Este documento presenta una propuesta para realizar un análisis didáctico de las clases que tiene como objetivo organizar el propio análisis docente o ser ayudado por otro experto. Propone identificar primero la estructura global y categorías analizables de la clase, luego dividirla en segmentos basados en la intencionalidad docente, desafío cognitivo para los estudiantes y formato didáctico. Finalmente, analizar las decisiones docentes en cada segmento y los supuestos subyacentes para comprender la racionalidad de la clase

1. El análisis didáctico
de las prácticas de
enseñanza: la clase
Mg. Jorge SteimanMg. Jorge Steiman

2. Práctica docente
El trabajo que el docente desarrolla
cotidianamente en determinadas y concretas
condiciones sociales, históricas e
institucionales, adquiriendo una
significación tanto para la sociedad como
para el propio docente.
(Elena Achilli, 1986)

3. Práctica pedagógica
Un tipo particular de práctica que se
desarrolla en el contexto del aula en el que
se pone de manifiesto una determinada
relación docente-conocimiento-alumno,
centrada en el “enseñar” y el “aprender”.
(Elena Achilli, 1986)
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4. Análisis didáctico de la clase
NO ES
Un modelo de planificación
Un modelo de análisis
Un modelo de evaluación de la clase

5. Análisis didáctico de la clase
ES
Una propuesta para organizar el PROPIO
análisis de la clase.
Una propuesta desde la cual un “otro
autorizado” pueda ayudar a develar la propia
práctica en tanto comparte un código de
análisis.

6. Cuatro cuestiones relevantes:
a)El objeto del análisis.
b)Los soportes que se usan como instrumentos
para el análisis.
c)Los recaudos a tener en cuenta al definir los
ámbitos y las interacciones entre los sujetos
comprometidos en el análisis.
d)Los modos de incursionar en el análisis.

7. El objeto de Análisis
El sentido final del análisis es descubrir(se)
la intencionalidad y la racionalidad que
subyace en una situación de práctica a partir
de identificar las decisiones que se toman

8. Para analizar las prácticas:
el análisis didáctico de la clase
¿Cómo hacer el
análisis didáctico de la clase?
8

9. DECISIONES
Microdecisiones
SUPUESTOS SUBYACENTES
Macrodecisiones
SEGMENTOS DE
ACTIVIDAD
RACIONALIDAD
ESTRUCTURA
GLOBAL
Categorías
didácticas
-Intencionalidad
-Desafío cognitivo
-Formato didáctico

10. Análisis didáctico de la clase
 Captación de la ESTRUCTURA GLOBAL de la clase
como una unidad de sentido: identificar el nudo
problemático sustantivo de la clase y las categoría/s
didáctica/s que la clase “invita” a analizar
 Delimitar los SEGMENTOS de la clase que componen
una secuencia didáctica.

11. 1. Identificar la estructura global y las categorías
analizables
Cada clase “INVITA” a analizar ciertas categorías
(unas pocas) que aparecen con recurrencia.
Por ejemplo:
- tratamiento del contenido
- las formas de participación
- la vinculación entre el contenido y la práctica
profesional
- construcción de las preguntas

12. • Un SEGMENTO es una secuencia de actividades
de la clase en la que se identifica:
una intencionalidad por parte del docente;
un desafío cognitivo para los alumnos.
un formato didáctico
2. Identificar segmentos

13. Los segmentos de actividad
y la intencionalidad
• Una INTENCIONALIDAD por parte del docente
como por ejemplo:
favorecer las vinculaciones entre los saberes
disponibles y el contenido a enseñar;
favorecer la disponibilidad para el aprendizaje;
enseñar un contenido nuevo.

14. Los segmentos de actividad
y los desafíos cognitivos
• Un DESAFIO COGNITIVO para los
alumnos como por ejemplo:
comprender conceptos;
hipotetizar;
analizar;
resolver situaciones problemáticas.

15. Los segmentos de actividad
y el formato didáctico
• Un FORMATO DIDÁCTICO como por
ejemplo:
trabajo individual en el pupitre;
sesión de preguntas;
trabajo diferenciado en grupos;
sesión dialogada.

