El documento discute la selección de contenidos en la enseñanza y cómo esto da forma al currículum oculto. Señala que cuando los docentes eligen qué enseñar también deciden qué excluir, y esto tiene consecuencias en lo que los estudiantes aprenden. Propone que es importante reconocer estas exclusiones y sus efectos, y considerar perspectivas alternativas para enriquecer el conocimiento que se transmite.

1. Instituto Superior del Profesorado Nº 2
"Dr. Joaquín V. González"
CARRERA: 1º Año-Profesorado en Matemáticas
CATEDRA: Teoría del Currículo y Didáctica
DOCENTE: Silvana Leurino
ALUMNAS: ◦ Jesica Warnke
◦ Nicole Van de Velde
◦ Cintia Evangelina Samano
Presentación oral y escrita del texto:
“Saberes y sabores de la práctica
docente” Textos y contextos
CAPÍTULO 3: CURRICULUM Y ENSEÑANZA
Alejandra Morzán
Rafaela, 8 de septiembre de 2014

2. LA SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS A ENSEÑAR
Las relaciones intersubjetivas en la escuela cobran una significación singular
en cuanto ellas están atravesadas por la mediación de un contenido, aquello
que se pretende enseñar.
La selección de estos contenidos, hoy presentes en los diseños curriculares de
cada nivel y ciclo, constituye todo un ámbito de discusión y análisis.
Pero la autora se centrará en las relaciones por la cuales determinados
contenidos se incluyen en la enseñanza y otros no; y qué aprendizajes produce
esta selección.
Morzán advierte acerca de la necesidad de hacer consciente un hecho que
cotidianamente se nos escapa; aquello que al enseñar dejamos juera de
nuestras propuestas, es decir: aquello que no enseñamos.
Y plantea los siguientes interrogantes que a nuestro criterio resultan de
relevada importancia:
 Los docentes: ¿por qué enseñamos lo que enseñamos?
 ¿Qué realidades, temáticas, experiencia, conocimientos quedan fuera de
nuestra enseñanza? ¿Qué cosas no enseñamos?
 ¿somos conscientes de que cuando planteamos algunas temáticas son
varias las teorías, miradas e interpretaciones que existen acerca de las
mismas? ¿Conocemos o nos preocupamos por conocer esas otras
miradas? ¿Abordamos esas distintas formas? Si en todo caso
enseñamos sólo desde una de esas interpretaciones: ¿advertimos a los
alumnos de que existen otras formas de entender este objeto de
conocimiento? Y más aún: enseñamos que ese objeto es entonces una
construcción, que no es lo mismo “realidad” que “objeto de
conocimiento”?
 ¿Qué aprendizajes profundos se realizan en este juego de inclusión y
exclusión, entre lo que enseñamos y lo que dejamos fuera?
 Entonces, cuando los docentes enseñamos: ¿qué aprenden nuestros
alumnos?
Este proceso de selectividad y, concretamente de exclusión se denomina
curriculum nulo. Éste está conformado por aquellos conocimientos que no
penetran en el discurso escolar o que en todo caso si lo hacen, se introducen
de un modo superficial. Realidad que se vincula a otra dimensión constitutiva
también del curriculum escolar: el curriculum oculto, ya que no es casual que
determinados conceptos y teorías sean excluidos del curriculum prescripto o
formal, y no estén por ende presentes en la enseñanza en las escuelas.

3. Para reflexionar sobre esta problemática, la autora cita algunos ejemplos
concretos:
 La teoría de la evolución elaborada por Charles Darwin a mediados del
siglo XIX (1857), que en nuestro país hasta 1960 este conocimiento
clave en las ciencias biológicas estaba ausente en muchísimas aulas de
las escuelas argentinas. Y que inclusive hoy sigue siendo revisada y
aunque existen otras elaboraciones teóricas que intentan explicar la
evolución, estos nuevos aportes no han ingresado aun en el curriculum
formal y real. ¿Por qué?
 Generalmente enseñamos conceptos, no teorías: a veces sucede que se
toman algunos conceptos de teorías que han trascendido, pero:
- Desvinculados de esas teorías, porque no se lo relaciona con los
otros conceptos que en el marco de dicha teoría y su contexto de
producción y de recepción social le otorgan la significación densa
que realmente tienen.
- Sin analizar el proceso de construcción histórica de dicho concepto y
de la teoría que lo enmarca con lo cual lo que no se enseña es el
conocimiento científico como construcción histórica.
 La mujer en la historia de la humanidad: Enseñamos en las escuelas
una historia hecha por hombres (hombre = varón). ¿Y la mujer? El rol de
la mujer en la historia es un conocimiento en general ausente en la
enseñanza de la historia. Y al estar ausente, lo que enseñamos es que a
la historia la hacen los hombres (hombre = varón), y nos vemos
obligados a pensar sólo desde una perspectiva o sólo sobre lo que se
muestra, y no podemos incorporar en esa reflexión aquello que se
oculta.
Para Morzán, el curriculum prescripto nos obliga a considerar determinados
temas y a ignorar otros.
La mayoría de las veces, trabajamos sin darnos cuenta, con un objeto de
conocimiento que no existe: el ser humano sin su entorno y los demás seres
vivos y su ambiente sin la presencia humana, tan determinante para su
existencia y para la preservación del ecosistema. Y de esta manera nos
encontramos con diversas situaciones que son ejemplos de estas ausencias
frecuentes en nuestras enseñanzas, omisiones que se convierten en
aprendizajes que producimos inconscientemente, y sobre cuyos efectos
deberíamos pensar críticamente.
Haciendo referencia a esto, la autora considera oportuno citar un aporte
interesante realizado por Jurjo Torre Santomé acerca del proceso de selección
y recortes que se produce en las elaboraciones curriculares, especialmente en
las producciones editoriales, una de las fuentes que más inciden en la
programación de la enseñanza:

