoinstrucción, el cual utiliza para la elección y secuenciación de las tareas de entrenamiento. Finalmente, concluye que los programas cognitivos son e
La motivación es un componente clave en el proceso de aprendizajePaulo Arieu
La motivación es un componente clave en el proceso de aprendizaje. Representa la fuerza interna que impulsa a las personas a iniciar acciones y persistir en ellas. Es el resultado de mecanismos cerebrales relacionados con la dopamina y la serotonina. La motivación también es importante en el ámbito educativo, donde existe una correlación positiva moderada entre motivación y rendimiento académico. Las teorías psicológicas más relevantes sobre la motivación son la orientación asociacionista, que se enfoca en la reducción de impulsos
Este documento discute la motivación desde una perspectiva de psicología de la salud. Explica que la motivación se ha definido de diferentes maneras históricamente, como una fuerza interna según Freud o necesidades inconscientes según Murray. También se ha definido como un impulso que mueve al organismo a la acción o un estado que predispone a una reacción particular. El autor analiza la motivación intrínseca, extrínseca y orientada a logros, y plantea preguntas sobre el origen de la fuerza motivacional, si es enseñ
Este documento presenta una revisión bibliográfica sobre la influencia del trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) en niños en el entorno escolar y posibles estrategias de intervención. El TDAH afecta a millones de niños de manera crónica, causando dificultades para mantener la atención, hiperactividad y comportamiento impulsivo. El artículo busca analizar la literatura sobre las causas, síntomas y tratamientos del TDAH en el contexto escolar. Se concluye que el diagn
Este documento describe el surgimiento y supuestos del conductismo. El conductismo surge a principios del siglo XX como una corriente que estudia el comportamiento observable mediante métodos experimentales, rechazando el estudio de procesos mentales. John Watson propuso en 1913 estudiar la psicología como una ciencia de la conducta basada en la relación estímulo-respuesta. Aunque el conductismo tuvo éxito explicando el aprendizaje, también fue criticado por no considerar otros procesos psicológicos.
Este documento discute la atención, las funciones ejecutivas y el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). Explica que la atención es un proceso mental que nos permite enfocarnos, mientras que las funciones ejecutivas son habilidades como la planificación y la organización. El TDAH se caracteriza por la falta de atención, la impulsividad y la hiperactividad. Finalmente, analiza cómo la atención y las funciones ejecutivas están relacionadas con el TDAH y cómo la music
Este documento presenta una revisión de la Terapia de Activación Conductual para el tratamiento de la depresión. Explica que se basa en teorías del aprendizaje y que ha demostrado ser efectiva, especialmente en comparación con la terapia cognitiva y el tratamiento farmacológico. Describe que se enfoca en modificar conductas de evitación e inactividad a través de la identificación y modificación de comportamientos que inhiben la activación. El objetivo es incrementar experiencias gratificantes y reducir las aversivas mediante el des
Este documento discute la estimulación cognitiva en adultos mayores desde la perspectiva de la terapia ocupacional. Explica que la estimulación cognitiva permite que los pacientes alcancen su máximo rendimiento intelectual para mejorar su calidad de vida. También describe los componentes de la cognición como la memoria, razonamiento y orientación. Finalmente, enfatiza la importancia de seleccionar actividades que se correspondan con la capacidad cognitiva funcional del paciente para lograr un óptimo desempeño.
El documento describe un estudio sobre los niveles de ansiedad en estudiantes universitarios. Se aplicaron instrumentos para medir ansiedad como el IDARE, AMAS y GHQ, además de mediciones fisiológicas, en una muestra de 32 estudiantes. Los resultados mostraron diferencias significativas en los niveles de ansiedad entre hombres y mujeres, con mayores problemas en las mujeres para controlar las emociones y la conducta adaptativa. El estudio aporta evidencia sobre la evaluación de la ansiedad mediante pruebas psicológicas e indicadores fisiol
Este documento presenta varias teorías y enfoques de la psicología educativa, incluyendo el conductismo, el aprendizaje social, el cognitivismo y las teorías del desarrollo humano. Explica los supuestos básicos de cada enfoque y algunos de sus principales exponentes como Pavlov, Skinner, Bandura y Piaget. Finalmente, resume brevemente el rol del orientador educativo en identificar necesidades educativas y brindar apoyo psicoeducativo a estudiantes.
Manual de inoculación de estrés donald meichenbaumFabiola Pinzón
Este documento presenta un caso clínico de un padre que experimenta un episodio de estrés agudo al tratar de cuidar a sus cuatro hijos solo por una noche. La anécdota ilustra cómo pequeños eventos estresantes cotidianos pueden acumularse rápidamente y desencadenar una reacción de estrés, a pesar de los mejores esfuerzos del padre por mantener la calma. El autor usa esta historia para introducir el modelo conceptual transaccional del estrés y el afrontamiento que subyace al método de tratamiento conocido como ad
Este documento presenta varias teorías y principios psicoanalíticos relevantes para la psicoterapia breve, incluyendo el concepto de "focus", terapias breves desarrolladas en Inglaterra en la década de 1950, y los enfoques de varios teóricos como Malan, Bellak, Wolberg, Sifneos y Mann. También discute temas como la teoría del aprendizaje, la respuesta condicionada, la perspectiva gestalt, y cómo la resolución de crisis y traumas puede abordarse en la psic
El documento describe el surgimiento y desarrollo del conductismo en la psicología. El conductismo se originó como una revolución contra el estructuralismo, enfocándose en el estudio objetivo del comportamiento en lugar de los procesos mentales. John Watson propuso en 1913 que la psicología debería estudiar y predecir la conducta observable en lugar de estados mentales no observables. El conductismo tuvo una gran influencia al minimizar el estudio introspectivo de procesos mentales en favor del estudio experimental del comportamiento.
Este documento presenta una introducción a la motivación desde diferentes perspectivas teóricas. Define la motivación como la necesidad o deseo que activa y dirige el comportamiento. Explica las principales teorías biológicas, como la teoría de los instintos, la teoría de la reducción de impulsos y la teoría de la excitación. También cubre teorías del aprendizaje y cognitivas. Asimismo, aborda la motivación en el contexto laboral y las emociones.
Este documento presenta una introducción a las principales teorías motivacionales. Describe conceptos clave como motivación y necesidad. Explica cinco teorías motivacionales: la teoría de la jerarquía de necesidades de Maslow, la teoría de la higiene y motivación de Herzberg, las necesidades básicas de McClelland, la teoría X y Y, y la teoría de las características laborales de Hackman y Oldham. Finalmente, propone implementar estas teorías en el sector salud para motivar al personal mediante el cumpl
Este documento analiza la relación entre la motivación y el aprendizaje. Explica que la motivación es el motor de la conducta humana y depende de factores internos y externos. También depende de las necesidades y metas de cada persona. El aprendizaje depende de la motivación del estudiante y de sus conocimientos previos. La motivación intrínseca es la más sostenible para el aprendizaje. Finalmente, concluye que tanto la motivación como los conocimientos previos son fundamentales para que ocurran aprendizajes significativos.
1) El documento trata sobre la motivación y sus orígenes fisiológicos y psicológicos. Explora teorías como la de los impulsos, instintos y necesidades propuestas por autores como Freud, Hull y Maslow.
2) También analiza los estudios de Elton Mayo sobre las relaciones humanas y la importancia de factores como las emociones, actitudes y complejidad motivacional de los individuos.
3) Asimismo, examina cómo las emociones pueden afectar la salud e influir en la aparición de enfermedades
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La recta final del primer trimestre: apoyo para los los niños con TDAHFundación CADAH TDAH
En muchas ocasiones las familias nos comentan que el primer trimestre es para ellos como una toma de contacto, aunque en realidad haya pasado un tercio del curso escolar. Esto se debe a que entre el comienzo de las clases con jornadas reducidas, días festivos del trimestre y la puesta al día en todo lo relacionado con el plano académico, los chicos y ellos mismos casi no han sido conscientes del paso del trimestre.