16. Los segmentos de actividad
en la estructura de la clase
 Para “encontrar” los segmentos de la clase:
 Identificar en cada secuencia de actividades, lo que
están “haciendo” los alumnos.
 Preguntarse acerca de la intencionalidad del
docente para proponer esa “actividad”.
 Identificar el desafío cognitivo implícito en la
“actividad”.
 Cuando cambia la intencionalidad y el desafío
cognitivo, entonces se trata de un nuevo segmento.

17. Ejemplo Análisis de una clase:
Intencionalidad, desafíos cognitivos y
formato didáctico

18. Segmentos, intencionalidad, desafíos cognitivos y
formato didáctico:
Segmento Intencionalidad Desafío
cognitivo
Formato
didáctico
1. Interrogación
oral acerca de
la tarea de
evaluación de
pares del
informe de
análisis de una
película
Explicitar qué
encontraron en los
informes que
evaluaron
Reflexionar qué
significó la tarea de
evaluar al
compañero
Análisis y
reflexión
sobre la
propia
experiencia
de evaluar
el trabajo de
un
compañero
Sesión de
preguntas

19. Segmentos, intencionalidad, desafíos cognitivos y
formato didáctico:
Segmento Intencionalidad Desafío
cognitivo
Formato
didáctico
2. Interrogación
acerca de la
experiencia de
lectura del
documento
elaborado por
compañeros
Indagar
experiencias de
lectura.
Reflexión
sobre el
propio
proceso de
lectura.
Sesión de
preguntas

20. Segmentos, intencionalidad, desafíos cognitivos y
formato didáctico:
Segmento Intencionalidad Desafío
cognitivo
Formato
didáctico
3. Trabajo
grupal de a
pares para
interpretar un
documento
elaborado por
otros
compañeros
acerca de la
Ley de Medios
de
comunicación
Dar a conocer la
Ley de Medios
intentando
reflexionar acerca
de los medios de
comunicación
como cuarto poder
y su vinculación
con la realidad
actual.
Conocer
,analizar e
interpretar
la Ley de
Medios y su
relación con
la
actualidad.
Trabajo de
análisis de a
pares de
distintos
tópicos del
texto sobre la
Ley de
Medios de
Comunicació
n

21. 3-En los segmentos de actividad:
las decisiones
DECISIONES: en los segmentos se evidencian las
decisiones que el docente toma, vinculadas a sus
intencionalidades y a los desafíos cognitivos que pretende
ofrecer.
MACRODECISIONES: relacionadas con supuestos
subyacentes centrales que habitualmente no se negocian
y que tienden a poder objetivarse en tanto son decisiones
que se toman de antemano.
MICRODECISIONES: relacionadas con la inmediatez y
supuestos internalizados no tan fácilmente develables.

22. 4-En las decisiones:
los supuestos subyacentes
Las macro y microdecisiones dan cuenta de los
SUPUESTOS SUBYACENTES:
concepciones teórico-prácticas referidas a ideas
internalizadas que implican una visión del mundo, del
hombre, de la sociedad, del aula, etc.

23. 23
5-Analizar la racionalidad
Los supuestos subyacentes se entraman en la propia
RACIONALIDAD
“Un conjunto específico de asunciones y prácticas
sociales que mediatizan la forma en que los
individuos o grupos se relacionan con el resto de la
sociedad (y que) cualifican la forma en la que uno
refleja el mundo.” (H. Giroux, 1981)

24. Racionalidad
Las categorías de racionalidad en H. Giroux
 Racionalidad técnica:
- pensar el mundo sólo desde una lógica instrumental;
- preocupación centrada en el “¿cómo?” se hacen las cosas.
 Racionalidad hermenéutica
- pensar el mundo desde una lógica interpretativa;
- preocupación centrada en el “¿qué?” desde la necesidad de
comprender lo que sucede.
 Racionalidad crítica
- pensar el mundo desde una lógica emancipatoria;
- preocupación centrada en el “¿para qué?” desde el compromiso por
erradicar la injusticia social y las diferentes formas de discriminación.

25. «La reflexión guía el crecimiento profesional,
estimula la construcción de conocimiento y
constituye una estrategia formativa decisiva»
(Anijovich, 2009)