4. “Los libros de texto, en tanto que productos culturales, están escritos y
producidos por particulares que a su vez son miembros de grupos sociales y de
comunidades científicas que, por una parte, efectúan determinadas
interpretaciones de la realidad y, por otra, efectúan selecciones de entre todo el
gran volumen de conocimientos que la humanidad posee para ser transmitido a
las nuevas generaciones.
En este proceso de selección de lo que debe contener un libro de texto… es
frecuente que se produzcan cinco clases principales de operaciones de
distorsión de esa realidad:
1. Supresiones. Éstas se producen tanto al omitir como al negar la
existencia de personajes, acontecimientos, objetos, etc., de la realidad
con el fin de ocultar su significado e importancia…;
2. Adiciones. Consiste en inventar la existencia de sucesos o de
características de acontecimientos, objetos o personas que no son tales;
3. Deformaciones. Suele ser una de las estrategias a las que más se
recurre. Ahora se trataría de seleccionar y ordenar los datos de tal forma
que se alteren los significados de los acontecimientos, elementos,
objetos o personas sobre los que se proporciona información. Dentro de
esta clase de operación de manipulación podemos diferenciar tres
subcategorías:
a) Deformaciones cuantitativas: o lo que es lo mismo, la exageración
o minimización de los datos…;
b) Deformación cualitativas: estas se producen generalmente también
de tres formas: con mentiras sobre la identidad de los personajes,
acontecimientos, lugares, etc., con mentiras sobre las características
y condiciones de un suceso, personaje u objeto; y con mentiras
relativas a los motivos de una acción…;
c) Deformación por lo contrario o inversión de la acusación: este
tipo de deformación se produce cuando la cantidad de información
llega a transformar la cualidad. Consiste en deformar un
acontecimiento o personaje hasta hacerle significar todo lo contrario.
Otro procedimiento similar es el de volver una acusación contra el
adversario…;
4. Desviar la atención: ya sea llamando la atención sobre otro
acontecimiento, personaje, lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos
alrededor del tema en cuestión que logremos su disfuminación; o
lanzando informaciones contradictorias.
5. Aludir a la complejidad del tema y a sus dificultades para
conocerlo: ésta es una de las estrategias a las que se suele recurrir
cuando la temática a la que hay que enfrentarse es muy conflictiva y no
es posible ocultarla ni deformarla con algún grado de éxito.”
(TORRES SANTOME, 1991, pp.109 y 110).

5. Y para finalizar la autora hace referencia sobre otra temática en la que se
evidencia este juego entre curriculum nulo y oculto: la noción de nación y que
significado adquirió, y adquiere ésta, en la escuela. Fundamenta esto ya que
considera que más allá de las disciplinas que cada uno enseña, se ha otorgado
a la escuela la función de trabajar por lo nacional, de contribuir a la
consolidación de la identidad nacional.
El curriculum nulo y oculto también toca este concepto de nación, que atraviesa
el mandato de toda institución educativa.
Generalmente se vincula la idea de nación a aquellas manifestaciones que dan
cuenta de algo compartido, que surge de una memoria histórica también
común.
A su criterio Ernst Renán plantea algo totalmente distinto o quizás pensado
desde otro lugar. Aquí vuelve a citar otra reflexión, la de E. Tenti Fanfani a
partir del concepto de Ernst Renán:
“…El ideólogo francés Ernst Renán, para quien la nación es una unidad de
destino y el vínculo nacional consiste entonces no en una memoria como en la
complicidad de un olvido colectivo.
Construir una nación es construir un olvido colectivo, en el sentido de articular
una historia selectiva, en la que se suspende el juicio crítico frente a
algunos hechos que son celebrados y sacralizados y se ignoran
deliberadamente otro que pueden poner en cuestión esa sacralidad.”
(TENTI FANFANI, 2000, p.21).
Y concluye expresando que quizás aquí, como con relación al concepto de
nación, o al de curriculum nulo en las enseñanzas en la escuela, pensar en las
ausencias, en las exclusiones, en los olvidos, sea un sendero importante para
comenzar a andar, con itinerario propio en lo personal y en lo colectivo, para
que otra sociedad, otra ciencia, otra tecnología, otra economía, otra política,
otra escuela, sean posibles.