En este punto llega la pregunta que todos se hacen: ¿habremos tomado las medidas oportunas para empezar bien el curso? ¿Nos habremos quedado cortos? ¿Es necesario que cambiemos algo?
www.fundacioncadah.org
Información sobre TDAH #TDAH #CADAH
TDAH y Trastornos disruptivos: TEI (Trastorno explosivo intermitente9Fundación CADAH TDAH
A diferencia del Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), el Trastorno Negativista Desafiante (TND), el Trastorno de la Personalidad Antisocial y/o el Trastorno de Conducta (TC), éste se caracteriza por un patrón aleatorio de reactividad conductual agresiva y desproporcionada sin un motivo ni objetivo concreto, ocasionando alteraciones o perjuicios graves en el entorno físico y social y el propio individuo.
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La comorbilidad en el TDAH es una condición es muy frecuente. Conviene diferenciar entre comorbilidad y rasgos o síntomas asociados, aunque también a veces la comorbilidad es una consecuencia del propio TDAH
La autoestima es el concepto que tenemos de nuestra valía y se basa en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre nosotros mismos hemos ido recogiendo durante nuestra vida.
Nunca resulta fácil enterarse de que nuestro hij@ tiene Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Cuando se confirma el diagnostico, el entorno familiar sufre un fuerte golpe, y los padres experimentan diferentes fases psicológicas y emocionales que pueden variar según cada caso siendo las más comunes.
La desobediencia y la agresividad infantiles y juveniles son dos de los problemas que más angustian a los padres porque es difícil afrontar las situaciones que se desencadenan y establecer modelos de conducta que hagan cambiar a quienes presentan tales conductas. La necesidad de cambio es imperativa porque las actitudes agresivas derivan en conductas antisociales y en fracaso escolar en el caso de los menores y, si hablamos de adultos, en inadaptación y delincuencia.
Quejarse de estar aburrido de vez en cuando es parte de ser un niño. Pero para los niñ@s con TDAH, el aburrimiento puede ser un problema frecuente. Y puede manifestarse en formas que tengan consecuencias negativas.
La detección, evaluación y diagnóstico del TDAH hasta llegar a su correcto tratamiento es un proceso largo, que se inicia desde los primeros años del niño/a y a menudo no se completa hasta la etapa juvenil, acarreando problemas de tipo emocional, conductual, fracaso escolar, aislamiento y rechazo social, problemas familiares, incomprensión social, etiquetaje, tratamientos médicos inadecuados, etc.
Con la llegada de las vacaciones de verano, a las familias de niños y adolescentes con TDAH se les plantea la duda de si continuar con la intervención terapéutica o no. Conocer las diferentes opciones que tienen a su alcance servirá para llevar una mejor organización.
No todos los casos de TDAH adulto requieren de un tratamiento multimodal, es decir, combinar las intervenciones farmacológicas con las psicológicas y las psicosociales. Las intervenciones psicoterapéuticas son la primera línea de intervención en el adulto tras el diagnóstico, o bien o cuando el cuadro sintomático de la infancia-adolescencia se ha estabilizado pero es necesario continuar la intervención en la edad adulta.
El niño disgráfico motor comprende la relación entre los sonidos escuchados, y que el mismo pronuncia perfectamente, y la representación grafica de estos sonidos, pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente
El estado de ánimo puede ser normal, elevado o deprimido. Habitualmente las personas experimentan un amplio abanico de estados de ánimo y de expresiones afectivas. La gente siente que tiene cierto control sobre su estado de ánimo. En los trastornos del estado de ánimo se pierde esta sensación de control y se experimenta un malestar general.
Este documento describe un posible programa de orientación educativa para adolescentes con TDAH. El programa se centraría en desarrollar estrategias de estudio como la atención, cognición y metacognición. Contenidos clave incluirían organización, ajuste de expectativas y motivación. El éxito del programa dependerá de su adaptación a cada estudiante y de ser implementado por un experto en TDAH.
Dentro de las posibles comorbilidades del Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), destaca en la adolescencia el Trastorno por Uso de Sustancias (TUS), como un problema grave para el individuo y para su entorno.
Para muchas familias se vuelve una tarea complicada por falta de tiempo, pero debemos saber que pasar tiempo de juego con nuestros hijos les beneficia a muchos niveles.
Según Orellana-Ayala (2010) uno de los grandes problemas con relación al TDAH y el crecimiento ha sido asociar las deficiencias nutricionales o aportes inadecuados de nutrientes como causa del TDAH y perder la perspectiva de que estas deficiencias son, fundamentalmente, factores asociados y no etiológicos.
El maltrato familiar de los hijos hacia los padres y hermanos es algo más común de lo que socialmente se cree. Aparece en todas las clases sociales aunque es en la clase media donde incide más. Por otro lado, las madres de familias monoparentales son unas de las grandes víctimas de este tipo de maltrato. No obstante, en las familias tradicionales también la madre es la más agredida.
La última versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), el DSM-V, vio por primera vez la luz, en Mayo de 2013 en el Congreso Anual de la APA (Asociación Americana de Psiquiatría) en San Francisco, USA.
La mayoría de los padres de niños con hiperactividad se desesperan porque no ven que exista relación entre el tiempo que dedican sus hijos a estudiar, lo aparentemente bien que llevan preparadas las materias y los resultados de los exámenes.
José Luis Jiménez Rodríguez
Junio 2024.
“La pedagogía es la metodología de la educación. Constituye una problemática de medios y fines, y en esa problemática estudia las situaciones educativas, las selecciona y luego organiza y asegura su explotación situacional”. Louis Not. 1993.
SEMIOLOGIA DE HEMORRAGIAS DIGESTIVAS.pptxOsiris Urbano
Evaluación de principales hallazgos de la Historia Clínica utiles en la orientación diagnóstica de Hemorragia Digestiva en el abordaje inicial del paciente.
La motivación y el rendimiento ocupacional en niños con TDAH
1. La motivación y el rendimiento ocupacional en niños
con trastorno por déficit de atención con
hiperactividad
Motivation and occupational performance in children with
ADHD.
Dulce María Romero Ayuso
Universidad de Castilla-La Mancha
Centro de Estudios Universitario de Talavera de la Reina
Avda. Real Fábrica de Sedas s/n
45600 Talavera de la Reina (Toledo)
Spain
Email: Dulce.Romero@uclm.es
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Número 4. Septiembre 2006.
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2. RESUMEN
El trastorno por déficit de atención con
hiperactividad es el trastorno neurológico
más frecuente en la edad infantil. Gran
parte de los modelos teóricos se han ABSTRACT
centrado en el estudio de variables
cognitivas y especialmente en las funciones ADHD is the main neurological disorder in
ejecutivas, como la inhibición, memoria de childhood. The three bigger models of
trabajo, atención sostenida. ADHD are focusing on cognitive
performance and specially about executive
Sin embargo, las nuevas propuestas functions, such as inhibition, working
reconocen el interés que tiene el estudiar memory, sustained attention.
las variables emocionales y la motivación.
Hasta ahora no hay un modelo que However, the new proposals recognising
explique exactamente qué tipo de the interest of study emotional reactions
motivación, que elementos o como influye and motivation to explain ADHD. Nowadays
la motivación en el rendimiento de estos there are not any model to explain what
niños en la vida diaria. kind of motivation, what kind of factors of
motivation could be related with this
La motivación es uno de los elementos disorder and the performance in daily
nucleares de todo tratamiento y living.
concretamente de la terapia ocupacional.
No hay estudios desde terapia ocupacional The motivation is an important factor of
que traten la relación entre la motivación y whatever therapy and specially of
el rendimiento ocupacional en el TDAH. Occupational Therapy. We have not found
any study about motivation and
Los estudios encontrados occupational performance in children with
fundamentalmente se centran en la relación ADHD.
entre los refuerzos, el feedback,
autoconcepto y rendimiento. Son The studies of psychology are focused
necesarios más estudios que utilicen los about the relation between rewards,
mismos criterios para el diagnóstico y feedback, self-concept and performance. It
seleccionar la muestra para poder hacer is necessary more studies with the same
comparaciones y estudiar la evidencia del clinical criteria with the sample and to know
papel de la motivación en el TDAH. the role of motivation in children with
ADHD.
Palabras Clave: Motivación, volición, TDAH,
rendimiento ocupacional. Key Words: Motivation, TDAH, Occupational
Perfomance, Volition.
participación ocupacional.
Texto Recibido: 03/06/2006
Texto Aceptado: 03/08/2006
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3. “Es importante apreciar que bajo las condiciones de laboratorio, los niños con TDAH no
presentan ciertos déficit de atención sostenida. Pueden atender bien a tareas con
frecuente tasa de refuerzo intrínseco” (Chu, 2003, pp.220)[1]
“El problema es más evidente cuando la tarea es muy difícil, no refuerza
inmediatamente y es impuesta. El hecho que un niño pueda aparentemente ver la TV o
jugar con vídeo juegos durante media hora no invalida el diagnóstico de ADHD”( Hill
&Cameron, 1999).[2]
1 Introducción
El estudio del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (en
adelante TDAH) durante la década de los 90 y principio de este siglo XXI ha
sido dominado por la neuropsicología cognitiva. Sin embargo, estudios cada vez
más numerosos indican la necesidad de ampliar y flexibilizar su compresión
desde una visión más integral, considerando tanto los aspectos cognitivos,
afectivos y sociales, haciendo énfasis en los múltiples sistemas neurales y los
procesos de socialización que facilitan y aseguran el desarrollo del niño [3]. De
hecho, Babaschewski et al. [4] señalan que el TDAH no es trastorno específico
de las funciones ejecutivas, y que más bien podría estar relacionado con
anormalidades motivacionales, en la organización motriz y la percepción del
tiempo [5]. Recientemente, otros autores están considerando que la motivación
podría ser un elemento nuclear para explicar este trastorno [6] [7-9].
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4. 1.1 Concepto de Motivación
Fue Tolman [10], quién en 1925, introdujo el término de Motivación. En un
sentido general la motivación se ha utilizado para explicar y predecir las
conductas humanas en distintos contextos.
Como advierten Manassero y Vázquez [11] no hay una teoría unificada de la
motivación humana y en consecuencia distintos modelos hacen mayor o menor
hincapié en unos factores u otros.
En los años cuarenta del siglo pasado basadas en el concepto de homeostasis
de Hull, surgen las teorías reactivas entendiendo que la conducta respondía a
la intención reducir un impulso. A esta explicación se la conoce como la Teoría
General de la Conducta. Así, las primeras aproximaciones al estudio de la
motivación humana, desde un paradigma mecanicista, se apoyaron en factores
como activación, instinto, impulso, energetización, necesidad para explicar por
qué un individuo comenzaba, continuaba o terminaba de realizar una actividad.
Posterior a los años cincuenta, su entendimiento se ha visto influido por otras
corrientes psicológicas como la cognitiva, que han hecho énfasis en la
comprensión de la motivación de logro [11].
En los modelos cognitivos, que surgen a partir de los años 50 se comienza a
hablar de motivación de logro o planificación de metas. Sin embargo, se sigue
asumiendo la concepción homeostática de Hull. “El sujeto se motiva, ante una
situación estimular concreta y reacciona mediante conductas predeterminadas
con el propósito de recomponer el estado anterior”.
En 1957, Atkinson y posteriormente Feateher (1959) y Vroom (1964)
formularán lo que se conoce como las “Teorías de las Expectativas y las
Valencias” . Según estas teorías el comportamiento es intencional, por un
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5. propósito funcional, y reactivo, es decir, debido a los cambios en la situación
estimular.
Posteriormente, en 1977, Bandura y Heckhausen introduce los conceptos de
expectativas de auto-eficacia y expectativas de resultados para explicar la
motivación.
Atkinson y Bich (1970,1978) plantean la motivación como un Inter-juego entre
las fuerzas instigadoras y consumatorias y las fuerza inhibitorias (ver figura 1).
Figura 1. Motivación según Atkinson y Bich (1970,1978)
Estímulos Tendencia
Parámetros Mediacionales
internos Motivacional
Instigación - Inhibición
Expectativas Esfuerzo
Valencias Conducta
Otra aproximación al estudio de la motivación ha sido la planteada por las
teorías de la activación. Estas teorías parten de la premisa de concebir al
ser humano como un agente causal de sus propias acciones. El concepto de
motivación de Hebb (1955) queda definido como la tendencia de todo
organismo a producir una actividad organizada. Se entiende que el sustrato
neural del AROUSAL esta en torno a la formación reticular y a los núcleos
específicos del tálamo. En este mismo sentido Olds y Milner defiende que
existe un circuito neural cuya función consiste en regular el nivel de activación y
proporcionar impulso para actuar en una determinada dirección. A partir de
estas aproximaciones se define la CURIOSIDAD, como el afán exploratorio o el
sentido de autodeterminación de la conducta, que son en sí mismo capaces de
lograr una activación psicológica y el objetivo de tal actividad no consiste en
reestablecer la situación previa, ni el equilibrio roto, sino guiar el
comportamiento hacia caminos nuevos, desconocidos y desafiantes. La
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6. curiosidad se ha relacionado con la motivación intrínseca: que vendría
indicada por la novedad, complejidad e imprevisibilidad moderada.
Por otro lado Csikszentmihalyi (1975) habla de un flujo entre la dificultad de la
tarea o el reto que supone frente a la habilidades del sujeto para resolver esa
tarea o competencia.
Desde un marco conceptual conductual, humanista y la teoría del aprendizaje
social se distingue también entre motivación intrínseca y extrínseca.
Considerando que una conducta o actividad extrínsecamente motivada es
aquella que está motivada por fuerzas externas, como recibir un refuerzo o
agradar a otras personas. La motivación extrínseca refleja diferentes grados de
interiorización e integración de valores y regulación de la conducta solicitada.
En cambio, la motivación intrínseca es el deseo para involucrarse en una
actividad puramente por el motivo de participar en ella y realizar la tarea [12] y
que se manifiesta con la tendencia humana hacia el aprendizaje y la creatividad
[13]. La motivación intrínseca describe la natural inclinación hacia la
asimilación, dominio, interés espontáneo y exploración que es esencial para el
desarrollo cognitivo y social y supone la principal fuente de diversión y vitalidad
a lo largo de la vida. Sin embargo, el mantenimiento y fortalecimiento de esta
tendencia innata requiere ciertas condiciones de apoyo [13].
La motivación intrínseca ha sido estudiada en profundidad por Reeve
(1994)[14], que realza el protagonismo motivacional de la subjetividad y el
papel del individuo como agente causal de su propia actividad conductual. Las
características del dinamismo y la activación interna alejan la noción de
motivación intrínseca de las actividades placenteras derivada de la experiencia
sensorial pasiva, tal y como muestra la figura 2. Otros autores también ha
hecho énfasis en esta subjetividad mediante los términos de:
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7. ¿La actividad es nueva ¿Supone un reto y
interesante feedback de
y provoca curiosidad? competencia?
Si la
Si la Si la respuesta
respuesta respuesta Es NO
es NO es SÍ
Persistencia
No hay conducta Explorar Reenganche
intrínsecamente Investigar Desafío
motivada Manipular Enfrentamiento
Figura 2. Modelo de motivación intrínseca según Reeve (1994)
− Auto-competencia (White, 1959)
− Causación personal (deCharms, 1968)
− Auto-determinación (Deci y Ryan, 1985)
− Auto- eficacia (Bandura, 1982)
− Acción personalizada (Nuttin, 1985)
Kuhl (1985, 1986) formula la Teoría del Control de la Acción, que vincula la
interrelación entre la motivación y el entorno social. Kuhl también distingue tres
procesos: cognitivos (representación de la acción), emocionales (valoración de
la acción) y motivacionales (compromiso de la acción) tal y como muestra la
figura 3.
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8. Compromiso Intención
Tendencia
Motivacional
Acción
Voluntad
Figura 3. Teoría del Control de la Acción
Ajzen (1985), Ajzen y Madeu (1986) también han formulado otra teoría
conocida como la Teoría de la Acción Planeada (ver figura 4).
Ryan y Deci [13] proponen en su teoría de la evaluación cognitiva como
necesidades psicológicas la competencia, autonomía y afiliación, siendo estas
moduladas por los contextos sociales, que se plasman a través de proceso de
autorregulación en la motivación personal, el bienestar y funcionamiento social
o por el contrario en la pasividad. Para estos autores, la autorregulación está
relacionada en cómo las personas asumen los valores sociales y las
contingencias extrínsecas y progresivamente los transforman en valores
personales y motivaciones personales. Estos autores proponen que la
motivación intrínseca puede ser modificada (aumentada o fortalecida) a través
acontecimientos contextualizados socialmente, como el feedback, la
comunicación y refuerzos, que conduce a un sentimiento de competencia
durante la acción. De hecho se facilita la motivación intrínseca con desafíos
óptimos, feedback positivo sobre el rendimiento y evaluaciones libre de
juicios.
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9. Figura 4. Teoría de la Acción Planeada
CREENCIAS ACTITUD
+
EVALUACIÓN DE
CREENCIAS
CREENCIA NORMATIVA
NORMA
+
SUBJETIVA INTENCIÓN
MOTIVACIÓN EN
COMPLACER A OTROS CONDUCTA
PERCEPCIÓN
FACILIDAD PERCIBIDA DE CONTROL
OPORTUNIDAD, COSTES
EXPECTATIVAS
En cambio el feedback negativo sobre el rendimiento disminuye la
motivación intrínseca, estando estos efectos modulados por la competencia
percibida.
Además, los sentimientos de competencia no aumenta la motivación intrínseca
a no ser que estén acompañados por un sentido de autonomía o la
percepción de locus de causalidad interno. De esto modo, además de
experimentar competencia o eficacia, también debe considerarse que el
comportamiento es autodeterminado y la existencia de autonomía. Si por el
contrario existen refuerzos contingentes con el rendimiento de la tarea muy
probablemente se socavará la motivación intrínseca.
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10. Por otro lado, Weiner [15, 16] propuso un modelo para explicar la motivación,
donde el aspecto nuclear son las actividades más importantes en la vida diaria
(las conductas de logro según su resultado exitoso o fracaso y las de
aceptación social). Garrido [17] define la motivación de logro como la tendencia
a lograr una buena ejecución en las situaciones que suponen competir y que
hay un determinado estándar de excelencia, donde el rendimiento es evaluado
como de éxito o fracaso, ya sea por el propio sujeto o por otros.
En resumen, los factores que han sido destacados por diferentes autores son
las atribuciones causales (tales como la capacidad, facilidad de una
determinada tarea, planificación del esfuerzo), las creencias y actitudes,
expectativas sobre la consecución de metas, valores, el sentido de sí mismo
(sobre el sentido de competencia o autoeficacia, de autonomía y
determinación), los incentivos personales y las metas personales.
1.2 Motivación en la infancia
Se han diferenciado tres factores que influyen en la motivación de los niños: la
presentación de la actividad de manera significativa, contextualizada,
personalizada y ofreciendo la posibilidad de elegir. Y cuatro factores
psicológicos implicados en la motivación intrínseca: la autodeterminación,
percepción de competencia personal, saliencia percibida y afinidad.
La autodeterminación incluye una tendencia innata que conduce a la gente a
involucrase en comportamientos de interés, en lugar de aquello que supone
obligación o coerción.
La competencia ha sido definida como la necesidad de ser efectivo. En este
sentido se ha considerado la importancia que tiene el feedback verbal recibido
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11. sobre la competencia del niño, la influencia que tienen las alabanzas sobre el
esfuerzo en contraposición a la habilidad del niño y los resultados de su
actividad.
Se entiende por afinidad la necesidad de cordialidad y de relacionarse con
otros. Y la saliencia percibida es el efecto que tiene lo que los niños entienden
por conductas importantes y que son externamente reforzadas.
La motivación de logro también puede dividirse en dos grandes categorías:
− Motivación de logro de objetos: conductas del niño dirigidas a una meta
hacia objetos
− Motivación de logro social: esfuerzos del niño para involucrar a otras
personas en sus logros para satisfacer sus metas durante el objetivo de un
juego.
En otro orden, las teorías sobre la motivación de logro, también consideran
factores explicativos de la misma:
1) las percepciones de los agentes socializadores del niños, las actitudes y
expectativas;
2) las metas del niño;
3) el valor de la tarea percibido por el niño (utilidad, valor intrínseco,
costes, el valor de su consecución);
4) Interpretaciones del niño de los acontecimiento pasados o atribuciones;
5) Creencias específicas del niño sobre la tarea ( (competencia personal y
percepción de la dificultades de la tarea);
6) Expectativas (actuales y futuras) y finalmente
7) las conductas de logro (persistencia, elección, rendimiento) [18].
A su vez los indicadores de la motivación logro pueden ser categorizados como
instrumentales o expresivos[19].
− Instrumentales: persistir en una tarea, mantener la atención mientras se
logra una meta o esfuerzo para obtener el control.
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12. − Expresivos: muestras afectivas producidas mientras se esfuerza para
conseguir una meta, después de conseguir o no lograr una meta, o en
respuesta a los objetivos para obtener el control sobre los acontecimientos,
así se incluye también el placer en trabajar en tareas desafiantes.
Las consecuencias del feedback verbal se han observado tempranamente. En
este sentido, Frodi, et al (1985) encontrarón que los niños cuyas madres
apoyaron su autonomía tendían a ser más persistentes a los 12 meses y más
competentes en el logro de las tareas a los 20 meses. Lutkenhaus (1984)
encontró que a los 36 meses, las madres que premiaban y sonreían se
relacionaban más positivamente con una alta motivación para las tareas de sus
hijos. Mientras, que el castigo físico y las críticas estaban negativamente
relacionadas con la motivación de los niños. Deci y Ryan (1992) también
explican que un alto control maternal se ha relacionado con una disminución
en el disfrute de las tareas, persistencia y sentido de control de los niños y
disminución de la motivación de logro, incluyendo también evitación de desafíos
o disminución de interés en el logro de tareas. El feedback evaluativo como el
estilo de control de los padres se asocia con la expresión de emociones de
orgullo o vergüenza.
Por tanto, componentes específicos del control maternal se relacionan con:
− la motivación de logro de los niños
− orientación a la tarea
− emociones autovalorativas
En la infancia la motivación intrínseca es observable como una conducta
exploratoria y es más evidente cuando el niño tiene un apego seguro a los
padres. Ryan y Deci [13] indican que aunque el apoyo relacional próximo
puede no ser imprescindible para la motivación intrínseca, un base relacional
segura parece ser importante para la expresión de la motivación intrínseca.
Deweck y Leggett (1988) propusieron una teoría sobre las metas u objetivos
motivacionales en la infancia:
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13. − Los niños con objetivos para el aprendizaje se esfuerzan más en mejorar sus
habilidades y persistir en las tareas difíciles hasta que las dominan.
− Los niños con metas para el rendimiento están motivados para presentarse
a sí mismo en una forma positiva, dar una imagen positiva de si mismos.
De tal forma que los niños con objetivos sobre el rendimiento interpretan las
tareas desafiantes como un juicio sobre su autoestima.
Kelley et al. [20]realizaron un estudio para conocer la relación entre el feedback
valorativo de los padres y la motivación de logro con 75 niños entre 24 y 36
meses, para ello utilizaron distintos tipos de tareas, graduadas según si eran
fáciles o difíciles. Explorar como la conducta de los padres a lo largo del tiempo
se relaciona con las autovaloraciones de los niños pequeños, cómo es
expresado su afecto auto-valorativo (orgullo o vergüenza) y la motivación de
logro.
Estos autores exponen que uno de los sistemas de desarrollo primario que
emerge en los 2 primeros años de vida. “Este sistema refleja las actividades en
las que el niño elige estar involucrado, como responden a los desafíos y fallos
en las actividades que ellos eligen, los estándares conductuales que adoptan,
las autovaloraciones que hacen como resultados de estos estándares, y las
emociones resultantes, a sí como un sentido general de auto- valoración.”
(p.1061)[20].
Entre las primeras manifestaciones del desarrollo del sistema del yo están:
− Estándares de reconocimiento externo por su conducta
− Emociones que acompañan la autovaloración (como pueden ser el orgullo o
vergüenza que surgen de satisfacer o no estos estándares (Lewis, 1993)
− Otra importante temprana manifestación es la motivación de logro (definida
como el impulso inherente que conduce al niño a explorar y dominar su
entorno) que es expresada a través:
o Intereses
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14. o Persistencia en actividades desafiantes
El objetivo de este estudio era explorar como la conducta de los padres a lo
largo del tiempo se relaciona con la autovaloración de los niños pequeños y
cómo es expresado en su afecto (autovaloración) como orgullo o vergüenza y
motivación de logro.
Uno de los aspectos primarios de la conducta parental es el feedback evaluativo
basado en los esfuerzos del niño para dominar su entorno. La evaluación
parental comienza temprano y se extiende a través de la infancia, lo que hace
que influya potencialmente en la formación en los primeros años de vida
cuando el sentido del yo del niño está emergiendo que cuando llega a estar
más consolidado. Las evaluaciones parentales toman varias formas incluyendo:
evaluación positiva y evaluación negativa.
De tal modo, que la evaluación parental de los padres proporciona información
sobre la adecuación de la acción o resultados y si los esfuerzos del niño y los
resultados son satisfactorios o quedan por debajo de las expectativas de los
padres, influyendo en los estándares de los niños así como en su auto-
valoración.
Alrededor de los 2 años, los niños comienzan a entender la diferencia entre una
conducta apropiada o inapropiada. La internalización de los estándares continua
a través de la infancia pero su origen están en los dos años. Aproximadamente
a los 20 meses los niños expresan emociones cuando producen resultados que
satisfacen o no los estándares. El feedback de los padres puede ser necesario
para que los niños aprendan que emociones son apropiadas para unos
resultados específicos. Por ejemplo, durante las tareas desafiantes, las madres
preceden las expresiones de los niños expresando afecto positivo después de
éxito o gradual expresando menos afecto cuando los niños llegan a ser más
capaces de evaluar su propio comportamiento, expresando afecto
adecuadamente.
Hay específicos tipos de evaluaciones parentales que pueden proporcionar al
niño atribuciones más precisas sobre las razones del éxito o fallo. Es decir, los
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15. éxitos o fallos pueden ser atribuidos a las características globales del niño como
“bueno” o habilidad o pueden ser atribuidas a la actividad del niño de una
forma más concreta como intentar algo difícil. En este sentido, Lewis (1993) ha
propuesto un modelo de autoevaluación de las emociones basado sobre las
atribuciones específicas del niño, sobre los propios productos o acciones versus
sus atribuciones globales sobre sí mismo y sus habilidades.
Por tanto, el feedback parental evaluativo centrado sobre el “yo” globalmente
(eres un mal chico), sería esperable que se relacione con vergüenza después de
los errores, mientras que el feedback parental centrado en los esfuerzos del
niño (buen trabajo!!) o sobre los resultados (Es una magnífica torre!!) debería a
conducir a orgullo después de los éxitos.
Todo esto hace que el feedback pueda afectar a la motivación del niño para
comprometerse o involucrase en el dominio de actividades. Los sentimientos de
competencia y autonomía facilitan la motivación intrínseca del niño para
involucrase en el dominio de actividades solamente por el placer o interés en
esas actividades.
Un feedback positivo tiene a aumentar la motivación intrínseca. Por tanto un
feedback materno puede tener efectos a largo plazo sobre la motivación de
logro del niño y las emociones autoevaluativas del niño [20].
También existe otra forma en la que los padres pueden influir en la motivación
de logro de los niños, estructurando las tareas y fomentando la autonomía.
Dentro de los modelos conceptuales de terapia ocupacional, cabe citar la
conceptualización que de la volición se hace desde el Modelo de la Ocupación
humana [21]. En general, la volición es definida por Gary Kielhofner [21] como
un patrón de pensamientos y sentimientos acerca de uno mismo como actor en
el mundo, que sucede a través de lo que uno anticipa, elige, experimenta e
interpreta lo que hace. Los pensamientos y sentimientos volicionales
pertenecen a lo que uno considera importante (valores), percibe como
capacidad personal y efectividad ( causación personal) y encuentra placentero
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16. (intereses). Desde esta perspectiva, la volición infantil se puede ser entendida
como el conjunto de sentimientos, pensamientos y creencias que nos impulsan
o conducen a realizar una determinada actividad. Este concepto está construido
a partir de la motivación intrínseca.
Finalmente, cabe señalar que distintos estudios han señalado que los niños con
trastornos por déficit de atención con hiperactividad muestran una sensibilidad
diferente a los refuerzos y costes de respuesta, lo que afecta a su aprendizaje,
rendimiento final y podría venir condicionado por su motivación [22].
Gran número de los trabajos realizados y principales modelos conceptuales
sobre el TDAH frecuentemente asocian el estado de regulación del organismo
con la motivación [23-27].
Los principales modelos teóricos consideran que la motivación, activación y los
valores y normas juegan un papel nuclear en la explicación del TDAH [6, 23-
26].
2 Objetivos
El objetivo principal de esta revisión es conocer si existe evidencia suficiente
para considerar la motivación como un elemento importante en la explicación y
futuro abordaje de los trastornos por déficit de atención con hiperactividad en
la infancia.
3 Materiales
3.1 Criterios de selección
Inicialmene, la búsqueda bibliográfica fue limitada a estudios controlados
aleatorizados (ECA) y metanálisis o revisiones que incluyesen los descriptores
de trastorno por déficit de atención, motivación, volición, motivación de logro,
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17. rendimiento ocupacional o participación ocupacional. Sin embargo, dado el
escaso número de trabajos según estos criterios, se incluyeron también
estudios originales.
Se excluyeron todos los estudios que no fueran realizados con niños entre 0-11
años, publicados en inglés y/o castellano.
3.2 Estrategia de búsqueda
Se realizó una búsqueda en la base electrónica de MEDLINE, CENTRAL, el
Registro de Estudios Controlados Cochrane, en OTSeeker, OTCATS,
PsychoBYTE, de ECA, metanálisis o revisiones publicadas entre 1985 -2006, el
idioma de los estudios incluidos ha sido inglés o castellano, así los descriptores
fueron son ADHD, ADD, occupational performance, occupational participation,
motivation, volition y achivement.
4 Métodos
Se ha utilizado el método estándar de la Colaboración Cochrane para conducir
una revisión sistemática [28].
Los criterios para evaluar la calidad metodológica de los ECA incluidos han sido
la consideración del sesgo de selección, sesgo de ejecución, atrición y
detección.
Para el análisis de datos se ha optado por realizar un resumen narrativo y
cualitativo, debido a la escasez de datos cuantitativos y su heterogeneidad para
calcular estadísticos.
5 Resultados
5.1 Descripción de los estudios
En la búsqueda realizada en OTSeeker se encontraron 149 artículos de los que
fueron seleccionados 15. No se encontró ningún trabajo con los descriptores
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18. utilizados o sobre el tema de estudio en OTCATS. Los resultados de la
búsqueda en PsychoBYTE mostraron únicamente un artículo sobre TDAH, pero
en adultos con traumatismos craneoencefálico, por lo que tampoco se ha
incluido en la revisión. En cambio en una primera búsqueda realizada en la
Cochrane Plus Lybrary encontramos 206 artículos cuando utilizamos el término
motivación y 299 al utilizar también volición. De ellos 8 eran revisiones
sistemáticas, 288 ensayos clínicos aleatorizados y 3 otro tipo de revisiones.
Finalmente han sido 26 los estudios incluidos.
Se excluyeron los estudios que eran longitudinales, incluyendo la adolescencia y
cuyo grupo control también era diferente a las edades aquí seleccionadas.
Tampoco fueron incluidos los estudios realizados exclusivamente con
neuroimagen y tratamiento farmacológico o que trabajaban con muestras
heterogéneas, con alta comobilidad de trastornos de conducta, desafiantes y
otros trastornos neurológicos o psiquiátricos como autismo o retraso mental.
5.2 Resultados
En primer lugar, recogemos los resultados obtenidos por Luman, Oosterlaan y
Sergeant [22] que revisaron 22 estudios cuyo objetivo era conocer como era el
rendimiento en las tareas, la motivación y psicofisiología en niños con TDAH.
Uno de los principales problemas de las investigaciones realizadas con esta
población es que pocos estudios tienen en cuenta el efecto de la comorbilidad
como variable extraña, especialmente el trastorno oposicional desafiante y
trastornos de conducta. Según estos autores el uso de refuerzos tiene un
impacto positivo en el rendimiento de las tareas y en los niveles de motivación
tanto en niños con TDAH como en niños controles sin patología. No obstante,
parece que los estudios indican que el efecto sobre el rendimiento de las tareas
es superior en los niños con TDAH y que el uso de refuerzos de alta intensidad
es muy efectivo en este grupo. Además, prefieren refuerzos inmediatos antes
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19. que demorados. Por otro lado, los datos psicofisiológicos sugieren que los niños
con TDAH tienen menos sensibilidad al refuerzo comparado con el grupo
control.
Algunos de los estudios encontrados han relacionado el estudio de la
motivación con el uso de refuerzos. Inicialmente se pensó que los refuerzos
podrían tener un efecto negativo en el rendimiento del niño con TDAH porque
les distraían y excitaban más, a la vez que se frustraban cuando no lograban
obtener un refuerzo que habían anticipado. Llegando incluso a sugerir que el
coste de respuesta o castigo era más eficaz para su aprendizaje y rendimiento
[29]. Posteriormente, se observó que estas conclusiones no eran consistentes y
requerían un cuidadoso estudio [30].
A continuación, se describen los resultados obtenidos según las variables
extraídas de la revisión. De tal modo, que los estudios se han ido agrupando
según estas variables:
– Estrategias de afrontamiento como resultado de la motivación
– Estilo motivacional
– Efecto del feedback
– Autoconcepto
– Atribuciones
– Uso de refuerzos
– Rendimiento ocupapcional
5.2.1 ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO
Gonzalez y Sellers [31] realizaron un estudio con 42 niños con TDAH, entre 9-
12 años, asignados aleatoriamente a tres grupos diferentes: grupo control,
grupo dirigido por un terapeuta y un grupo dirigido por padres. El objetivo de
este estudio era conocer la efectividad de un programa para el manejo de
estrés, apoyado en el autoconcepto, locus de control y adquisición de
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20. estrategias adecuadas de afrontamiento en los niños con TDAH. El grupo que
mostró diferentes marginalmente significativas fue el dirigido por terapeutas,
donde los niños desarrollaron estrategias de afrontamiento más adecuadas.
Además, los autores de este estudio consideran beneficiosa la participación de
los padres en el tratamiento, para mejorar las relaciones paterno-filiales e
incrementar las oportunidades para el éxito escolar y el funcionamiento social
de estos niños.
5.2.2 ESTILO MOTIVACIONAL - APRENDIZAJE
Carlson et al.[32] compararon el estilo motivacional en dos de los subtipos de
TDAH (inatento y combinado). Ambos coincidían en preferir un trabajo más
sencillo, mostraban menos placer por aprender, menor persistencia y una
mayor valoración de los estándares externos que los internos para juzgar su
rendimiento en relación al grupo control. También obtuvieron diferencias entre
los subtipos clínicos. Mostrando mayor motivación por la competitividad y un
deseo de ser percibido superior a los otros en el subtipo combinado, mientras
que el subtipo inatento era menos cooperativo y más pasivo en su estilo de
aprendizaje.
5.2.3 EFECTO DEL FEEDBACK
Uno de los factores que se ha considerado decisivo en la motivación y volición,
es la información que se recibe sobre el rendimiento en las tareas que se
realizan. El interés de esta información reside en el poder que tiene para
orientarnos en acciones futuras, evitar errores y en definitiva es lo que ha
venido estudiándose como proceso de toma de decisiones. Este tipo de proceso
también ha sido relacionado con la corteza prefrontal, concretamente con la
corteza cingulada anterior (ACC) y la corteza orbitofrontal (áreas 10 y 11 de
Brodman). Para llegar a tomar una decisión, cuando estamos realizando una
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21. actividad, son precisos distintos procesos, como recordar y manipular una
determinada información mientras se realiza una actividad, ejecutarla tal y
como está planificado, inhibir posibles interferencias, detectar las posibles
variaciones, y en su caso errores y corregir los errores siempre que sea posible.
Precisamente, la detección de errores y corrección de los mismos se ha
relacionado con el feedback y este parece tener un correlato fisiológico
detectable mediante “Potenciales de Eventos Relacionados”, donde suele
apreciarse una onda negativa a los 100 milisegundos después de la acción.
En este sentido Van Meel et al. [33] realizaron un estudio, proporcionando
feedback positivo o negativo en niños con TDAH y controles durante una tarea
de suposiciones, donde en función de los aciertos o errores, los niños
visualizaban en una pantalla de ordenador la ganancia o pérdida de dinero. Los
resultados de este trabajo muestran que la amplitud de la negatividad
relacionada al feedback era más pronunciada en los niños con TDAH que en el
grupo control y el feedback positivo o negativo afectó a la longitud de la
latencia en la ondas de los potenciales evocados de los niños controles, pero no
del grupo con TDAH, que podría estar relacionado con las estrategias de
procesamiento o emocional. Los niños con TDAH parecen mostrar una mayor
sensibilidad a los resultados desfavorables y una alteración en la evaluación de
las consecuencias futuras del feedback recibido.
5.2.4 AUTOCONCEPTO
Desde una perspectiva diferente, Ohan y Johnston [34] indican que la
sobrevaloración del rendimiento que muestran los niños con TDAH podría
servir para proteger una imagen más positivo de sí mismos (autoconcepto
positivo ilusorio) [35, 36] . Estos autores realizaron un estudio con 45 niños con
TDAH y 43 niños en el grupo control con edades comprendidas entre los 7 y 12
años. Los resultados mostraron que el feedback positivo conducía a un
incremento en el rendimiento social estimado en niños sin TDAH, pero que en
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22. los niños con TDAH disminuía, sugiriendo que podían ser más realistas en la
autovaloración cuando su auto-imagen había sido reforzada. Además, el
rendimiento social estimado en niños con TDAH correlacionó con medidas de
autoestima, mientras que la estimación del rendimiento escolar no
correlacionaba con esta variable tanto en el grupo control como experimental.
En este mismo sentido Diener y Millich [37] compararon niños entre 8 y 11
años, emparejando a un niño del grupo control con un niño del grupo
experimental en dos tareas cooperativas no estructuradas. Tras la primera
tarea uno de los niños recibía feedback positivo de su compañero, en relación a
su rendimiento. Tras esa primera interacción, la estimación del rendimiento en
los niños con TDAH disminuía, apoyando la hipótesis de una autopercepción
“inflada” para contrarrestar los sentimientos de inadecuación de estos niños. De
tal manera que después de recibir un feedback positivo sobre su rendimiento,
son capaces de mostrar una autovaloración más adecuada a la realidad.
Hoza et al. [38] realizaron un estudio comparando las auto-percepciones de los
niños con TDAH con un grupo control. Para ello utilizaron el “Self-Perception
Profile for Children” (SPPC; Harter, 1985), de las distintas dimensiones que se
contemplan en la prueba (competencia escolar, aceptación social, competencia
atlética, apariencia física, valoración global del yo y auto-valoración de la
conducta), solo encontraron diferencias en la auto-valoración de la conducta.
Otros autores han encontrado resultados contradictorios utilizando este mismo
instrumento (Ialongo et. Al. 1994): disminución de la autopercepción en
competencia social, escolar y conductual, así como en la valoración global del
yo. Horn, Wagner y Ialongo (1989) también indican una disminución en la
autoestima con la escala de Piers Harris. Estos hallazgos pueden deberse a los
distintos subgrupos y la posible comorbilidad. Utilizando tareas de laboratorio,
en las que se les pide al que niño que informe de su rendimiento de forma
inmediata después de su participación. Pero en el rendimiento académico no se
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23. obtiene estos resultados, su autovaloración son iguales a los controles. Una
importante implicación de las autopercepciones ilusorias positivas es que son de
naturaleza defensiva, estas podrían ser mayores en las áreas deficitarias. Negar
los propios problemas puede aliviarles o prevenir el disconfort a corto plazo,
permitiéndoles afrontar fallos repetidos sin consecuencias psicológicas. Sin
embargo, es posible que esta estrategia interfiera a largo plazo para superar
sus dificultades. Es necesario algún nivel de insight o reconocimiento de
problemas para que estos niños estén motivados para mejorar sus áreas
deficitarias.
5.2.5 ATRIBUCIONES
Kaidar, Weiner y Tannock [39] realizaron un estudio para conocer si había
diferencias en las atribuciones que hacían los niños con TDAH de su conductas
problemáticas. Incluyeron 16 niños con el diagnóstico de TDAH y 16 niños en el
grupo control, todos entre 7 y 13 años. Los resultados muestran que el grupo
con TDAH tiene un menor locus de control interno y consideran que sus
comportamientos se deben más a las situaciones o contextos. Además
consideran que estos comportamientos, a pesar de haber estado presentes en
el pasado no persistirían en el futuro. Y mientras que el grupo control informo
que sus comportamientos podían preocupar a sus profesores, padres y
compañeros, los niños con TDAH no informaban que su comportamiento podía
ser preocupante.
Johnston y Freeman [40] realizaron un estudio para conocer las atribuciones
que hacían los padres de niños con TDAH sobre su conducta. Para ello
compararon las atribuciones que hacían padres de niños con Trastorno
Oposicional Desafiante y sin ningún trastorno.
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24. Estos autores señalan que las atribuciones que realizan los padres sobre las
conductas de sus hijos afectan a la relación que tienen con ellos. En un estudio
previo realizado por Strassberg (1995), se observo que las madres de niños
con problemas de conducta veían el mal comportamiento de sus hijos como
intencional, estando asociados a reacciones más negativas por parte de los
padres. Por otro lado Sobol et al. (1989), realizaron un estudio para conocer las
atribuciones de los padres con respecto a sus propio rol. Los resultados de este
estudio mostraron que los padres apreciaban su influencia sobre sus hijos como
relativamente inestable e incontrolable. Johnston y Freeman [40] para realizar
su estudio emplearon distintos instrumentos: cuestionario con escenarios, los
padres tenían que imaginar los escenarios descritos en una situación de
interacción con sus hijos. Después de leer cada escenario tenían que responder
a una escala likert de 10 puntos, sobre seis aspectos: locus, controlabilidad,
estabilidad, responsabilidad del padre con respecto al comportamiento de su
hijo, respuesta afectiva al comportamiento y respuesta conductual. Otro tipo de
prueba era la entrevista de recuerdo incidental, cada padre era preguntado por
conductas específicas de inatención, hiperactividad, conductas desafiantes y
prosociales. Si esta era la primera tarea que realizaban se les explicaba en que
consistía (en las atribuciones causales), después se les dejaba
aproximadamente 5 minutos para recordar dos situaciones específicas para
dad tipo de conducta durante la semana anterior. Después de describir cada
situación, los padres completaban un índice de 10 puntos evaluando la
intensidad de la conducta, locus causal, control, estabilidad, responsabilidad de
los padres para la conducta y respuesta afectiva y conductual. La tercera tarea
se llamaba recuerdo mediatizado por un vídeo, cada padre era grabado en una
interacción con su hijo en un laboratorio de una habitación de juego,
amueblada con sofás, sillas, mejas, cajas con juguetes y estanterías. La
interacción terminó aproximadamente a los 20 minutos, se fueron alternando 5
minutos de juego, 5 minutos de tareas que los padres tenían que realizar con
sus hijos. Las situaciones de juego y tareas fueron diseñadas para elicitar
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25. tareas comportamientos desatentos, hiperactivos, oposicional- desafiante y
prosocial. Se realizaron grabaciones y simultáneamente fueron codificadas por
un observador.
Los resultados de este estudio indicaron que los padres de niños con TDAH
generalmente vieron las conductas características de TDAH como internamente
causadas, menos incontrolables por el niño y más estables a lo largo del
tiempo, también se vieron a ellos mismo como menos responsables de las
conductas de sus hijos. La diferencias en la atribución del locus de control, la
responsabilidad de los padres y la estabilidad, fueron significativas al
compararlas con los otros dos grupos (desafiantes – oposicional y sin
trastornos). Los padres de los niños con TDAH parecen hacer atribuciones de
los síntomas del TDAH más consistentes con la naturaleza neurobiológica del
trastorno y el modelo ampliamente adoptado de enfermedad crónica, no
parecen culpar al niño de sus comportamientos, ven su conducta como reflejo
de un trastorno subyacente. Igualmente, sucede esto con las conductas
desafiantes de estos niños, es decir, lo padres las atribuyen también a su
trastorno, como algo propio del TDAH y cuya responsabilidad escapa al niño y a
ellos mismos. De hecho, se ven menos responsables que otros padres de las
conductas desafiantes – oposicionales de sus hijos.
También resulta interesante señalar, que en este estudio se observó que los
padres de niños con TDAH atribuían las conductas prosociales del niño con un
origen más externo, que propia al niño, y menos estables en el tiempo.
5.2.6 REFUERZO
Un elemento que ha sido estudiado profusamente ha sido la sensibilidad al
refuerzo. Los estudios señalan que los niños con TDAH responden más
lentamente en los ensayos o tareas donde hay un refuerzo demorado y
prefieren los refuerzos inmediatos, incluso aunque esto les suponga un coste y
ganancias menores. Tripp y Alsop [41] realizaron un estudio cuyo objetivo fue
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26. comparar la sensibilidad a la demora del refuerzo en 36 niños con TDAH
subtipo combinado y 36 niños sin patología, mediante una tarea de parar a la
indicación. En este estudio se trató de verificar que hipótesis era cierta, si los
niños con TDAH tendían un deseo extremo por refuerzos inmediatos o si por el
contrario tenía una aversión a la demora del refuerzo. Los resultados mostraron
una preferencia por el refuerzo inmediato. En cambio, en los niños del grupo
control la preferencia variaba de acuerdo a su historia de reforzamiento.
En el estudio de Carlson, Mann y Alexander [29] estudiaron el efecto de coste
de respuesta y el refuerzo sobre la motivación y el rendimiento de niños con
TDAH. Para ello, utilizaron una tarea de cálculo en tres condiciones diferentes:
refuerzo, coste de respuesta y sin contingencias, en 40 niños con TDAH y 40
controles, cuyas edades oscilaban entre 8 y 12 años. En este estudio los niños
con TDAH muestra un estilo atribucional menos adaptativo (menos interno,
estable y global) y difieren en sus atribuciones para predecir un buen ( lo he
hecho bien por suerte, lo he intentado mucho,, era fácil o soy bueno en esto) o
mal rendimiento (no tengo suerte, no lo he intentado lo suficiente, esta tarea
no era fácil, no soy bueno en esta tarea). Los costes de respuesta mejoran el
rendimiento en niños con TDAH.
Sin embargo, Stevens et al. [42] encontraron resultados contrarios en cuanto a
la importancia de los refuerzos externo. Estos autores realizaron un estudio con
76 niños con TDAH y 76 controles, todos entre 7 y 12 años. Además, hallaron
que los grupos no diferían en cuanto a la autopercepción del rendimiento
durante las sesiones de evaluación de memoria de trabajo, a corto plazo y
control inhibitorio.
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27. 5.2.7 RENDIMIENTO OCUPACIONAL
Los resultados de la investigación realizada por Galejs [43] muestra que la
motivación de logro va aumentado a lo largo de los primeros años escolares.
Pero es diferente en el caso de los niños y las niñas. Así, en este estudio se ha
observado que las niñas desarrollan antes conductas orientadas al logro. Según
estos autores esto se debe a que los profesores tienen más interacciones e
intercambio verbal con las niñas que con los niños. Del mismo modo se
observó que los niños con una percepción alta de control interno están más
involucrados y entusiastas, orientados a la tarea que los niños con una
percepción de control baja. En conclusión, las percepciones de control de los
niños preescolares sobre los resultados de los acontecimientos, especialmente
sobre los profesores e iguales, predicen su desarrollo de la motivación de logro.
Este motivación parece estar centrada alrededor de la implicación y el interés,
orientación verbal, y conductas orientadas a la tarea. Existe una multiplicidad
de factores involucrados en el desarrollo de la orientación al logro.
Vlachau y Farrel [19] hicieron un estudio con niños con y sin discapacidad para
observar las diferencias en la motivación de logro. Estos autores apoyan su
estudio en la premisa subyacente en los estudios de Piaget, entendiendo que el
desarrollo del niño es muy dependiente de su esfuerzo inherente para la
competencia. En este sentido, se entiende que el desarrollo de la competencia
es dependiente de factores intrínsecos que impulsan al niño desde el
nacimiento a una progresión en el compromiso en actividades exploratorias y
sociales, incluyendo juego con objetos. Los factores intrínsecos constituyen una
necesidad inherente para dominar el entorno, una necesidad de obtener placer
desde la práctica de las destrezas emergentes. Se conoce con el nombre de
motivación de logro (dominio; mastery motivation), a la motivación para
explorar y tener control sobre el entorno.
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28. Alessandri [45] estudio como se relacionaba la atención de los niños con TDAH
en contextos de juego. Realizó un estudio con niños entre 4 y 5 años, con una
muestra de 20 niños con TDAH y 20 controles. Durante 6 semanas grabaron
interacciones sociales y de juego y situaciones de clase. El objetivo era analizar,
el nivel de atención, juego cognitivo y la participación social de estos niños. Los
resultados de este estudio señalan que los niños con TDAH se involucran menos
en el juego en general y más en juego sensoriomotor. Igualmente este estudio
concluye que los niños son menos competentes con sus iguales y menos
atentos y cooperativos durante las actividades de grupo.
Ohan et al. [46] hicieron un estudio con 43 niños controles y 45 niños TDAH,
entre 7-12 años. Estos autores no encontraron diferencias en las expectativas
sobre el rendimiento académico entre ADHD y controles. Si encontraron
evidencia que los ADHD inflaron su estimación relativa al funcionamiento actual,
en una tarea de laberintos. Parece ser que sólo sobreestima su rendimiento
cuando no reciben feedback positivo, incluso siguen sobreestimando su
rendimiento social cuando reciben un feedback medio.
Leipold y Bundy [47] realizaron un estudio para comparar la puntuación del
Test of Playfulness (ToP) de niños con y sin TDAH, 50 niños entre 5-14 años
(34 chicos y 16 chicas), de ellos 25 tenían TDAH (subtipo combinado). En
general, la puntuación en ToP fue significativamente más baja para los niños
con TDAH. Los componentes del ToP incluyen motivación intrínseca, control
interno y estructuración o formulación. Según estas autoras una de las áreas
más problemáticas en los niños con TDAH es la dificultad para mantener una
relación positiva con sus iguales. Entre un 50 a 60 % de los niños con TDAH
experimentan algún forma de rechazo social. El rechazo del grupo de iguales
está relacionado con soledad, baja autoestima, pobre trabajo escolar,
delincuencia juvenil y automarginación en la escuela. Los problemas en la
relación con sus iguales son predictivos de problemas de interacción en la edad
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29. adulta, incluyendo dificultades ocupacionales, alcoholismo, hospitalizaciones
psiquiátricas y conducta antisocial.
Muchas de las destrezas sociales y para las relaciones de amistad son
desarrolladas en el contexto del juego y las interacciones con iguales. El juego
es uno de los primeros y más importantes etapas para el desarrollo de la
competencia social (Cronin, 1996). Los niños con TDAH se involucran menos
en el juego que otros niños sin TDAH. Se ha observado que son más
demandantes y dominantes, cogen los juguetes de otros e inician las
interacciones de manera disruptiva. Muchos niños con TDAH tienden a jugar
con niños más pequeños o involucrarse con mayor frecuencia en juegos
solitarios.
La mayoría de los niños con TDAH tuvieron dificultades para introducirse en un
grupo, iniciar el juego con otros, sostener una interacción cooperativa,
negociar, y compartir sus juguetes y espacio con sus compañeros de juego,
aspectos que se refieren a la dimensión de control interno. También indican
que la falta de habilidades de negociación del grupo de ADHD, igualmente
parece problemático el estructurar el juego, para señalar, “esto es un juego”,
solo la mitad de los niños realizaron la indicación verbal o no verbal para indicar
cuando empezaba o se estaba jugando.
A diferencia de los videojuegos, que proporcionan un feedback inmediato y alta
estimulación, el juego apoyado por encima de 20 minutos, las actividades
repetitivas y las actividades que eran desafiantes resultaron abandonadas. Sin
embargo, buscaban desafíos y estimulación con frecuencia resultando de la
ruptura de reglas. La motivación también esta reflejada en la sonrisa,
entusiasmo. Solo un niño mostró este tipo de señales.
Por último, en un estudio realizado por Dunn y Shapiro (1999) encontraron que
el 85 % de los niños con TDAH ( a diferencia del grupo control sólo un 40 %)
eligen tareas que les permiten manifestar sus destrezas a otros más que
aprender nuevas habilidades. De tal manera que no buscan desafíos y solicitan
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30. el refuerzo social. Esto explicaría como se ve afectada su volición o motivación
de logro, destrezas, rendimiento y participación ocupacional.
6 Discusión y conclusiones
La revisión realizada muestra que cada vez es mayor el interés por conocer cuál
es el papel que juega la motivación en los niños con trastorno por déficit de
atención con hiperactividad. Lejos de defender una visión reduccionista, las
principales investigaciones consideran preciso la integración de los modulares
afectivos, emocionales y sociales en el estudio de esta entidad.
Al mismo tiempo existen muy diferentes aproximaciones teóricas a la
motivación, aspecto que complica el abordaje de la misma al TDAH. Sí bien se
ha encontrado una revisión con esta temática, la mayoría de los trabajos
realizados se centran en aspectos muy diferentes, como el autoconcepto,
feedback, atribuciones, locus de control o papel de los refuerzos.
La mayoría de los estudios se han centrado en el conocer cómo se desarrolla la
motivación intrínseca y la motivación de logro. Dentro de estos estudios cabe
destacar los que se han centrado en el autoconcepto, el sentimiento de
competencia o eficacia y cómo este influye en la motivación intrínseca o en el
desarrollo de la motivación. También los estudios de atribuciones tratan de
conocer cómo se desarrolla el sentido de competencia, locus de control externo
o interno y la relación que tienen con el feedback verbal, especialmente de los
padres.
Por otro lado, los estudios más recientes hechos desde una visión más
cognitiva, tratan de verificar si los niños con TDAH tienen aversión a la demora
y el papel de los refuerzos o contingencias sobre el rendimiento cognitivo,
especialmente la atención sostenida e inhibición de respuestas.
Los estudios más recientes con neuroimagen tratan de saber si el proceso de
toma de decisiones en los niños con TDAH es diferente a los niños sin
patología, y si este proceso está modulado por la falta de detección de errores,
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31. la capacidad para modificarlos y el efecto que tiene el feedback valorativo,
incluyendo el uso de refuerzos.
Una de las dificultades encontradas para analizar los datos de manera
cuantitativa y optar por un análisis narrativo ha sido la heterogeneidad de
criterios de los estudios para seleccionar las muestras clínicas y hacer su
diagnóstico, que hasta el momento sigue siendo clínico. Además, la gran
mayoría de los estudios ha trabajando con población con comorbilidad, pero
con distintos diagnóstico, trastornos del lenguaje, retraso psicomotor,
trastornos de conducta, etc. Como consecuencia de ello, las comparaciones de
los resultados cuantitativos podrían llevar a conclusiones erróneas.
De todo lo anterior se deduce que en la intervención clínica los terapeutas
ocupacionales deben evaluar no sólo los componentes cognitivos de la
ocupación, sino también los psicosociales, haciendo especialmente énfasis en el
entorno social, tipo de feedback verbal que reciben, tipo de tareas, y fomento
de las competencias necesarias para el juego social y con reglas, para facilitar
el autocontrol y la integración social. De cualquier modo, quedan muchos
interrogantes por responder, como la integración de los familiares en la terapia
para maximizar y mejorar su rendimiento, programas institucionales desde el
colegio que prevengan la disfunción social y mejoren el uso de competencias en
la vida diaria, así como el planteamiento de un nuevo modelo conceptual para
entender el trastorno y la influencia de la motivación y sus factores, y más
importante si cabe, el desarrollo de un modelo de práctica para la intervención,
ya que desde terapia ocupacional este trastorno se trata fundamentalmente
desde el modelo de la integración sensorial, aspecto que requerirá una revisión
profunda sobre ¿qué intervención es la más eficaz en terapia ocupacional? Y
¿qué grado de evidencia hay sobre la aplicación de la integración sensorial en
niños con TDAH? ¿hay diferencias entre los subtipos clínicos? ¿cómo puede
afectar a la práctica diaria?
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32. Agradecimientos
Este trabajo forma parte de un estudio sobre la relación entre la motivación y el
rendimiento cognitivo en niños con TDAH que esta siendo subvencionado por la
Consejería de Salud de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha.
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